Departamento de Curriculum, Tecnologa y Evaluacin

EVOLUCIN DEL CAMPO DEL CURRICULUM : DEL FENMENO A LA DISCIPLINA Enrique Pascual - 2002

El presente documento, representa un intento de sistematizacin de los conocimientos y conceptualizaciones ms importantes y esenciales que se han ido generando en el campo del curriculum. Esta sistematizacin se presenta en forma

evolutiva, desde la aparicin del curriculum escolar como fenmeno socialmente construido, pasando por la generacin de un campo de conocimientos o aparataje conceptual respecto al fenmeno curricular y el desarrollo experimentado por dicho campo, hasta constituirse como saber pedaggico.

No se trata de una historia o historiografa del campo curricular, aunque evidentemente existe una perspectiva histrica, sino que ms bien mostrar y relevar las ideas, supuestos y conceptualizaciones que han dado cuerpo al curriculum como un campo organizado de conocimientos. Constituye entonces, en esencia, una panormica de cmo se han ido desarrollando y evolucionando las conceptualizaciones acerca del curriculum, desde sus orgenes como fenmeno hasta el momento actual.

De este modo, en este documento se analizan tres grandes aspectos y en el mismo orden sealado: el curriculum como fenmeno, los perodos o etapas que se pueden distinguir en su desarrollo conceptual y por ltimo, los desafos y proyecciones futuras para el campo curricular.

1

1.

El curriculum escolar como fenmeno socio-cultural:

Hoy en da sabemos, que el objeto de estudio del campo del curriculum lo constituye aquello que vale la pena de ser enseado, lo que hay que ensear a las nuevas generaciones. Es decir, aquel conjunto de contenidos culturales, conocimientos y valores que un grupo social determinado considera esenciales y relevantes de ser transmitido a los nios y jvenes para entender la cultura del grupo, insertarse socialmente y poder participar en la creacin y transformacin de dicha cultura. Por tanto, la definicin de aquello que vale la pena de ser enseado, implica necesariamente un proceso de seleccin de aquella parte de la herencia cultural que es imprescindible y valiosa para el grupo social que las nuevas generaciones adquieran, la organizacin de aquellos contenidos culturales y valores seleccionados como valiosos, para facilitar su adquisicin por los destinatarios indicados y finalmente, su transmisin a travs del proceso de enseanza-aprendizaje en instituciones especficas para desarrollar esta tarea.

En otras palabras, el campo de estudio del curriculum se preocupa de los procesos de seleccin, organizacin y transmisin cultural de aquella porcin de la herencia cultural que un grupo social legitima como conocimiento vlido. De este modo, aquello que es legitimado como conocimiento vlido y que es plasmado en un curriculum es siempre histrico, en cuanto es condicionado por las situaciones contextuales en que ocurren los procesos de seleccin, organizacin y transmisin cultural que implica el curriculum.

Sin embargo, la constitucin del curriculum como un campo de estudio o disciplina del conocimiento pedaggico, histricamente aparece mucho despus de la existencia o aparicin del curriculum como fenmeno, como un fenmeno esencialmente socio-cultural. En efecto, queremos subrayar esto ltimo. El curriculum en cuanto

fenmeno, no es un fenmeno natural, tal como la lluvia, un tomo o la fuerza de gravedad, sino que se trata de un fenmeno socialmente construido, producto del desarrollo cultural y

2

social de los grupos humanos y por ende, un fenmeno de naturaleza totalmente distinta a cualquier fenmeno natural.

Si el curriculum es un fenmeno socio-cultural, la pregunta entonces es cundo en el desarrollo cultural y social de los grupos humanos el curriculum se constituy en un problema cultural y social, que requiri su aparicin? O planteada de otro modo cundo la seleccin, organizacin y transmisin cultural se transform en un problema social y fue necesario inventar el curriculum para solucionarlo?

Al contrario de lo que supone el conocimiento vulgar y de lo que han sostenido algunos, de que la existencia del curriculum como fenmeno, hay que ubicarla desde el momento mismo de la aparicin del hombre sobre la tierra, algunos autores como U.P. Lundgren1 y C. Coll2 ubican la aparicin del curriculum probablemente con la constitucin de las primeras ciudades organizadas en la antigedad y ms concretamente, la aparicin del currculo aparece ligada estrechamente con la aparicin del fenmeno de la escolarizacin o la constitucin de la escuela.

Acorde con estos autores, las primitivas tribus de nmades cazadores y recolectores, como as mismo, los primeros asentamientos humanos de pastores o de agricultura muy precaria, no requeran de escuela y menos an de un curriculum. La transmisin de su incipiente cultura a los nuevos integrantes de su grupo, no constitua un problema. Probablemente, la transmisin de todos los conocimientos necesarios para

sobrevivir se realizaba oralmente desde padres a hijos o de cualquiera de los miembros ms viejos de la tribu hacia los ms jvenes, a travs de la participacin de stos desde su ms temprana niez, en las distintas tareas cotidianas que el grupo tribal realizaba para su sobrevivencia. Tal como an hoy en da, es dable observar todava en pequeas

comunidades agrarias o de pastores, en zonas rurales muy aisladas o alejadas de los centros1

2

V. U.P. Lundgren (1991), Teora del curriculum y la escolarizacin, Ed. Morata, Espaa. Captulo primero. V. C. Coll (1987), Psicologa y Curriculum: una aproximacin psicopedaggica al curriculum escolar. Ed. Paids, Barcelona.

3

urbanos, donde los nios desde muy pequeos colaboran en faenas de recoleccin, de cultivo y de pastoreo de animales, en contacto directo con sus mayores, sean abuelos, padres, hermanos, etc. aprendiendo de este modo todo lo que se requiere saber, para manejarse en dicho mbito cultural.

En esta cultura incipiente o que se podra denominar como poco compleja, no existe todava, al decir de U. Lundgren (1991), una divisin entre los contextos socioculturales de la produccin y de la reproduccin en dos contextos separados, sino que existe un slo contexto socio-cultural, el de la produccin socio-cultural en el cual se realiza simultneamente, armnicamente y en un mismo conjunto, la produccin cultural junto con la reproduccin cultural. Es decir, en el proceso mismo de produccin, al realizar los cultivos requeridos para la sobrevivencia o la recoleccin, al participar directamente en ellos los integrantes del grupo, viejos, adultos, jvenes y nios, se efecta simultneamente la transmisin cultural, socializndose los miembros ms jvenes del grupo con su cultura. No existen aqu todava, personas o instituciones especialmente destinadas al proceso de reproduccin cultural, ya que todo se realiza en el proceso de produccin. Cualquier miembro del grupo y en cualquier momento del proceso, puede asumir el rol de transmitir la cultura a los miembros ms jvenes. No existe por tanto todava, la necesidad de una escuela o de profesores encargados especficamente de dicha funcin. Todo lo que el nio requiere aprender, lo obtiene participando directamente en los procesos de produccin con los otros integrantes de su grupo social. Lo que sucede es que en una cultura poco compleja como sta, no se requiere y por tanto no tiene existencia an, la divisin del trabajo que aparece cuando la cultura del grupo social se complejiza. As, existe pues como lo seala U. Lundgren, un solo contexto socio-cultural, el contexto de la produccin con sus procesos de produccin, que involucran la transmisin cultural.

La pregunta se traslada entonces a cundo fue necesario en el desarrollo sociocultural de los grupos humanos que se produjera la divisin del trabajo, que hiciera necesaria la separacin de los contextos socio-culturales de la produccin y de la reproduccin en dos contextos socioculturales distintos? La respuesta habra que

4

encontrarla en la complejizacin de la cultura. En efecto, en la medida en que los procesos de produccin se complejizan, es decir, se tecnifican, se sofistican y se diversifican a mbitos menos directamente ligados con la subsistencia inmediata, ello lleva aparejado e involucra necesariamente la generacin de nuevos conceptos, nuevos smbolos, nuevos procedimientos, que hacen necesaria la divisin del trabajo y la separacin de dos contextos socio-culturales distintos: uno de la produccin y otro de la reproduccin cultural,

separacin que histricamente, en nuestra cultura occidental, puede ser ubicada con la aparicin y conformacin de las primeras ciudades-estados como Grecia y Roma. Ellas suponen la existencia de una cultura lo suficientemente compleja, como para hacer necesaria la divisin del trabajo y la separacin de los contextos socio-culturales de la produccin y de la reproduccin en dos contextos distintos. En este sentido como C. Coll (1987)3 lo seala, a medida que la sociedad y la cultura se hacen cada vez ms complejas, ya no basta que las nuevas generaciones adquieran los conocimientos necesarios para entender y participar en la cultura del grupo social en que nacen, con la mera participacin o socializacin en los procesos de produccin, sino que se requiere para ello, por la misma complejidad cultural alcanzada, de una ayuda especfica, de un conjunto de acciones o actividades destinadas y concreta y focalmente orientadas con este fin. De otro modo, las nuevas generaciones por s solas no podran alcanzar dichos conocimientos. Por ello, se requiere en ese momento la existencia de instituciones sociales y de personas, especficamente diseadas y preparadas con la misin precisa de transmitir esta cultura a las nuevas generaciones pues de otro modo, stas por s mismas, sin la ayuda y accin de estas instituciones expresamente destinadas y especializadas para este propsito, quedaran marginadas de esta cultura.

A este proceso de separar de las actividades educacionales, un conjunto de actividades especficamente diseadas, en instituciones creadas para tal efecto, para que las nuevas generaciones adquieran e internalicen la cultura del grupo social al que pertenecen, el autor lo denomina el proceso de escolarizacin, que da el nacimiento a la existencia de la3

V. C. Coll (1987) op. Cit. pp. 28 y 29, captulo 2.

5

Escuela como institucin social y que en palabras de U. Lundgren, implica la aparicin del contexto de la reproduccin cultural, como un contexto social-cultural distinto y separado del de la produccin.

Por su parte, C. Coll agrega dos condiciones importantes que deben caracterizar a estas actividades de escolarizacin como las denomina y ellas son, que los conocimientos que se transmitan a las nuevas generaciones en este proceso, cumplan con las siguientes caractersticas: a) que sean valiosos para el grupo social y, b) que no puedan ser

adquiridos por s solos, es decir, que para su adquisicin requieran de una ayuda o accin especfica por parte de la institucin (escuela), que socialmente ha sido encargada de dicho propsito.

