EL PROyECTO DOCENTE EN ASIGNATuRAS DE LAS CIENCIAS AGRO-PECuARIAS: PAuTAS PARA Su ELABORACIóN

THE TEACHING PROJECT IN AGRICULTURE SCIENCES: GUIDELINES FORITS ASSESSMENT

Rabotnikof Celia Mónica1*

RESuMEN

En aquellas circunstancias en las que es necesario elaborar un proyecto docente, no siempreresulta del todo claro sobre qué pilares fundamentales éste debe ser estructurado. Cuando elmotivo de estudio son las complejas interacciones de los numerosos factores que entran enjuego entre los elementos constitutivos de un sistema, se hace imprescindible definir las basessobre los que este proyecto va a asentarse. En tal sentido, su estructuración sobre la concretadefinición de los objetivos, los contenidos, las actividades y la evaluación, puede ser de granutilidad para ordenar la labor docente y posibilitar la concreción del aprendizaje.

PALABRAS CLAVE: planificación, docencia, enseñanza, aprendizaje.

ABSTRACT

For cases in which there is a need to design a teaching project, the main foundations tobe considered for its structure becomes a matter not always entirely clear. When the studysubject involves complex interactions among the various factors playing a role as systemcomponents, it is essential to define the bases a project will be relying on. In this regard,its organization on the grounds of precise assessing of objectives, contents, activities andevaluations can be very useful for teaching line up and learning process fulfillment.

KEy WORDS: planning, teaching, learning.

1 Facultad de Agronomía. UNLPam, * rabotnikof@agro.unlpam.edu.ar.

Recibido 16/09/14Aceptado 27/07/15

INTRODuCCIóN

La elaboración de un proyecto docente deasignaturas pertenecientes a las Ciencias Agro-pecuarias, cuyo objeto de estudio son las inter-acciones existentes entre los diferentescomponentes de los, muchas veces complejos,sistemas de producción, implica comprenderlos numerosos factores que actúan entre sí yque en la mayor parte de las situaciones impo-nen limitaciones y condicionan el resultado ob-tenido. Esos factores, pueden ser manipuladospor el hombre mediante su intervención, gene-rando diferentes tipos de respuestas (García et

al., 1999). El proyecto docente mediante el cualse intenta estructurar el dictado de una asigna-tura de estas características supone el tener encuenta que enseñar no es transferir conoci-miento, sino crear las posibilidades para su pro-pia producción o construcción (Freire, 2006).Con este objetivo es imprescindible el uso deestrategias metodológicas que faciliten elaprendizaje, monitoreen y retroalimenten dichoproceso, y adapten el objeto de la enseñanza alos ritmos e intereses de los estudiantes, ade-más de favorecer el desarrollo de habilidadespara el trabajo colaborativo e independiente(Cañedo Ortiz & Figueroa Rubalcava, 2013) yestimular el pensamiento crítico.

Las pautas para la elaboración de un pro-yecto docente para estas asignaturas pueden re-

ENSEÑANZA uNIVERSITARIA

SEMIÁRIDA Revista de la Facultad de Agronomía UNLPam Vol 25(1): 63-67. ISSN 2362-4337 (impreso)6300 Santa Rosa - Argentina. 2015    ISSN 2408-4077 (online)

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Como citar este trabajo: Rabotnikof C.M. 2015. El proyecto docente en asignaturasde las ciencias agropecuarias: pautas para su elaboración.Semiárida Rev. Fac. Agron. UNLPam Vol. 25(1): 63-67

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sumirse en cuatro instancias o pilares básicos:los objetivos, los contenidos, las actividades yla evaluación.

LOS OBJETIVOS

Los objetivos generales deben abarcar nosólo el ámbito cognitivo, sino también el de losvalores y actitudes. Dentro del aspecto cogni-tivo los objetivos de la asignatura deben apun-tar a lograr el “aprendizaje significativo” de loscontenidos disciplinares, para la formación deprofesionales que desarrollen las siguientes ca-pacidades (Bloom, 1977):

- Conocer y comprender las bases e interac-ciones de los elementos que componen un sis-tema dado. Para lograr este objetivo, losestudiantes deben conocer la terminología, con-venciones, tendencias y/o secuencias, clasifi-caciones y/o categorías, criterios, metodología,principios y generalizaciones, teorías.

