Ensenar y Aprender
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Ensear y aprender, dos caras de la misma moneda
Carles Monereo (coordinador)
M. Castell; M. Clariana; M. Palma; M. L. Prez
Para tratar de responder a la primera de las cuestiones que nos plantebamos en el apartado
anterior sobre la consideracin de los adultos que rodean al nio como enseantes, resulta
imprescindible acudir a la nocin de enseanza. Ensear (del latn insignare, sealar) se
refiere a la accin de comunicar algn conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el
fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de mtodos, tcnicas, en definitiva
procedimientos, que se consideran apropiados.
Ensear con maysculas supone tomar intencionalmente decisiones sobre qu parte de los
conocimientos de una disciplina o materia se ensean, en qu momento del desarrollo del
nio es conveniente ensearlos y de qu forma es preferible ensear esos contenidos para que
sean aprendidos. Tal como ha sealado Haberman (1991), ensear profesionalmente requiere
el nivel de madurez necesario para tener un cierto distanciamiento de los dems como
sujetos cognitivos particulares, cuyo desarrollo y aprendizaje puede responder a
caractersticas muy distintas a las del enseante, pero necesariamente respetables. En este
sentido, el enseante debe asumir que lo que a l le sirve para aprender un contenido no ser
necesariamente lo mejor para que sus estudiantes aprendan ese contenido.
Pero la nocin de enseanza, tomando su aceptacin original (comunicar algo a alguien para
que lo aprenda), es perfectamente aplicable a la funcin de mediacin que realizan los adultos
con los miembros ms jvenes de la comunidad. An cuando esta enseanza carezca del rigor
terico, la sistematizacin metodolgica y la intencionalidad educativa que debera
caracterizar la prctica profesional, tiene en comn con ella la aplicacin de mecanismos de
gua o tutelaje que orientan al aprendiz hacia una competencia cada vez mayor:
[] un rasgo constante de la enseanza humana es la forma como la persona que posee la habilidad
sirve como almacn de memoria para la persona que aprende, llevndola de regreso al lugar apropiado
una vez ejecutada una determinada subhabilidad. ste es el caso del padre que ayuda a su hijo con los
deberes, del profesor que ayuda a un estudiante posgraduado con la investigacin de su tesis, as como
el caso de una madre que ayuda a su beb a encontrar un juguete o a utilizar el retrete (Kaye, 1982; pg.
78).
Precisamente exponamos, en el anterior apartado, algunas situaciones de comunicacin en las
que las distintas maneras de manejar los datos para resolver la tarea, mostradas o enseadas
por el adulto, podan ser interiorizadas o aprendidas por el nio. Llegados a este punto,
podemos introducir la segunda cuestin: los procedimientos que se le ensean, y que luego el
nio emplear de manera independiente para aprender, son los mismos que utilizar para
ensear lo que aprenda a otros? Si el nio aprendi a construir puzles por ensayo y error (ir
probando pieza a pieza), cuando juegue con un compaero inexperto, le ensear mediante
procedimientos de ensayo y error? Cuando l sea padre ensear a su hijo a construir puzles
por ensayo y error? Sin poder dar una respuesta absolutamente taxativa, podemos considerar
algunos argumentos al respecto que apuntan a contestar afirmativamente a esas cuestiones.
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Uno de esos argumentos nos los proporciona el propio Vigotsky al explicar el fenmeno de
habla egocntrica del nio preescolar cuando se autoexplica en voz alta una tarea mientras la
est realizando. Para este autor, se tratara de un paso intermedio entre el habla pblica, a
travs de la cual dialoga y trata de controlar la conducta de los dems, y el habla interna, por
medio de la cual interioriza esos dilogos externos (y los conceptos, procedimientos y valores
implicados) y, sobre todo, controla y regula su propio pensamiento. Como suele decirse,
acercando el ascua a nuestra sardina, se producira un cierto paralelismo entre la manera
como el nio se ensea la tarea a l mismo, y la forma como la aprende.
Otra voz autorizada que respalda la relativa simetra entre ambos procesos (ensear y
aprender) es la de Kaye (1982) cuando remarca que la coordinacin entre las operaciones que
efecta un nio para llevar a cabo una accin no se debe a algn tipo de organizador interno
e innato que posea ste, sino ms bien a la manera como se le ense esa secuencia
procedimental. Esta conjetura sobre el paralelismo entre como aprende el nio y como
comunica o ensea sus aprendizajes a otros, se ve nuevamente corroborada cuando lo
observamos jugando con sus muecos o tratando de explicarle algo a otro nio; las formas
verbales y gestuales que utiliza para hacerse entender, guardan una estrecha semejanza con
aquellas que se emplearon cuando se le ense.
Obviamente, el nio va aplicando progresivamente su crculo de relaciones y, por consiguiente,
de potenciales enseantes que interactan con l; pero probablemente, los que ms afectarn
a su manera de proceder cuando aprenda algo, y tambin cuando lo ensee, sern aquellos
interlocutores que consigan compartir con el nio (mediar, traspasar el control) el significado y
el sentido de un contenido informativo.
Pensamos que una primera conclusin podra redactarse del modo siguiente: En medios no
profesionales, y esencialmente durante el periodo de crianza, los procedimientos utilizados
para aprender y para ensear confluyen en gran medida, producindose una cierta
circularidad en la que se hace lo mismo para aprender (por ejemplo, repetirse a uno mismo un
dato varias veces) que para ensear (por ejemplo, repetrselo a otro varias veces), situacin
que se rompe cuando se introduce algn grado de reflexin, es decir, cuando el sujeto se
detiene a pensar sobre qu hace para entender algo o para explicar algo, y en funcin de que
variables lo hace.
De todas formas, debemos ser cautos al situar en toda reflexin personal el cincel que puede
romper con la rutina aprendo-como-me-lo-ensearon, enseo-como-lo-aprend. Pressley y
cols. (1990) nos han advertido de las limitaciones y peligros de determinados descubrimientos
en solitario que puede efectuar el alumno (o el profesor) cuando reflexiona sobre sus procesos
mentales de aprendizaje o enseanza sin soportes y sin red.
Una primera restriccin es que muchas estrategias sofisticadas (por ejemplo, de comprensin
lectora o de resolucin de problemas) difcilmente pueden llegar a descubrirse a travs de la
propia reflexin; es preciso que se enseen de forma explcita. El segundo inconveniente, no
menos grave, es que los nios puedan elaborar estrategias inadecuadas, ineficaces (cuando no
contraproducentes) que, posteriormente, mostrarn una gran resistencia en ser modificadas,
como ocurre con las diversas preconcepciones que suelen construirse con respecto a todas las
reas del conocimiento (Pozo, 1987).
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Todo lo dicho subraya la ineludible necesidad de que las estrategias de aprendizaje se ensean
de forma deliberada e intencional. Como parece lgico suponer, el lugar idneo para que ello
suceda es la escuela. Pero realmente se cumple ese desidertum? Los profesionales del
aprender (los estudiantes) y del ensear (los profesores) aplican un grado de reflexin sobre su
quehacer cotidiano? Esa reflexin est guiada y contrastada por personas que actan como
mediadores expertos?