Estas dos condiciones, que este autor le asigna a la transmisin cultural a travs de las actividades escolares o de escolarizacin, remiten necesariamente al problema de la seleccin y organizacin cultural, de aquello que es valioso de ser transmitido y de aquello que los sujetos no pueden aprender sin una ayuda especfica, con lo cual se requiere la existencia de un curriculum escolar, que responda a estos problemas, resolviendo en concreto lo que vale la pena de ser transmitido por la escuela a los nios y jvenes.

Por su parte U. Lundgren seala, que cuando en la sociedad se produce la separacin del contexto de la reproduccin del de la produccin, los procesos de la reproduccin cultural en dicho contexto, implican que los sujetos ya no participan directamente en los procesos de produccin, tal como lo hacan en sociedades de cultura menos compleja. Si bien en una cultura rural el nio pequeo puede participar sin

problemas ayudndoles en la faena de recoleccin de productos agrcolas recolectando papas por ejemplo a sus mayores, resulta impensado en nuestra compleja cultura moderna altamente tecnologizada, que un ingeniero de una empresa requiera de la ayuda de su hijo pequeo para desarrollar su faena en los talleres de la empresa. Incluso podra ser peligroso para la seguridad y salud del nio. Por ello la transmisin cultural implica la

representacin, pero no la participacin directa, de los procesos de produccin, con lo cual

6

surge un nuevo problema en el contexto de la reproduccin, que es el problema de la representacin. En otras palabras, qu del contexto de la produccin, debe ser

representado o reproducido durante la transmisin y cmo debe ser representado? Segn este autor, la solucin al problema de la representacin, cuando se separa el contexto de la reproduccin del de la produccin lo constituye el curriculum escolar. El curriculum escolar sera entonces, la solucin que emerge al problema de la representacin, cuando en una sociedad los contextos socio-culturales de la produccin y de la reproduccin, por la divisin del trabajo se separan en dos contextos socio-culturales distintos. El nexo que permite vincularlos sera el curriculum y ste en el concepto del autor, sera bsicamente el texto (texto en su acepcin ms amplia que incluye por supuesto la de texto escrito e impreso). El texto (o sea el curriculum escolar), implica seleccin cultural, en cuanto supone definir qu contenidos culturales sern representados durante la transmisin, organizacin, en cuanto los contenidos culturales definidos requieren ser ordenados, para facilitar su comunicacin y diseminacin y transmisin cultural, en la medida en que requiere la utilizacin de procedimientos de comunicacin eficaces, para que exista efectivamente una transmisin de dichos contenidos culturales a las nuevas generaciones.

As, probablemente el primer currculo en la historia de nuestra cultura occidental es el Trivium y el Cuadrivium (que obviamente no se denominaba todava como curriculum) de la escuela en Grecia y en Roma, que estaba organizado en dos ciclos. Un primer ciclo de tres materias (Trivium): Gramtica, Retrica y Lgica y un segundo ciclo de cuatro materias (Cuadrivium): Aritmtica, Geometra, Msica y Astronoma. Estaba fundamentalmente destinado a la formacin de los jvenes que iban a constituir la futura lite poltica o dirigente de dichas ciudades (polis), que inicialmente como el caso de Atenas y Esparta y despus Roma, eran ciudades-estados.

Evidentemente, como an no se conoca la imprenta, el texto (el Trivium y el Cuadrivium) se transmita esencialmente en forma oral. Posteriormente, la invencin de la imprenta posibilit la difusin masiva del texto escrito e impreso.

7

De este modo, a travs del anlisis realizado hasta aqu, se puede constatar que el curriculum escolar como fenmeno socio-cultural aparece estrechamente ligado a la aparicin de la escuela como necesidad social y cultural y por ende, al proceso de escolarizacin institucionalizado. En otros trminos, sin la existencia de la escuela el curriculum escolar no tiene sentido como fenmeno. Es por tanto su aparicin, una

exigencia propia del fenmeno de la escolarizacin, no as de la educacin, pues sta puede darse y de hecho se ha dado y se da, acompaada o no del proceso de escolarizacin. Tal como se ha visto, el proceso de escolarizacin y por tanto de la necesidad de existencia de un curriculum escolar, aparece como exigencia cuando el desarrollo cultural de la sociedad ha alcanzado un cierto nivel de complejidad, que requiere una separacin o divisin, como lo seala U. Lundgren, de los procesos de produccin socio-cultural de los de reproduccin y ello aproximadamente coincide en el desarrollo de nuestra civilizacin occidental, con la constitucin de las primeras ciudades-estados en la antigedad. Antes de ello, si bien podra hablarse de la existencia de educacin, no existe la escuela y por tanto no existe tampoco la necesidad de un curriculum. Desde este momento entonces, podemos ubicar la aparicin del curriculum, an cuando todava no adquiera como tal dicha denominacin, como un fenmeno originado por el desarrollo cultural y social de la humanidad.

Ahora bien, cabra preguntarse a esta altura siguiendo con la lgica de este anlisis cundo el fenmeno curricular requiri la existencia de un aparato conceptual, o sea, cundo se gener la necesidad de establecer un campo de conocimientos para estudiar este fenmeno? O formulada esta misma pregunta de otro modo cundo la seleccin, organizacin y transmisin de los contenidos culturales que la aparicin del curriculum haba solucionado, comenz a transformarse en un problema social, que exigiera la generacin de un aparato conceptual que se preocupara especficamente de ello?

Pero, la respuesta a esta nueva interrogante es otra historia, que trataremos de desarrollar en los puntos siguientes.

8

2.

La construccin del currculo como campo de conocimiento pedaggico

En el punto anterior, hemos analizado la aparicin u origen del currculo como fenmeno socio-cultural. Sin embargo, la aparicin del curriculum como una disciplina o campo sistemtico de conocimientos es un proceso muy posterior en el devenir histrico. Recin podemos ubicar la constitucin del curriculum como disciplina pedaggica a la mitad del siglo XX. Tuvieron que pasar varios siglos, en que si bien existan currculos, no exista todava la necesidad de generar un campo de conocimientos sistemticos respecto a ellos. Ms an, pasaron varios siglos sin que el curriculum se denominara curriculum, tal como lo conocemos y lo denominamos hoy. Fue slo en el ao 1633 en la Universidad de Glasgow en Escocia, cuando se acu el trmino curriculum. Se utiliz all por primera vez la denominacin de curriculum, para referirse a los estudios que deban seguir los estudiantes, como resultado de la Reforma Calvinista de los planes de enseanza. Con anterioridad a ello, no se hablaba de curriculum aunque stos de facto existan sino que de curso de estudios, materias, etc.

Para tratar de responder la interrogante que dejamos en suspenso en el punto anterior, es posible distinguir distintas etapas, fases o momentos en la construccin del currculo como campo de conocimientos, las que se abordarn en los puntos siguientes.

En este sentido, es posible distinguir al menos cuatro etapas en el desarrollo conceptual del curriculum a lo largo del tiempo y que muestran la evolucin y construccin de los conocimientos acerca del fenmeno curricular. As desde la aparicin del currculo como fenmeno hasta el estado actual en que se encuentran los conocimientos en este campo, es posible mencionar las siguientes etapas o momentos: a) el perodo de

predominio de la conceptualizacin restringida de curriculum, b) el predominio de la conceptualizacin amplia, c) el perodo de la teorizacin y consolidacin del campo curricular y, d) la conceptualizacin actual del curriculum.

9

A continuacin, en el mismo orden se har referencia a cada uno de los perodos mencionados.

2.1. El perodo de predominio de la conceptualizacin restringida de curriculum: del Trivium y Cuadrivium a John Dewey

En este largo perodo, que se extiende por varios siglos, de las primeras civilizaciones europeas (como Grecia y Roma) hasta finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX aproximadamente, no existe todava y en rigor no puede hablarse, de un campo de conocimientos sistemticos sobre el curriculum. No obstante, la escuela existe, el

curriculum existe como fenmeno y la sociedad y la cultura, an cuando a un ritmo lento todava si lo comparamos con nuestra actual poca, se desarrollan y cambian. Ello implica la generacin de conceptualizaciones y de acontecimientos socio-culturales, que van constituyendo una masa crtica o un caldo de cultivo, que hacen posible la emergencia de un cuerpo sistematizado de conocimientos acerca del fenmeno curricular. Por ello, an cuando en este perodo no se constituye todava como tal la disciplina curricular, no es posible dejar de considerarlo para poder comprender cabalmente el porqu de su emergencia y constitucin como un campo del saber pedaggico.

El Trivium y Cuadrivium aparecen en una sociedad, como lo fueron las civilizaciones griega y latina, que haban dejado muy atrs el nomadismo cazador y recolector de los primeros poblamientos humanos y la sociedad agraria y pastoril, que obligaba a los miembros de los grupos sociales a la dependencia estricta del trabajo manual y de la tierra para su sobrevivencia cotidiana. La construccin de las polis (ciudades) implicaba una organizacin social compleja, que an cuando muchos de los miembros del grupo continuaban ligados y dependientes del trabajo de la tierra, dejaba a algunos a los ciudadanos liberados de ello, para preocuparse de los asuntos del gobierno de la polis (por ejemplo el ocio griego) los que ciertamente eran menos concretos que el cultivo de la tierra y de los animales, pero que requeran conocimientos ms abstractos y complejos y por tanto, el ejercicio del gobierno requera de un perodo previo de preparacin cuidadosa de

10

los sujetos para ello. As, la educacin y la escuela, tena como misin central la formacin de la lite dirigente, de los verdaderos y autnticos ciudadanos para el correcto gobierno de la polis, a lo que este trivium y cuadrivium responda muy bien.

La cada del Imperio Romano y la expansin del cristianismo, conformaron en la Europa Medieval una sociedad altamente jerarquizada y compartamentalizada en distintos grupos o castas sociales, bajo el poder del rey, la nobleza y el clero. La herencia cultural de las civilizaciones griega y romana, fue conservada celosamente por los sacerdotes en los monasterios y templos religiosos, tindola con la doctrina cristiana y transmitindola a travs de la escuela a los reyes y la nobleza. As, heredera de la educacin griega y romana floreci en la poca del Renacimiento, la escuela humanista4, que reactualizaba el modelo de las Humanidades romana, enfatizando como aspectos fundamentales de la enseanza la lengua y la literatura griega y latina, incluyendo adems la enseanza de la moral, la declamacin y composicin y actividades fsicas, como los deportes, juegos y danza. Esta escuela media o secundaria inspirada en el ideal del

humanismo propiciado por Erasmo de Rotterdam, pretenda la formacin del hombre culto de un saber enciclopdico y estaba reservada fundamentalmente, a los jvenes de la nobleza y de las lites dirigentes. Para el pueblo, las posibilidades de aprendizaje slo consistan en agregarse como aprendices en los talleres artesanales a cargo de los maestros de oficio, quienes les transmitan alguna habilidad artesanal.