- Aplicar los conocimientos a situaciones dela vida real

- Analizar los elementos constitutivos de laasignatura y establecer relaciones dinámicasentre ellos

- Integrar o sintetizar los conocimientos demanera tal que puedan utilizarlos para resolverproblemas de la práctica profesional

- Emitir juicios sobre el funcionamiento desistemas en situaciones reales.

En el terreno de valoresy actitudes se debe trabajarpara fomentar el trabajo co-operativo, el compañerismoy la solidaridad, en contra-posición al individualismo,además de estimular el es-píritu crítico y el respeto ala disidencia. Debe ser unobjetivo propuesto, favore-cer la toma de decisiones yla fundamentación de lamisma. Estimular la expre-sión oral y desarrollar la ca-pacidad de reconocer elerror, son otros de los ob-jetivos a proponer.

Finalmente, se debería

plantear como objetivo, generar una actitudproclive a la conservación del medio ambientey al respeto a los derechos y bienestar de per-sonas y animales.

LOS CONTENIDOS

El hecho de aprender, según Coll (1995), im-plica que el individuo construya, modifique oenriquezca sus propios esquemas preexistentes,para lo cual la intervención del docente debecrear las condiciones adecuadas, además deorientar el proceso en la dirección prefijada porsus propios propósitos educativos.

Los contenidos, tanto como las actividadesde la enseñanza, son dos de las posibles formasde concretar los objetivos educativos. La formaen que estos se organicen y secuencien (Garcíaet al., 1999) y las actividades propias de la en-señanza, planificadas para tal fin, pueden serdecisivas en el logro de los objetivos educati-vos propuestos.

Según el enfoque racionalista, existe una or-ganización formal de los contenidos de estudiode una disciplina determinada y una represen-tación internalizada de esos contenidos en lasestructuras cognitivas de los individuos que laaprenden (Ausubel et al., 1998). En un princi-pio esta representación correspondería a la ima-gen de un puñado de lana completamenteenmarañado que a medida que el proceso edu-

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a) b)

Figura 1. Esquema de las estructuras cognitivas de sujetos que: (a) co-mienzan el proceso de aprender una disciplina y (b) son exper-tos en la disciplina (adaptado de Ausubel, 1998).

Figure 1. Cognitive structures schema of subjects: (a) beginning of dis-cipline learning process and (b) discipline experts (adapted fromAusubel, 1998).

cativo avanza se va desen-marañando y ordenandocada vez más hasta formarun ovillo más o menos per-fecto según el nivel deaprendizaje alcanzado (Fig.1). Esto equivaldría a decirque las estructuras cogniti-vas de los estudiantes, amedia que progresa el pro-ceso de aprendizaje, soncada vez más parecidas alas de los expertos de ladisciplina (Ausubel et al.,1998). Los especialistas re-comiendan que, para que el aprendizaje sea decalidad, se debe abordar la disciplina empe-zando por la estructura desovillada, que es laque en un principio poseen los estudiantes, parapasar paulatinamente a la estructura ordenadade los expertos.

En función de esto, Ausubel propone una deter-minada organización de los contenidos disciplinaresbasada en la idea del aprendizaje significativo comocontraposición al aprendizaje memorístico, sin queesto implique descartar el uso de la memoria comouna herramienta necesaria dentro del proceso deaprendizaje (Camilloni et al., 1998). Se entiende poraprendizaje significativo un proceso mediante elcual se vincula una información nueva con algún as-pecto ya existente en la estructura cognitiva de unindividuo, generándose así lo que se da en llamar unpuente cognitivo. Estos elementos ya existentesconstituyen los elementos inclusores de la estructuracognitiva (García et al., 1999). Si los inclusores nose encuentran presentes, la nueva información no seasocia con conceptos pre-existentes, se distribuye enla estructura cognitiva de manera arbitraria (Novak,1997) y en función de esta situación, se produce unaprendizaje memorístico, de baja calidad, en el quela información sólo se acumula. Como consecuenciade esto se llega a un punto en el que el que estudiadebe hacer lugar en su estructura cognitiva, elimi-nado información vieja para que “entre” la nueva.