Bajo esta idea del saber enciclopdico y universal se formaron las primeras Universidades tambin. Este ideal enciclopdico, era perfectamente posible en una

sociedad en que los conocimientos sufran escasas variaciones y era entonces factible, la transmisin de la herencia cultural acumulada por las generaciones anteriores, casi completa a la lite de las nuevas generaciones. Adems, que de este modo se aseguraba mejor la estructuracin jerrquica y rgida de esa sociedad, prcticamente sin posibilidades de movilidad social.

4

V. Mouln, Nelly (1977), Artculo en Revista Curriculum, Ed. por O.E.A., Ministerio de Educacin y Universidad Simn Bolvar de Venezuela. Ao N 2, N 4, pp. 12 - 18.

11

En esta poca, el curriculum comienza a ser conceptualizado como un listado de materias o contenidos o como la seriacin de estudios realizados en la escuela. Este deba contener, fiel al ideal humanista enciclopdico, todo el conjunto de materias o asignaturas clsicas consagradas por la tradicin, acompaadas por programas de estudios y textos que reproducan todo el saber que una persona culta deba conocer.

Posteriormente, en la poca de los descubrimientos geogrficos de Amrica y de regiones del frica, Asia y Oceana por los reinos europeos y el posterior proceso de conquista y colonizacin, el currculo se mantuvo con el significado de conjunto de disciplinas o de conocimientos que se deban memorizar en la escuela. Al menos de esta manera se entenda el trmino curriculum, tanto en Europa como en las colonias del norte y de latinoamrica, donde adems en estas ltimas, el curriculum de las escuelas recibi una marcada influencia religiosa (estudio de los evangelios y del catecismo), debido por una parte, a las caractersticas propias que asumi la educacin en esa poca y por otra, a las exigencias del fenmeno de la colonizacin. Se comenz as, a desvirtuar el sentido original del ideal humanista enciclopdico de Erasmo, basado en el saber acadmico y el cultivo del conocimiento de la tradicin greco-latina clsica, por una escuela, que comenz a enfatizar un enciclopedismo puramente memorstico y mecnicamente reproductivo, tiendo adems a la escuela, a su currculo y a los docentes, con un marcado nfasis punitivo y castigador en el aprendizaje o disciplina de los estudiantes, debido a la influencia en esta sociedad patriarcal, del puritanismo religioso, que conceba a un Dios castigador, el Dios del Antiguo Testamento, cuyo representante directo en la Tierra era el Rey y que a nivel de la familia, lo representaba el padre (pater familia) y a nivel de la escuela, el profesor y cuya misin principal era repartir justicia. Es decir, premiar a los buenos, a los que obedecen la ley y castigar a los malos que la desobedecen. Era la poca de la letra con sangre entra, en que los docentes castigaban y golpeaban a los alumnos dscolos y flojos. Como an se estaba muy lejos de la aparicin de la Psicologa como ciencia, se conceptualizaba al alumno como una tabla rasa, un ignorante absoluto o un brbaro, al

12

que era necesario culturizar y disciplinar para alejarlo del mal, asumiendo de esta manera la escolarizacin una funcin moralizadora explcita.

Durante los siglos XVIII y XIX, surgen algunos acontecimientos y cambios sociales y culturales que incidieron en las conceptualizaciones sobre la educacin, la escuela y que permitieron consolidar lo que hoy en da denominamos, como la definicin o conceptualizacin restringida del curriculum. El descubrimiento y conquista de Amrica y la colonizacin europea, produjo una expansin econmica y comercial, que enriqueci a los comerciantes, dando origen a la emergencia de la burguesa o clase media, la que con el poder del dinero comenz a presionar por sus intereses, a los monarcas y la nobleza y demandar participacin en algunos de los asuntos del gobierno y por el acceso a la educacin de sus hijos en la escuela. Por otro lado, la Revolucin Francesa con sus ideas de libertad e igualdad y el posterior advenimiento del Imperio Napolenico, no slo contribuy a poner en jaque el poder de las monarquas en Europa y modificar el concepto de reino por el de estado-nacin, generando despus las monarquas absolutas y los estados nacionales, sino que en las colonias estimul su independencia de Europa.

A su vez, el absolutismo europeo como reaccin a estos fenmenos, propici la ilustracin. As, los monarcas absolutos preocupados ms que nunca por el bienestar de sus sbditos y de los problemas del estado, e influidos por las ideas racionalistas que proclamaban el cultivo de la razn para alcanzar la libertad y felicidad humana, fomentaron la accin de la escuela en su funcin civilizadora de la transmisin de la herencia cultural, realzando el rol homogenizador de los currculos escolares en la formacin de la identidad cultural del estado-nacin.

En 1751, Franklin funda la academia norteamericana en las colonias del norte bajo la monarqua inglesa, la que influy posteriormente en la consolidacin de U.S.A. como pas independiente y su rpido crecimiento y expansin de fines del siglo XIX. Esta academia, acorde con Johnson5 fue la precursora de la escuela secundaria pblica, la que5

V. Johnson, H. (19770), Curriculum y Educacin, Ed. Paids, pp. 37.

13

debido a la presin y enorme crecimiento de la clase media, deriv pronto en la educacin pblica gratuita. El libro de texto, que desde los inicios de la educacin norteamericana haba jugado un importante rol en la transmisin del conocimiento, pas a constituirse en la base principal del curriculum.

Esto ltimo, termin por consolidar la nocin restringida de curriculum como sinnimo de la seriacin de materias de estudio o de planes y programas de estudio o coleccin de textos de estudio, correspondientes a un determinado nivel o ciclo de enseanza. Conceptualizacin restringida de curriculum que predomin hasta las primeras dcadas del siglo XX y la que an hoy en da para muchos, sigue siendo sinnimo de curriculum.

An cuando no existe todava la constitucin de un campo del conocimiento respecto al currculo, probablemente porque ste se ajustaba a las necesidades y caractersticas culturales y sociales de esta poca y por tanto, no significaba problema, sin embargo ello no impidi que existiera una nocin o conceptualizacin respecto del mismo. Esta nocin restringida de curriculum, como se la ha denominado, identificaba el curriculum con papeles o documentos (planes y programas de estudio) que oficializaban pblicamente, la seleccin de conocimientos que el gobierno o la clase gobernante tenan la intencin de que la escuela transmitiera. De aqu tambin, la necesidad de los textos oficiales como parte inseparable de esta nocin de currculo. Hay que advertir tambin, que an cuando no existan las escuelas profesionales formadoras de profesores, a stos se les preparaba prcticamente para sus lecciones, en el apego estricto al programa de estudios oficial y siguiendo el orden del texto. As la mejor prctica, la constitua la mayor fidelidad y apego al programa y a los textos, asegurando una correspondencia fiel entre el discurso pedaggico de los profesores durante la transmisin a los alumnos, con el programa y los textos.

As

pues

esta

definicin

restringida

de

curriculum,

enfatizaba

su

conceptualizacin como documentos o papeles, texto y discurso pedaggico.

14

No obstante, a mediados del siglo XIX se comienza a desarrollar el fenmeno socio-cultural, que posteriormente, va a traer profundas transformaciones sociales y culturales, alcanzando inclusive hasta nuestra poca actual y las que van a tener por ende, un enorme impacto en las conceptualizaciones acerca de la educacin, la escuela y el curriculum. Se trata de la Revolucin Industrial, de la cual es heredera la Revolucin cientfica y tecnolgica del siglo XX y la que hace tambin posible la sociedad del conocimiento y de la informacin en nuestros das.

Si bien la revolucin industrial se gesta a mediados del siglo XIX, va a tener su apogeo y mayor impacto hacia fines de ese siglo y la primera mitad del siglo XX, especialmente en U.S.A. como nacin independiente y en Europa, en pases como Inglaterra, Francia y Alemania. La revolucin industrial transforma drsticamente la

estructura de la sociedad occidental existente hasta entonces y cambia y genera una nueva cultura.

El desarrollo de las ciencias emprico-naturales a partir de F. Bacon, posibilita su aplicacin a la resolucin de una serie de problemas y fenmenos en distintos campos del conocimiento, afectando tambin los modos de vida de las personas. Ello permite el avance y desarrollo de la tecnologa o tcnica cientfica, es la poca de los grandes inventos (la luz elctrica, las mquinas a vapor, el motor a explosin, el telgrafo y el telfono, etc.) y descubrimientos tecnolgicos, que conformaron la base de la industrializacin, modificando completamente los procesos y modos de produccin. Efectivamente, se

supera as las formas de produccin artesanal por la produccin en serie en la lnea de produccin, frmula aplicada magistralmente en U.S.A. por H. Ford en la produccin en serie del automvil.

Las grandes industrias, requieren para la fabricacin en serie de sus productos grandes contingentes de personas, los obreros u operarios, en las lneas de produccin. Se introduce de esta manera un nuevo actor social hasta entonces desconocido, que es el

15

asalariado o proletario, a travs de un intenso proceso de migracin del antiguo campesinado hacia las ciudades, constituyendo as las grandes urbes en cuyos suburbios o extramuros se instalan a vivir los obreros de las fbricas. Con el correr del tiempo, estas grandes masas de asalariados, que son explotados por los dueos de las fbricas y del capital, se organizan y reclaman por mejores sueldos y condiciones de trabajo y de vida y tambin, por mayores derechos ciudadanos y entre stos el acceso a la educacin. Ello, desencadena estallidos y luchas sociales y la conciencia de la existencia de distintas clases sociales, con intereses distintos y sub-culturas propias.

Paralelamente a nivel poltico, por el impacto de las ideas de la Revolucin Francesa y de los movimientos independentistas de las colonias de norte y sud-amrica, emergen en distintas partes del mundo la constitucin de los estados nacionales, reemplazando el concepto de las monarquas absolutas por el de estado-nacin.

Sin embargo, para el campo de la educacin el impacto ms directo de la Revolucin Industrial lo constituyeron los fenmenos de la explosin de los conocimientos en los distintos campos del saber organizado y de la cultura y la explosin de las comunicaciones. Estos dos fenmenos en permanente expansin, son los responsables ms directos de la revolucin cientfica y tecnolgica del siglo XX y que ha posibilitado la emergencia de la sociedad del conocimiento y de la informacin en nuestra hora actual.

En efecto, el enorme y veloz avance de los conocimientos generados en los distintos campos del saber, no slo dejaron obsoletas las visiones y creencias respecto del mundo que tenan las generaciones anteriores, modificando fuertemente la herencia cultural acumulada y las tradiciones, sino que a nivel de la escuela, hicieron imposible e irrealizable el ideal del hombre culto de un saber enciclopdico, que hasta entonces la haba inspirado. Por otro lado, la emergencia de los medios masivos de comunicacin, hicieron posible la rpida y masiva difusin de la informacin y de los nuevos conocimientos que contnuamente se generaban en los distintos campos, quitndole a la escuela su rol hegemnico en la transmisin del saber y de la cultura. Ello trajo consecuencias en la

16

transformacin de las conceptualizaciones respecto de la escuela y del curriculum y especialmente este ltimo, dado el enorme avance cientfico y tecnolgico, comenz a constituirse en un problema, en cuanto la seleccin, organizacin y transmisin de la cultura comenz a ser desafiada fuertemente por estos fenmenos socio-culturales, exigiendo la emergencia de un aparataje conceptual focalizado hacia este currculo que se haba transformado en un problema.

No obstante, antes de continuar con este anlisis, es importante destacar por su influencia posterior en las transformaciones de las conceptualizaciones sobre la educacin y el curriculum, concomitantemente a estos cambios socio-culturales que desencaden la revolucin industrial, las contribuciones de dos destacados educadores del siglo XIX, como lo fueron el alemn Juan Federico Herbart y el norteamericano John Dewey. Segn Canales (1985)6, Herbart construy una sntesis y sistematizacin del deber o quehacer pedaggico con fundamentos empricos, sentando las bases de la Pedagoga y de la Didctica. Su pensamiento convierte a la Pedagoga en una disciplina sistemtica de base cientfica, asentada por una parte en una Psicologa intelectualista que la proporciona los medios y a la que quiso dar un carcter experimental, y, por otra, en una tica predominantemente individualista y especulativa, que le provey los fines. Su

didctica describe, en su esencia, los denominados cuatro pasos didcticos fundamentales, como: la motivacin, la presentacin, la ejercitacin y la evaluacin, en que el

conocimiento se logra a travs del pensamiento, estructurando as una Pedagoga General derivada del fin de la educacin. La generalizacin de sus ideas pasaron a convertirse en el mtodo de enseanza por excelencia. Por su parte J. Dewey, acorde con W. Ragan7, en 1891 haba establecido en la Universidad de Chicago, una escuela laboratorio, donde pretenda demostrar que el alumno aprende mejor a travs de las experiencias, que escuchando las explicaciones del docente.6

7

V. M. Canales (1985) Caracterizacin de cinco concepciones curriculares: postulacin de una alternativa integradora, Ed. por Isech, Gua de Estudio N 1, pp. 24. W. Ragan (1972), El curriculum en la Escuela Primaria, Ed. El Ateneo pp. 9.

17

El trabajo de J. Dewey, consisti en la elaboracin y experimentacin de una nueva concepcin y propuesta curricular, denominada por l en ese tiempo como el Mtodo de Solucin de Problemas, en el que infludo por el prestigio alcanzado por el enorme avance y desarrollo de las Ciencias Naturales y Empricas de la poca, postul que los procesos cientficos de observar, experimentar, formular hiptesis, analizar resultados y deducir conclusiones, constituan la forma de obtener conocimiento, la que podra ser aplicada a una gran variedad de campos del conocimiento y de asuntos y por ello entonces, los estudiantes deban ser formados en el aprendizaje del mtodo cientfico. Es decir, de los procesos cientficos bsicos en vez de la memorizacin enciclopdica de datos. De este modo, este curriculum de la Escuela Laboratorio de Dewey, enfatizaba el aprendizaje de la bsqueda y procesamiento de la informacin, mediante la aplicacin de los procesos cientficos por parte de los alumnos, en vez de la reproduccin memorstica de la informacin y en cuya organizacin curricular, basada en problemas o reas problemticas amplias a las que convergan conocimientos de varias disciplinas, en vez de la organizacin curricular tradicional en asignaturas clsicas, los estudiantes deban resolver los problemas, aplicando en ellos el mtodo cientfico.

J. Dewey como todo precursor, se adelant a su poca, previendo que la Revolucin Industrial con la explosin de los conocimientos y de las comunicaciones, reclamara para la naciente democracia norteamericana un nuevo tipo de hombre, el ciudadano. ste requera para participar activamente en la construccin democrtica e insertarse en esta nueva cultura, las habilidades para buscar, procesar y comprender la informacin, dado que lo que abundara sera la informacin en todos los campos, haciendo intil la necesidad de su memorizacin y reproduccin enciclopedista. Por ello, plante que los nuevos currculos, deban enfatizar el desarrollo de las habilidades para procesar la informacin, en vez de enfatizar la transmisin de informacin.

En su momento, estas ideas no tuvieron eco, tuvo que pasar todava la Primera Guerra Mundial (1914) para que sus ideas fueran comprendidas. Estas han tenido un fuerte impacto posterior, en el campo de la educacin y especialmente, en el cambio de las

18

conceptualizaciones respecto al curriculum y a la constitucin de la disciplina curricular a mediados del siglo XX.

2.2. El predominio de la conceptualizacin amplia del curriculum y la aparicin del campo de estudio del curriculum: De Ralph Tyler a los Currculos Alfabticos

Como ya se ha descrito en el punto anterior, la industrializacin creciente a comienzos del siglo XX, como efecto de la Revolucin Industrial de mediados del siglo XIX y la Primera Guerra Mundial, desencadenaron la ampliacin en la conceptualizacin del curriculum y la constitucin de un campo de conocimientos sistemticos respecto del curriculum escolar.

Como resultado de la explosin de los conocimientos y de la revolucin tecnolgica de las comunicaciones, ya no fue posible que los planes y programas de estudio, como as mismo los libros de texto, contuvieran todo lo que las generaciones jvenes, cada vez ms numerosas, deban saber para incorporarse a esta nueva cultura de veloces transformaciones. El enciclopedismo educacional y la memorizacin de contenidos perdieron su sentido y razn de ser. Emerga con un nfasis cada vez ms sostenido, la necesidad de desarrollar habilidades para obtener y descifrar informacin, ante el vertiginoso cambio que experimentaban los conocimientos en todos los campos del saber y la rpida difusin masiva de los mismos a travs de los medios de comunicacin. Al mismo tiempo, que la escuela perda su rol hegemnico en la transmisin del saber, por la competencia de estos mismos medios masivos de comunicacin y por la creciente presin por educarse, en una sociedad cada vez ms dominada por la automacin y produccin en serie.

Se requera urgentemente una nueva educacin y una nueva escuela. Una escuela que enseara a pensar ms que una escuela reproductora y transmisora de informacin.

19

Desde ese momento, el curriculum escolar ya no podra ser conceptualizado como algo esttico, fijo y definitivo, sino que muy por el contrario, para estar acorde con las caractersticas del siglo, el curriculum se haba transformado en algo provisorio, dinmico y sujeto a revisin y modificacin constante. As, lo que 20 aos antes J. Dewey haba previsto, comenzaba a ser realidad, especialmente en la educacin norteamericana y el curriculum entonces, comenz a constituirse en un problema social y cultural objeto de preocupacin y estudio, que posibilit la emergencia de un aparataje conceptual propio al interior del campo de la pedagoga.

La primera definicin de curriculum entendido como un conjunto de experiencias la enunci F. Bobbit8 en 1918. En su publicacin, define curriculum como: aquella serie de cosas que los nios y jvenes deben experimentar a fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta, tomando la idea de experiencias en el sentido de experimentacin de J. Dewey. Sin embargo, el impulso definitivo a la conceptualizacin amplia del curriculum, se la dio el desarrollo de la Psicologa experimental en el aprendizaje y la reactualizacin de los trabajos y estudios de muchos educadores, siguiendo la ruta trazada por J. Dewey y W. Kilpatrick, avances y conceptualizaciones en el mbito de la pedagoga, que fueron producto del mismo fenmeno de explosin de los conocimientos en todos los campos del saber y particularmente, en estas reas mencionadas.

En la Psicologa del Aprendizaje, influida por las ideas sobre la percepcin de los autores alemanes como Khler y Koffka, se elabor el concepto de experiencia de aprendizaje como la interpretacin que un sujeto inteligente da a un hecho o situacin que le ha ocurrido. Dicha interpretacin es producto de la percepcin del sujeto, que es capaz de configurar en su mente, un nuevo esquema (Gestalt) de la realidad. Para que un sujeto tenga una experiencia de aprendizaje entonces, se requieren dos condiciones: un sujeto

8

V. F. Bobbitt (1918), The Curriculum, Boston, U.S.A.

20

capaz de interpretacin y que dicho sujeto acte. Es decir, haga algo o le pase o le ocurra algo.

Esta nocin de experiencia de aprendizaje, proyectada al campo pedaggico, no slo extenda la nocin original de experimentacin de J. Dewey, focalizada sobre los procesos cientficos, a la interpretacin como un fenmeno propio y natural de la mente para alcanzar el conocimiento, sino que implicaba que el alumno para aprender, requera ser sometido en la escuela a la realizacin obligada de una serie de actividades, que le posibilitaran obtener as experiencias de aprendizaje, ya que stas experiencias eran el mecanismo principal de aprendizaje.

A su vez, los filsofos educacionales reclamaban la atencin acerca de los fines que deban orientar la accin para la construccin de esta nueva educacin y esta nueva escuela, enfatizando la formacin del ciudadano democrtico, capaz de entender la complejidad cultural y social de la poca y de participar en la resolucin de los problemas de la sociedad contempornea adulta, preparndolo as para la vida.

El curriculum escolar, empieza entonces a ser conceptualizado desde distintos ngulos y as, algunos enfatizan en l, los fines de la educacin y otros, acentan la prctica o la experiencia como medio de aprendizaje.

Despus de las dos Guerras Mundiales y con el trabajo del educador norteamericano Ralph Tyler9 en 1949, que integraba las posiciones que acentuaban los fines de la educacin, como los que enfatizaban la prctica como medio de aprendizaje, la acepcin amplia de curriculum, se constituy en la conceptualizacin ms aceptada y predominante, superando as la definicin restringida de curriculum como sinnimo de planes y programas de estudio.

9

R. Tyler (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press.

21

En esta definicin de curriculum, denominada en la literatura pedaggica como concepcin amplia de curriculum, por contraposicin a la definicin restringida, el curriculum se entiende como: El conjunto o el total de las experiencias de aprendizaje que los alumnos obtienen como producto de la planificacin, orientacin y supervisin de la escuela, sean stas experiencias individuales o grupales, como dentro o fuera de la escuela, en pos de la consecucin de determinados fines educativos.