Por lo tanto para que el aprendizaje signifi-cativo tenga lugar, Ausubel propone la organi-zación de los contenidos en función dejerarquías conceptuales, partiendo de los ele-mentos que tengan mayor grado de generalidad

para pasar luego a una diferenciación progre-siva, que tiene un sentido descendente haciacontenidos subordinados, cada vez más especí-ficos (Fig. 2).

En base a este esquema se desarrolla la lla-mada teoría de la elaboración que prescribe unaserie de estrategias instruccionales dirigidas aoptimizar el aprendizaje, abarcando los aspec-tos más amplios de las situaciones de ense-ñanza-aprendizaje (García et al., 1999). Estateoría propone secuenciar los contenidos enbase a lo planteado por las jerarquías concep-tuales, pero diferenciándolos en contenidos decarácter estrictamente teórico y en procedimen-tales.

La teoría de la elaboración postula que losresultados del aprendizaje serán tanto mejorescuando se comience por presentar los conteni-dos en términos muy generales y/o simples, amanera de vista panorámica, construcción a laque denomina epítome, pasando luego a distin-tos niveles de elaboración, con diferentes gra-dos de complejidad, de cada uno de loscomponentes que fueron presentados en el epí-tome. Al finalizar cada nivel de elaboración, seprocede a una reconciliación integradora queconsiste en volver al epítome pero esta vez in-corporándole el nuevo contenido aprendido.

El epítome no incluye a todos los elementosimportantes del programa de una asignatura,sino sólo los fundamentales y representativos.Sus elementos se eligen de modo tal que elresto de los elementos aporten mayores detalleso grado de complejidad. El epítome es objeto

El proyecto docente en asignaturas de las ciencias agropecuarias: pautas para su elaboración

Figura 2. Esquema de jerarquías conceptuales.Figure 2. Conceptual hierarchy scheme

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de enseñanza y debe coincidir con la primera oprimeras clases de la asignatura, una vez pre-sentados los objetivos, la planificación y la eva-luación del curso.

En base a lo expuesto se deben organizar ysecuenciar los contenidos que correspondentanto a la asignatura en forma global como a lasdistintas unidades temáticas en particular.

LAS ACTIVIDADES

Las actividades relacionan a los estudiantescon el contenido de la asignatura y de ellas de-penden, en gran medida, muchos de los resul-tados educativos (Gimeno Sacristán & PérezGómez, 1992). La actividad docente universi-taria no debería reducirse sólo a la clase expo-sitiva tradicional, si bien ésta es una de lasherramientas válidas más utilizadas por los do-centes. Según Santos Guerra (1990) la comu-nicación en el aula no debería ser meramentevertical, asimétrica y descendente, sin posibi-lidad de intercambios laterales y con activida-des asentadas en la incomunicación, lapasividad y el acriticismo. Existen distintas es-trategias de intervención que el docente puedeadministrar a fin de llevar adelante su prácticay lograr los objetivos propuestos (MedinaMoya et al., 2010).

Es objeto de la práctica docente alcanzar lacompetencia del saber hacer en un contexto,hablar del desarrollo de esta competencia ne-cesariamente implica que el individuo queaprende establezca relaciones entre la prácticay la teoría, transfiera su desempeño a situacio-nes diversas y plantee y resuelva las situacionesproblema de manera inteligente y crítica (Iri-goyen et al., 2011).

Doyle (1978) plantea una serie de activida-des que pueden desarrollarse en el aula con dis-tinto nivel de profundidad:

- actividades de memoria- actividades de ejercitación de rutinas- actividades de comprensión- actividades de interpretación- actividades de opinión- actividades de creación

Estas actividades pueden abordarse desdedistintas estrategias metodológicas de ense-ñanza que incluyan: a) técnicas individuales

como la clase expositiva tradicional, la claseexpositiva dialogada, la búsqueda bibliográficay b) técnicas colectivas o grupales como foroso talleres, tormenta de ideas, juegos de roles,juicio oral, puzzle de grupos, entre otras.