Esta nocin de curriculum, predomin durante casi toda la primera mitad del siglo XX, aproximadamente hasta fines de la dcada del 50, cuando nuevamente un suceso socio-cultural irrumpi en escena para modificar las conceptualizaciones sobre el curriculum y tambin bajo ella, se inici la construccin del campo del curriculum como un saber pedaggico. Pero antes de profundizar este aspecto, interesa analizar el porqu de la denominacin de amplia dada a esta definicin del curriculum, o en otras palabras, en qu sentido esta conceptualizacin es ms amplia que la primera acepcin de curriculum, denominada como restringida, por tanto, qu agrega la acepcin amplia de curriculum, a la definicin de curriculum como sinnimo de coleccin de planes, programas y textos de estudio y que sta no expresa?

El nfasis de esta acepcin amplia de curriculum, est en el conjunto de experiencias de aprendizaje que efectivamente obtienen los educandos, ya que si bien los planes y programas de estudio especificaban contenidos culturales y actividades, stos tambin eran susceptibles de constituirse en experiencias de aprendizaje de los alumnos durante el proceso de transmisin, pero dicha prescripcin de aprendizajes eran hipotticas, en cuanto que dichos aprendizajes prescritos, a veces se lograban o a veces no, o se obtenan otros aprendizajes distintos a los especificados en los planes y programas de estudio, como resultado del proceso de enseanza-aprendizaje en la escuela. Con lo cual el curriculum concebido como sinnimo de planes y programas, quedaba relegado a una mera prescripcin que por un lado, no aseguraba su cumplimiento ulterior y por otro, dada la

22

rpida obsolencia del saber producto del acelerado ritmo en la generacin de conocimientos, no poda asegurar tampoco en dicha prescripcin, la incorporacin del nuevo saber actualizado al mismo ritmo en que ste se iba generando.

En esta perspectiva, esta conceptualizacin amplia de curriculum, sin dejar de considerar como parte del curriculum lo planificado (los aprendizajes prescritos en los planes y programas), agrega como parte central de la nocin de curriculum las experiencias que obtienen los estudiantes orientadas por la escuela, las que pueden ir mucho ms all de lo especificado en los planes y programas, complementndolos, dada la precariedad y provisoriedad de los mismos, para ofrecer una seleccin de los contenidos culturales apropiados y debidamente actualizados.

En este sentido, cualquier actividad promovida por la escuela con fines educativos pasa a formar parte del concepto de curriculum en esta acepcin amplia del mismo. As, un paseo o una excursin de los alumnos organizada por la escuela por ejemplo, tambin las visitas a una representacin teatral o a un museo o a una industria que realizan los alumnos como parte del desarrollo de un curso, un acto cvico o hasta un viaje de estudio, etc., en fin, cualquier actividad no lectiva y aunque no est pre-especificada en los planes y programas oficiales de estudio, con tal que sea promovida por la escuela tras la prosecucin de fines educativos, forman parte del curriculum escolar.

Este es el origen de las actividades extra-programticas, co-programticas o complementarias, mal llamadas tambin extra-curriculares pues en esta conceptualizacin todas forman parte del curriculum, que hasta el da de hoy existen en nuestras escuelas, bajo distintas denominaciones como: Clubes, Academias, Talleres, etc. organizadas por las escuelas como complemento curricular de los planes y programas de estudio oficiales. Tales actividades, segn el concepto clsico y tradicional de plan de estudio, como un listado de asignaturas o materias y su distribucin temporal para un determinado ciclo de enseanza y del de programa de estudio, como un conjunto de objetivos, contenidos, actividades y procedimientos metodolgicos y de evaluacin, que se prescriben para cada

23

una de las materias asignadas en los planes de estudio, no son consideradas como parte de ellos, sino que extra o fuera de los mismos. De aqu su denominacin de extra-

programticas, pero las que en la conceptualizacin amplia del curriculum, s son parte constitutiva del mismo, siempre y cuando, hayan sido planeadas por la escuela para conseguir fines educativos y por tanto, tambin evaluadas en su contribucin al proceso formativo de los alumnos. Por ello, que en el sentido de esta conceptualizacin amplia del curriculum, no cabra la denominacin de actividades extra-curriculares, concepto desvirtuado, que revela que en muchas escuelas implcitamente no se ha asimilado en realidad esta conceptualizacin amplia de curriculum y que sigue subsistiendo hasta hoy en da, la nocin restringida como sinnimo de planes y programas de estudio. O bien, que estas actividades se hacen por moda, pero sin claridad en cuanto a su debida planificacin para la consecusin de propsitos educativos y por tanto, verdaderamente en el sentido de esta acepcin amplia, no son consideradas formando parte del curriculum escolar.

De esta acepcin amplia de curriculum, se puede fcilmente desprender entonces, que la conceptualizacin del currculo es ms que la mera coleccin de planes, programas y textos de estudio, ya que exige e involucra adems un conjunto de fines y propsitos educativos, que reflejan los valores, principios educativos y necesidades del grupo social y que ste ha definido como deseables de lograr por las nuevas generaciones y que congruente con ellos, requiere no slo una planificacin (seleccin y organizacin) de los contenidos culturales prescritos en los planes y programas de estudio, sino que tambin una organizacin del ambiente escolar en que los alumnos estudian, ampliando con ello el concepto tradicional de escuela como edificio o sala de clase (experiencias educativas tanto dentro como fuera de la escuela y tanto intra como extra clase) y extendiendo el concepto de educacin y con ello el concepto de curriculum, a prcticamente toda la vida escolar del nio y del jven: todo lo que los alumnos hacen en la escuela con fines educativos. Se cambia as el concepto de escuela cerrada como custodia del saber por un concepto abierto de escuela, la escuela para la vida.

24

En esta planificacin del ambiente escolar, importan tanto o ms que los contenidos culturales prescritos en los planes y programas y textos, otra serie de aspectos como: la planificacin de las caractersticas del vasto mbito donde se desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje en la escuela, la estructura o disposicin fsica del aula, las caractersticas del mobiliario y equipamiento didctico, el tipo y caractersticas de los materiales de enseanza a utilizar, los horarios de trabajo y de estudio, el tipo de interacciones entre los estudiantes entre s y entre stos y los docentes, la definicin de los mtodos o estrategias de enseanza a utilizar por los profesores, como as mismo, los criterios y formas de evaluacin, etc.

En estricto rigor, esta conceptualizacin amplia, enfatiza mucho ms, lo que en la literatura actual se reconoce como el curriculum real (es decir, el curriculum realmente transmitido por la escuela a los estudiantes) que el curriculum terico o planificado (es decir, la prescripcin formal de lo que se debe ensear en la escuela y cuya concrecin se encuentra en los planes y programas), dado que son las experiencias de aprendizaje de los alumnos lo que este concepto destaca como el curriculum, subrayando de este modo el carcter alumno-cntrico de esta conceptualizacin, por sobre el nfasis contenido-cntrico que contena la conceptualizacin restringida de curriculum, recuperando as en esta acepcin amplia, las ideas de J. Dewey y de la llamada Escuela Activa, por su nfasis en la actividad del estudiante (aprender haciendo) en vez de la memorizacin pasiva de los contenidos (aprender oyendo y repitiendo). An ms por ltimo, esta conceptualizacin de curriculum al incorporar adems de los planes y programas prcticamente toda la vida de la escuela bajo la nocin de curriculum, ampli tambin grandemente el objeto de preocupacin del curriculum, incluyendo como parte integrante del mismo el proceso de instruccin o de enseanza-aprendizaje.

Estas conceptualizaciones de escuela y de curriculum influidas por las ideas de J. Dewey, fueron recogidas en nuestro pas a mediados de la dcada del 40, en el movimiento de renovacin pedaggica de nuestra educacin secundaria, que culmin con la

25

creacin de los llamados Liceos Experimentales10, que aplicaban estas ideas en los currculos de formacin de los jvenes de la enseanza secundaria o de las humanidades. Estos Liceos Experimentales, dejaron de ser tales con la Reforma Educativa de 1964.

En definitiva, en la gnesis de esta conceptualizacin denominada amplia del curriculum, es posible observar que la seleccin, organizacin y transmisin de la cultura, que hasta entonces haba sido resuelta satisfactoriamente, comenzaba a transformarse en un problema en esta creciente sociedad industrial de post-guerra, que ameritaba una preocupacin sistemtica y sostenida para resolverlo. Como ya se ha sealado, el educador norteamericano Ralph Tyler publica en 194911 el primer estudio sistemtico sobre la construccin del curriculum escolar, sentando as las bases de la disciplina o campo de estudio respecto al curriculum. Desde este trabajo de R. Tyler en adelante hasta nuestros das, se puede hablar con propiedad de la existencia del curriculum como un campo de conocimientos al interior de la pedagoga.

R. Tyler en su trabajo, tomando de J. Dewey y de F. Bobbitt la nocin de curriculum en su sentido amplio, como experiencias de aprendizaje de los alumnos en la escuela, pretendi sistematizar un conjunto de principios, criterios y procedimientos lo suficientemente generales, como para ser aplicados en la elaboracin de un curriculum en cualquier mbito o circunstancias. Esto es lo que algunos autores denominaron

posteriormente, como el modelo de construccin de curriculum o el razionale de R. Tyler.

En dicho trabajo, este autor seal que para construir un currculo se requeran cuatro fases, procesos o etapas encadenadas que denomin: 1) la determinacin o seleccin de los objetivos educacionales, 2) la seleccin de las experiencias de aprendizaje, 3) la

10

11

Se hace referencia a los Liceos Juan Antonio Ros, Manuel de Salas, Daro Salas, Gabriela Mistral, que fueron creados en Chile en 1946 que experimentaron con estas nuevas ideas respecto al curriculum y que deban servir de modelos para el resto del sistema pblico. R. Tyler (1949), Basic Principles of Curriculum op. Cit. (9).

26

organizacin de las experiencias de aprendizaje, y 4) la evaluacin de las experiencias de aprendizaje.

De estas cuatro fases, la ms importante de todas y que condicionaba a las otras tres restantes, era la primera, o sea la determinacin o seleccin de los objetivos educacionales. Para R. Tyler, la seleccin, organizacin y evaluacin de las experiencias de aprendizaje, constituan los medios para alcanzar los objetivos educacionales que se hubieran determinado en la primera fase de su modelo. Este autor en su trabajo, no seala cules segn su parecer deban ser los objetivos educacionales que se deban seleccionar en un currculo escolar, ni tampoco, cules deban ser las experiencias de aprendizaje que se deban seleccionar, organizar o evaluar, sino que su trabajo se enfocaba sobre los principios, criterios y procedimientos que deban seguir los que se abocaran a la construccin de un curriculum escolar, cuando tuvieran que seleccionar objetivos y seleccionar, organizar y evaluar las experiencias de aprendizaje, cualesquiera que stos fueran. Por ello, su trabajo no consiste en proponer un curriculum determinado, sino que en proponer un conjunto de principios, criterios y procedimientos para hacer un currculo. Es decir, proponer un modelo o una teora y por tanto una generalizacin, que sirviera como una gua para elaborar cualquier curriculum escolar, all donde se quisiera elaborarlo, con lo cual, estaba proponiendo el primer aparataje conceptual respecto al currculo y su elaboracin y sentando un campo de conocimientos sobre este fenmeno.

De este modelo de Tyler, se puede inferir una lgica o racionalidad interna del mismo, que consiste en la lgica de adecuacin de los medios a los fines. Los fines son los objetivos educacionales que se hayan determinado para el curriculum en construccin y los medios, lo constituyen las experiencias de aprendizaje correctamente seleccionadas, organizadas y evaluadas, para la consecusin del logro de los primeros.

Probablemente, como hombre de su tiempo R. Tyler incorpor esta lgica a su modelo y con ello al campo del curriculum, a partir de los desarrollos del campo de la tcnica cientfica en las reas de la Administracin y Organizacin aplicadas a los procesos

27

de la automacin y produccin en serie en la industria, lgica que haba alcanzado en ellos gran xito y gozaba por ello, de un enorme prestigio.

Dos son los conceptos elaborados por R. Tyler, que bajo esta racionalidad, constituyen los pilares bsicos sobre los cuales este autor edific su modelo. Ellos son los conceptos de objetivo educacional y de experiencia de aprendizaje.

La nocin de objetivo, fue tomada del lenguaje castrense o militar en su significado de blanco al que se le dispara. No en vano, U.S.A. haba participado en dos guerras mundiales, en las que haba sido necesario preparar aceleradamente grandes contingentes de personas para enviarlas al frente de batalla. Ello haba implicado procesos de instruccin masiva en el manejo de las armas y de toda la maquinaria de guerra a personal civil no entrenado, lo cual explica la facilidad del traspaso del lenguaje militar al campo de la enseanza. Ms an, el desarrollo en U.S.A. de los enfoques psicolgicos del aprendizaje de las corrientes cognoscitivas o configuracionistas del aprendizaje, haban demostrado su aplicacin eficiente en estos procesos de instruccin acelerada y masiva en la preparacin de los contingentes para la guerra, terminaron por cristalizar en la construccin de la nocin de objetivo educacional de R. Tyler como: la adquisicin o modificacin de la conducta del estudiante a travs del contenido o materia de estudio. Segn este autor, un objetivo educacional se compona de dos dimensiones: la conducta del estudiante y el contenido o materia de estudio a travs de la cual este comportamiento se manifestaba. De aqu, la nocin de objetivos bidimensionales Tylerianos con que se generalizaron posteriormente. En efecto, como ayuda y reforzamiento terico de esta concepcin bidimensional (conducta + contenido) de los objetivos, fueron los trabajos de Benjamn Bloom y su equipo, tambin de la Universidad de Chicago, sobre la taxonoma o clasificacin de los objetivos educacionales12 en tres dominios o categoras de conductas: el dominio cognitivo o intelectual, el dominio afectivo o de los valores, sentimientos y emociones y el dominio psicomotor o activo vinculado con los movimientos corporales.

12

V. B. Bloom y al. (1956), Taxonomy of Educational Objectives, New York, Mc. Kay.

28

De este modo, para facilitar en el diseo del currculo la seleccin de los objetivos, segn el modelo de R. Tyler, se podan establecer matrices o tablas de doble entrada o de especificaciones, como se las denomin, en las que coherente con la conceptualizacin bidimensional Tyleriana de los objetivos, en la dimensin pertinente a los contenidos en la matriz, se desglosaban los puntos y sub-puntos pertinentes a tratar de una materia o asignatura considerada en el plan de estudio de la escuela y en la otra dimensin, relativa a las conductas a lograr en los estudiantes se utilizaban las categoras de conductas elaboradas en la taxonoma de B. Bloom. En el punto de encuentro o de interseccin en la matriz, entre estas dos dimensiones, el contenido o materia desglosada y las categoras de B. Bloom se marcaba con una x la interseccin seleccionada, facilitando la identificacin y posterior formulacin de cada uno de los objetivos seleccionados para el curriculum que se estaba diseando, tal como puede observar en el siguiente diagrama:

Diagrama N 1: Tabla de Especificacin de Objetivos Educacionales

Conductas Contenidos

1. Figuras geomtricas 1.1. ngulos 1.1.1. Concep to y tipos 1.2. Tringulos

X(1)

X(2)

X(3)

X(4)

Nota: Las cruces x numeradas en la matriz identifican distintos objetivos seleccionados para el contenido respectivo, en este caso Figuras Geomtricas los que fcilmente pueden ser bidimensionalmente formulados del siguiente modo: x1 = Conocimiento del concepto de ngulo y de los tipos de ngulos existentes. x2 = Distinguir distintos tipos de ngulos. x3 = Valorar o apreciar la importancia de los ngulos en nuestra vida diaria. x4 = Manipular el comps para medir ngulos.

29

Produccin o perfeccionamiento

Manipulacin Ejecucin

Imitacin

D. Cognoscitivo Conocimien- Hab. Intelectos tuales Recep.

D. Afectivo

D. Psicomotor

Apresto

E. de Valores Caract.

Valorc.

Percep.

Inters

En nuestro pas, en la dcada del 60, con la Reforma Educacional de 1964, estos objetivos bidimensionales fueron conocidos como objetivos Tyler-Bloom, utilizados tanto en el diseo de los nuevos currculos, como por los profesores en las planificaciones de su docencia, a instancias de la capacitacin nacional recibida por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (C.P.E.I.P.) del Ministerio de Educacin (Mineduc). Estas ideas, as como el modelo de Tyler, la

Taxonoma de Bloom y la conceptualizacin amplia de curriculum, fueron entonces ampliamente difundidas en nuestra literatura pedaggica, debido a que el profesor Mario Leyton, primer director del C.P.E.I.P. creado en dicha reforma, haba realizado su tesis doctoral en U.S.A. dirigido por R. Tyler y difundi estas ideas a travs de dos publicaciones. Una elaborada por l13 y otra por el entonces profesor de nuestra Facultad de Educacin de la P.U.C., Paul Siegel14, en las que se daban a conocer todas estas ideas de R. Tyler. Gracias a ello, se introdujo en nuestro pas entonces el concepto de curriculum, en vez del utilizado hasta entonces en nuestra literatura de planes y programas de estudio y se constituy la disciplina del curriculum como un campo propio de los estudios de pedagoga, en los planes de formacin de los futuros educadores.

Si se analiza este concepto bidimensional de objetivo acuado por R. Tyler, se puede apreciar que obedece fielmente a la lgica de adecuacin de medios a fines de su modelo. En efecto, en la misma conceptualizacin de objetivo educacional dada por el autor, se desprende que el fin lo constituye la modificacin de conducta del alumno y el medio a travs del cual sta se logra, es el contenido o materia de estudio.

En esta concepcin de Tyler respecto al contenido cultural, como medio para la manifestacin de la conducta del estudiante, subyacen por un lado, la influencia de las ideas

13

14

V. M. Leyton (1968), Planeamiento educacional, un modelo pedaggico, Ed. por el C.P.E.I.P., Mineduc, Ed. Universitaria. V. P. Siegel (1966), Algunas reflexiones sobre mtodos y tcnicas docentes a la luz del modelo de curriculum de R. Tyler, En Revista Anales, Facultad de Filosofa y Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile.

30

preconizadas por la escuela activa, siguiendo las ideas de J. Dewey y W. Kilpatrick, con su nfasis en la actividad del alumno por sobre el nfasis en los contenidos, los cuales pasaban a constituirse entonces en casi un pretexto para el desarrollo del pensamiento del estudiante que era lo primordial y por otro lado, resabios del predominio de la visin academicista del saber y de la cultura del siglo XIX, en que los distintos saberes eran considerados como un sistema de clasificacin y recuperacin de informacin esttico, rgido y no problemtico. Una especie de cajoneras o de depsitos de conocimientos ordenados y fijos, dado su lento cambio, a los cuales recurrir para seleccionar aquellos tiles para cada circunstancia.

Esta posicin eclctica, cientificista y pragmtica de R. Tyler, capaz de disolver paradojas y contradicciones en un conjunto de soluciones armnicas y plausibles, se manifiesta ms clara y notoriamente an, en los criterios, principios y procedimientos sugeridos en su trabajo, para el proceso de determinacin o seleccin de los objetivos educacionales, proponiendo all un camino de solucin a la controversia existente entonces, acerca del mayor o menor nfasis que deberan tener en el currculo escolar, los fines de la educacin o la prctica y la experiencia como medio de aprendizaje y de la cual se derivaba una pugna respecto de quienes en la sociedad deban definir los objetivos de la educacin.

Frente a ello, Tyler propuso un proceso sistemtico y cientfico, mediante el cual se deban determinar y seleccionar los objetivos educacionales. Efectivamente, el autor propone un proceso para ello, compuesto de tres pasos o fases encadenadas lgicamente. En primer trmino, se debe recurrir a lo que denomina fuentes generalizadas de datos, que son: a) el conocimiento de los intereses y necesidades de los educandos o destinatarios del currculo, b) la identificacin de los principales problemas de la sociedad contempornea adulta, y c) la consulta a los especialistas de los diferentes campos del saber, a fin de averiguar de ellos qu aspectos o tpicos de sus diferentes disciplinas pueden y deben ser conocidos por las nuevas generaciones. Como su nombre lo indica, estas tres fuentes slo proporcionan datos, informaciones, que deben ser obtenidas conforme a criterios y procedimientos de la investigacin cientfica en el campo social, para asegurar su validez y confiabilidad. Una vez obtenidos estos datos, deben ser sometidos a un filtraje o

31

depuracin de los mismos, en un segundo paso, a travs de lo que el autor denomina filtros y que son: a) la Filosofa Educacional, y b) la Psicologa del Aprendizaje. Estos dos filtros, uno filosfico y otro psicolgico, operan a la manera de criterios, mediante los cuales del cmulo de datos obtenidos de las tres fuentes anteriores, slo sern considerados como posibles objetivos del currculo aquellos que conformen a ambos criterios, es decir, sean congruentes con ellos. Para realizar este proceso de filtraje, es necesario que los diseadores de curriculum expliciten claramente cul es la filosofa educacional que sustentan y la traduzcan en un conjunto coherente de principios antropolgico-filosficos que expliciten lo ms clara y operacionalmente posible el tipo de persona y de ser humano, de la educacin y de la sociedad que postulan. Del mismo modo, ser necesario explicitar los principios psicolgicos acerca del aprendizaje, el desarrollo y de la enseanza a los que adhieren.