Las técnicas individuales se emplearán parala introducción de nuevos temas, hacer planteosy narrar experiencias y/o sucesos. También seutilizarán para explorar capacidades, detectarpreconceptos y errores conceptuales y evaluarresultados (clase expositiva dialogada). Lastécnicas grupales responden a la necesidad defomentar la participación del estudiante en supropio proceso de aprendizaje mediante estra-tegias de aprendizaje activo. Estas se emplea-rán para incentivar la expresión de ideas en elpequeño grupo, facilitar el diálogo, el compa-ñerismo y el trabajo colaborativo, favorecer lacapacidad de escuchar, estimular la solidaridad,hallar ideas originales, descubrir nuevos puntosde vista o soluciones, entre otras.

La exposición de los trabajos grupales anteel gran grupo es otra actividad participativa quese desarrollará en el aula, con la finalidad defavorecer la expresión oral ante un auditorio, elintercambio de ideas y el debate.

LA EVALuACIóN

Desde el punto de vista de la evaluación,haber aprendido una asignatura significa, nosólo conocer sus contenidos sino también poderrelacionarlos entre sí y con conocimientos pre-viamente adquiridos. Poder aplicarlos en elanálisis y la resolución de casos concretos ypoder emitir conclusiones o juicios (Bloom,1977).

Existen distintos instrumentos que permitenevaluar las capacidades adquiridas en el curso.Estos pueden ser de carácter diagnóstico, pro-cesuales (a lo largo del proceso de aprendizaje)y/o finales. A su vez cualquiera de estos instru-mentos puede ser cuantitativo o cualitativo. Yaque desde un solo costado puede resultar enuna visión demasiado estrecha, es útil un aportea la evaluación desde lugares diferentes.

Los instrumentos de evaluación de aprendi-zajes comúnmente utilizados sólo permitenevaluar algunas de las capacidades que proponeBloom en su Taxonomía (1977) y que general-

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mente intentan lograr los docentes en el dictadode una asignatura. Por ejemplo, el uso tan di-fundido de la prueba de dos alternativas (Ver-dadero /Falso) no permite evaluar la relación nila integración de los contenidos, ni tampoco laresolución de problemas concretos ni la emi-sión de conclusiones (Gairín Sallán 1997, co-municación personal), aunque sí aporta unagran economía en el uso del tiempo. Hacenfalta otros instrumentos menos estructurados ono estructurados para poder evaluar todos estosaspectos del aprendizaje. Estos instrumentosincluyen la formulación de preguntas integra-doras, la resolución de casos, la elaboración demapas conceptuales, la presentación de proyec-tos, entre otros.

A lo largo del proceso de enseñanza de unaasignatura, resulta de gran utilidad proceder auna primera instancia de evaluación inicialdiagnóstica para conocer la carga de elementosinclusores al comienzo del cursado, como asítambién para indagar sobre las expectativas conrespecto a la asignatura, explorar preconceptosy errores conceptuales. Luego, es aconsejablela realización de evaluaciones procesuales,cuantitativas o no, mediante instrumentos semi-estructurados y la resolución de casos reales.Es de gran utilidad, a los fines docentes el usode la metodología de encuestas cuali y cuanti-tativas de autoevaluación y de evaluación delcurso por parte de los estudiantes, como activi-dad final. Por último es posible apelar a unaevaluación integradora final.

CONCLuSIONES

Para cumplir su propuesta, un proyecto do-cente debe estructurarse en base los cuatro pi-lares fundamentales mencionados. Sinembargo, el mayor grado de elaboración, crea-tividad, originalidad y compromiso con la tareadocente para la concreción de las metas educa-tivas, se depositarán en la secuenciación de loscontenidos y en las actividades de enseñanza.

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