No obstante, aplicados de este modo ambos filtros a los datos de las fuentes, slo se infieren de ellos posibles objetivos, pero no los definitivos del currculo. Para ello, se requiere un paso ms. As, el autor asigna a los diseadores de curriculum y a los profesores, la tarea ltima de decidir cules de los posibles objetivos seleccionados en el proceso de filtraje anterior, sern explicitados en definitiva como los objetivos del curriculum escolar.

Deja pues de esta manera, espacio para que en ltima instancia, sean los valores de los que toman las decisiones en este caso, los que queden reflejados en los objetivos que finalmente se determinan, a pesar del proceso previo cientfico y tcnico seguido para generarlos. Un diagrama, que sintetiza este proceso de determinacin de objetivos, puede verse a continuacin:

32

Diagrama N 2: Proceso de determinacin de los objetivos del curriculum de R. Tyler

FUENTES DE DATOS

Fase 1

Intereses y necesidades de los alumnos

Problemas de la sociedad contempornea adulta

Opiniones de los especialistas sobre los contenidos

INFORMACIONES Filtros Filosofa Educacional Fase 2 Psicologa del Aprendizaje

Inferencia de posibles objetivos Decisin de los diseadores y educadores

Fase 3

Objetivos del curriculum determinados

El otro concepto clave del modelo de R. Tyler, es el de experiencia de aprendizaje. Nuevamente aqu, es posible inferir la posicin eclctica del autor. Toma este concepto del enfoque cognitivista del aprendizaje de la psicologa experimental de la Gestalt en el que el aprendizaje se explica mediante la interpretacin que un sujeto inteligente es capaz de percibir frente a una situacin, suceso o hecho que le ha ocurrido. A esta conceptualizacin, Tyler le agrega el matiz del enfoque conductista del aprendizaje al precisar, que cuando en la interioridad del sujeto, se produce efectivamente una real experiencia de aprendizaje, es decir, se produce una interaccin o mejor, interseccin entre el hecho o suceso ocurrido (o sea la actividad del sujeto) y la capacidad del sujeto para

33

interpretarlo adecuadamente, entonces, el resultado externo de esta interseccin, es que se modifica la conducta o comportamiento del sujeto. Y esta modificacin conductual, es la que posibilita al docente en la situacin de enseanza-aprendizaje, advertir el grado de eficacia de las actividades curriculares propuestas al estudiante, para lograr los objetivos que se hubieran determinado.

Coherente con esta conceptualizacin de experiencia de aprendizaje, el autor reconoce que como el profesor y los diseadores curriculares no pueden tener acceso directo al momento en que se produce la experiencia en los alumnos, pues stas son internas, nicas e intransferibles, a lo ms que stos pueden aspirar es a proponer actividades o situaciones pertinentes al cambio conductual al que se aspira en los objetivos, haciendo que el sujeto se active o le pase algo, con la esperanza de que ello gatille la interpretacin del sujeto, teniendo as una experiencia de aprendizaje y como consecuencia, el sujeto cambie su conducta en la direccin esperada en el objetivo. Las actividades de los alumnos se convierten as, en el nico instrumento de que disponen los profesores, para que en sucesivas instancias de ensayo y error, puedan procurar experiencias de aprendizaje en los estudiantes y alcanzar los objetivos educacionales. Esta conceptualizacin descrita, puede observarse en el diagrama que sigue: Diagrama N 3: Conceptualizacin de Experiencia de Aprendizaje segn R. TylerCapacidad de interpretacin del sujeto Experiencia de aprendizaje Suceso, hecho o situacin que implica la actividad del sujeto

Modificacin conductual

Corresponde al objetivo? SI Objetivo logrado

NO Proposicin de nueva actividad

34

Acorde a esta nocin de experiencia de aprendizaje, se explica que para Tyler stas constituyen el medio por excelencia para la consecusin de los objetivos, cerrando as el crculo y reiterando la lgica de adecuacin de medios a fines, que subyace en su modelo de construccin curricular, tal como se sintetiza en el siguiente diagrama:

Diagrama N 4: Lgica de Medios a Fines del Modelo de R. Tyler

Fines

Medios

Objetivos Educacionales

Experiencias de Aprendizaje

Fines Conducta

Medio Contenido

Fines Interpretacin

Medio Actividad

Si nos hemos latamente detenido hasta aqu, analizando las ideas de R. Tyler, se debe a la enorme importancia e influencia de sus conceptos. Pues, no slo constituyeron la base conceptual fundacional del campo del conocimiento del currculo, generando posteriormente una disciplina pedaggica, sino que an en nuestros das, muchas de sus concepciones continan an predominando y persistiendo, a pesar de todas las contribuciones posteriores realizadas por muchos autores en este campo de conocimientos.

A partir de estas ideas de R. Tyler, se comenzaron a desarrollar en las dcadas del 50 al 60 aportes y conceptualizaciones de distintos autores al campo del curriculum, que posibilitaron una profundizacin y sofisticacin terica a partir de este modelo de R. Tyler y que culminaron en la gran produccin curricular en la educacin norteamericana, en la poca post-Sputnik.

35

As, a mediados del 50 con los trabajos de B.F. Skinner sobre el condicionamiento operante15 y la aplicacin de sus teoras del aprendizaje en la instruccin programada y las mquinas de ensear16, inici su auge en la educacin norteamericana el desarrollo de los enfoques psicolgicos del aprendizaje de las corrientes conductistas y neoconductistas, aplicadas a la educacin y la enseanza y que en el campo del curriculum, resultaron complementarias al modelo de Tyler.

Skinner, complet las explicaciones del aprendizaje como conexin estmulorespuesta de Watson y Thorndike, con la ley del refuerzo, sealando que el factor ms importante para el aprendizaje no era tanto, el estudio de qu estmulo gatillaba la respuesta, sino qu consecuencias tena la respuesta que el sujeto daba. Si sta era

recompensada, el sujeto tenda a repetir con mayor frecuencia dicha respuesta o conducta, en cambio sta tenda a extinguirse, cuando no era reforzada. Skinner, aplic su teora del refuerzo operante a la enseanza, primero a travs de las mquinas de ensear y despus, creando los textos de instruccin programada.

Skinner conforme a su teora, postulaba que para la enseanza eficaz de cualquier contenido, ste previamente deba ser descompuesto en los ms pequeos tramos o dosis de informacin posible, los que seriadamente deban ser presentados al estudiante como un concepto o informacin, especfica y precisa, seguida de una interrogante o dilema sobre la informacin dada a objeto de provocar la respuesta activa del estudiante, la que una vez formulada, deba ser inmediatamente confirmada al alumno. Es decir, sealndole cul era la respuesta correcta. Para el autor, el slo hecho que el alumno viera la respuesta correcta, constitua un refuerzo a su conducta y promova aprendizaje. En el diagrama siguiente, se pueden apreciar los pasos que constitua la programacin de la enseanza segn Skinner.

15 16

B.F. Skinner (1969), Contingencies of reinforcement: A theoretical analysis. New York: Appleton. B.F. Skinner (1958), Teaching Machines. En Science vol. 128 de octubre, pp. 969 - 977.

36

Diagrama N 5: Pasos de la programacin Skinneriana

1. Dar una informacin breve sobre un concepto, principio, etc. de una materia determinada.

2 Plantear una interrogante respecto a la informacin dada.

3. Formulacin de la respuesta por parte del alumno.

4. Confirmacin de la correccin de la respuesta dada.

Este ciclo de pasos diagramado, se repeta cada vez con un nuevo concepto o informacin, hasta desarrollar completamente la totalidad de la informacin seleccionada, para los contenidos de un determinado curso.

Inicialmente, Skinner desarroll estos pasos que implicaba la instruccin en sus mquinas de ensear. La mquina skinneriana consista en una especie de cajn, con un visor externo y con un rodillo en su interior, que poda ser accionado por el alumno mediante una manivela. En el rodillo, estaba enrollado el papel que contena impreso, siguiendo los pasos sealados, el desarrollo completo de la materia en cuestin. De este modo, el estudiante a travs del visor y con cada vuelta de la manivela, poda secuenciadamente seguir y cumplir con cada uno de los pasos sealados, hasta desarrollar toda la informacin contenida. Pronto se dio cuenta Skinner, que ms importante que la fabricacin del artefacto, o sea la mquina, el hardware, era el software. Es decir, el programa, o la informacin escrita y enrrollada al interior de la mquina y entonces, decidi

37

que era ms fcil y prctico escribir el programa en un texto, dando as nacimiento a los textos de instruccin programada.

Previo a la edicin de un texto programado, Skinner desarrollaba un largo proceso de investigacin y experimentacin con alumnos, en que sucesivas versiones del mismo, iban siendo modificadas en funcin de los resultados empricos obtenidos, de modo que el texto definitivo, era el producto de mltiples correcciones y ajustes.

La instruccin programada, fue la base sobre la cual se desarroll posteriormente la individualizacin de la enseanza y la tecnologa de la educacin y ms modernamente, la enseanza asistida por computador (C.A.I.) y la tele-educacin (educacin a distancia). La base de ello, la constituy la auto-instruccin, que en forma sistemtica por primera vez, la posibilitaron los textos de instruccin programada. Tambin la instruccin programada, modific el rol tradicional del profesor en la transmisin de conocimientos. El texto programado poda hacerlo en forma ms cientfica y eficiente. Se postulaba por ello, que su nuevo rol consista en transformarse en programador de textos de auto-instruccin.

Ms tarde, a partir de estos aportes de B.F. Skinner, una serie de autores como R. Gagn17, L. Briggs18 y W. Dick19, desarrollaron en la educacin norteamericana, una serie de modelos de enseanza-aprendizaje, que pretendan la optimizacin de la instruccin en pos de conseguir eficiencia y eficacia en el aprendizaje de los alumnos, instaurando la lgica de la enseanza pre-diseada o pre-especificada. Paralelamente, R. Mager20 y J. Popham21 proponan en reemplazo de los objetivos educacionales bidimensionales de R. Tyler, los objetivos tridimensionales u operacionales, ms precisos y medibles, en cuanto exigan la expresin de conductas observables, en la explicitacin de17 18 19 20

21

R. Gagn (1970), Las condiciones del aprendizaje, Ed. Aguilar, Madrid. L. Briggs y ad. (1973), Los medios de la instruccin, Ed. Guadalupe, Bs. Aires. W. Dick (1979), Diseo sistemtico de la enseanza, Voluntad Editores, Colombia. R.F. Mager (1975), Preparing objectives for instruction, 2 edicin, Belmont, California: Published. J. Popham y E. Baker (1972), Los objetivos de la enseanza, Ed. Paids, Bs. Aires.

Fearon

38

los objetivos del curriculum y del criterio o nivel mnimo de aceptacin de dicha conducta, con lo cual adems de facilitar su medicin y evaluacin, posibilitaba la planificacin y aplicacin de los modelos de enseanza prediseada. Por su parte, R. Kaufmann22 a partir del enfoque de sistemas: in-put proceso - out-put y retroalimentacin, aplicado a la planificacin de la educacin y al diseo del currculo, proporcionaba un modelo amplio, como el del anlisis de sistema, y de base cientfica, que era muy funcional, tanto a la lgica del modelo de R. Tyler, como a los modelos de enseanza pre-diseada.

Todos estos aportes y desarrollos tericos sealados, configuraron un poderoso arsenal conceptual y tecnolgico, que posibilit en el campo del curriculum, la gran produccin curricular de la dcada de fines del 50 al 70 en U.S.A. que se tradujo en la construccin de los paquetes curriculares o currculos alfabticos, como se los denomin, en la poca post-Sputnik, consolidando en la produccin del currculum la lgica o racionalidad bsica de R. Tyler de adecuacin de medios a fines.

En definitiva, durante todo este perodo descrito, desde las primeras dcadas del siglo XX y hasta finales de la dcada del 50, predomin la conceptualizacin amplia de curriculum y con la cual se origin el curriculum como disciplina en el enfoque de R. Tyler. As, el curriculum concebido inicialmente como coleccin de materias, planes, programas y textos de estudio, haba pasado a ser identificado como conjunto de experiencias de los alumnos, sufriendo un desplazamiento en su nfasis conceptual, desde las materias o contenidos culturales a la persona del estudiante; desde los papeles, documentos o textos en definitiva, hacia la interpretacin o conjunto de significaciones alcanzadas por los alumnos en su proceso escolar (experiencias).

Durante este perodo, se haba consolidado una sociedad industrial y estaba en pleno desarrollo la revolucin cientfica y tecnolgica de post-guerra. Se iniciaba la carrera espacial, en un mundo polar dividido tras las dos superpotencias tecnolgicas e ideolgicas, la U.R.S.S. y U.S.A. en la denominada guerra fra entre el Este y el Oeste. En el occidente,22

R. Kaufmann (1975), Planificacin de sistemas educativos, Ed. Trillas, Mxico.

39

se afianzaba el estado del Bienestar o estado benefactor, bajo la idea de democracia pluripartidista, impulsada y afianzada por el enorme desarrollo industrial y tecnolgico y el capitalismo norteamericano. En educacin y los sistemas escolares, se impulsaba la

democratizacin de la enseanza y una escuela primaria o preparatoria a las Humanidades o secundaria, obligatoria de 6 aos, al menos en el caso de nuestro pas.

No obstante, nuevamente un suceso socio-cultural va a transformar profundamente las conceptualizaciones en la educacin y el campo del curriculum. Este fue el lanzamiento al espacio del primer satlite artificial, el Sputnik ruso, lanzado por la U.R.S.S. superando en la carrera por el dominio del espacio a U.S.A. en 1958. Este suceso, tuvo primero profundas repercusiones en la educacin norteamericana y posteriormente, en el resto de los pases del mundo occidental y obviamente tambin, trajo aparejadas transformaciones en el campo del curriculum.

2.3. El perodo de la teorizacin y de la consolidacin del campo: Las mltiples conceptualizaciones de curriculum

Cronolgicamente, este perodo podemos ubicarlo entre fines de la dcada del 50 hasta mediados del 70, aproximadamente y se caracteriza por ser tal vez el perodo de mayor efervescencia, controversia y produccin en el campo de la disciplina curricular. Es el momento en que se desarrolla la mayor cantidad de trabajos, de investigaciones y aportes a la construccin de conocimientos en el campo del curriculum, el curriculum est en la mira y foco de casi todos los sistemas escolares. Ello, comienza primero en la literatura pedaggica norteamericana y posteriormente, se extiende al resto de los pases de europa y de amrica-latina.

Por todo ello, es quizs la razn de que algunos autores lo han denominado como el perodo de la confusin conceptual del campo, ante la intervencin de autores con distintos enfoques y conceptualizaciones sobre el curriculum y otros, en cambio, han

40

preferido advertir en este perodo, el momento de la consolidacin de la disciplina del currculo.

Como ya se ha sealado, toda esta efervescencia desatada en el campo curricular, fue gatillada por el lanzamiento del Sputnik ruso, poniendo a la U.R.S.S. a la cabeza de la carrera espacial por sobre U.S.A., de aqu la denominacin de perodo postSputnik, con el que algunos autores suelen identificarlo.

Este acontecimiento, impact fuertemente en la sociedad norteamericana de la poca y tuvo profundas repercusiones en la educacin y especialmente, en el campo del currculo.

Se comienza a responsabilizar a la escuela activa norteamericana, influenciada por J. Dewey, centrada en el educando y en sus experiencias, ms que en los contenidos disciplinarios, del fracaso en la formacin de futuros cientficos y matemticos, capaces de generar los conocimientos y tecnologa suficiente para triunfar sobre la U.R.S.S. en la carrera espacial. Causa malestar y sorpresa en estos anlisis, que la U.R.S.S. demostrara una tecnologa suficiente para ello, con una educacin percibida como ms atrasada y tradicional, centrada en las disciplinas y con un enfoque academicista del siglo pasado. Junto con criticar la escuela, se critica su curriculum que atiende a los intereses de los educandos, que se centra en habilidades y procesos mentales y en problemas que resolver, ms que en la transmisin y memorizacin de conocimientos de disciplinas tan importantes, como Matemticas, Fsica, Qumica, etc. Los anlisis se vuelcan muy pronto sobre lo que sera importante de ensear en vistas a la situacin geo-poltica del dominio espacial, de la guerra fra y de la hegemona este-oeste y por ende, sobre el campo del curriculum. En fin, se estima que este curriculum tan flexible y tan centrado en la libertad del estudiante es gran culpable de esta situacin y debe ser revisado y estudiado cientficamente.

Pronto aparecen una serie de trabajos, criticando la conceptualizacin amplia de curriculum que enfatiza las experiencias de los alumnos, justamente por su excesiva

41

amplitud. Sealan, que as concebido el concepto de curriculum prcticamente se confunde con el concepto de educacin, es poco preciso y al no establecer lmites, pues casi todo podra ser incluido en l, no permite avanzar en una solucin precisa y eficaz para el propsito geo-poltico que la nacin requiere. Otras de las crticas a este concepto amplio, se refieren al hecho de que en este concepto, el curriculum es concebido ms bien como el que obtiene el alumno, al decir: Todas las experiencias de aprendizaje obtenidas por los alumnos , se est subrayando que ellas constituyen el curriculum, siendo que tales experiencias son un resultado del curriculum o del proceso curricular de la escuela, pero en ningn caso, el resultado puede ser confundido con lo que lo produce. Es decir, con el curriculum que el alumno tiene que seguir o sufrir para obtener dichas experiencias. Se estara entonces aludiendo al resultado que produce la cosa, pero no se estara sealando lo que esta cosa es en s. Deja pues, esta definicin absoluta imprecisin y vaguedad respecto a qu es el curriculum en definitiva, cules son sus lmites y en qu se diferencia de la educacin y de la pedagoga.

Junto con criticar esta conceptualizacin amplia de curriculum, se critica tambin el modelo de R. Tyler que la populariz. En este sentido, John I. Goodlad23, discpulo del mismo Tyler, seala que este modelo para el diseo curricular es demasiado general y poco operativo, pues no distingue al interior de sus fases o etapas, quienes son los responsables o encargados de tomar las decisiones de diseo o construccin del curriculum escolar, mezclando a su juicio decisiones que competen al nivel poltico educacional con decisiones institucionales y aquellas que les competen a los profesores. As, Goodlad seala que la planificacin o diseo curricular ocurre en tres niveles de decisiones: el nivel del sistema escolar o esfera de decisiones curriculares de los polticos o autoridades educacionales. Es decir, la esfera de competencia social de decisiones curriculares, el nivel institucional o del centro escolar, que es la esfera institucional de decisiones curriculares y por ltimo, el nivel aula o sala de clases, que es la esfera profesional de competencia de los profesores en la toma de decisiones curriculares.

23

J. I. Goodlad (1966), Un nuevo concepto de programa escolar, Magisterio Espaol, Madrid.

42

La experiencia y conocimientos acumulados en el campo de la instruccin, debido a la preparacin de los contingentes para el frente de batalla en forma acelerada, durante las dos guerras mundiales, as como el auge de los enfoques del aprendizaje de la psicologa conductivista iniciada por Skinner y su aplicacin al campo de la enseanza, y tambin, los desarrollos en los distintos campos del saber aplicados al proceso de industrializacin y la administracin, como producto de la revolucin cientfica y tecnolgica, encuentran aqu el campo expedito y se conjugan y confluyen en una nueva manera y enfoque de construir currculos en forma cientfica y eficiente.

Aparecen en la educacin norteamericana los denominados Centros de Desarrollo Curricular, constituidos con financiamiento estatal y privado abundante. Algunos de ellos, al alero o al interior de algunas universidades, en los que se congregaban prestigiosos investigadores del campo de la psicologa educacional, de la pedagoga y de las ciencias sociales, con cientficos de distintos campos: Bilogos, Matemticos, Fsicos, etc. muchos de ellos premios Nbel. En otras palabras, reunan a lo mejor de la inteligencia, con la misin de elaborar nuevos currculos, de manera rpida y eficiente que posibilitaran formar los recursos humanos para superar a la U.R.S.S. en la carrera espacial.

En estos Centros de desarrollo curricular, siguiendo la lgica del modelo de R. Tyler de adecuacin de medios a fines e influidos por la produccin en serie, que tanto xito haba tenido en la industrializacin de U.S.A. como potencia mundial, se utilizaron los avances de B.F. Skinner en la instruccin programada y las ideas derivadas del conductismo y neo-conductismo aplicadas a la enseanza, para la