Entre Conversaciones, Versión 5 (de León, Muñoz de Bustillo y García, 2013)

8/12/2019 Entre Conversaciones, Versin 5 (de Len, Muoz de Bustillo y Garca, 2013)

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Entre conversaciones 1

Entre conversaciones.Significados de una experiencia en la escuela.

Grupo Maestras Postmodernas1

Universidad de La LagunaSan Cristbal de La Laguna

Santa Cruz de TenerifeEspaa

Correos electrnicos:[email protected]

[email protected]

Citacin:

De Len, P.; Muoz de Bustillo, M.C. y Garca, M.D. (2013) Entre conversaciones.Significados de una experiencia en la escuela. Trabajo Final de Mster delMster Oficial de Psicologa de la Educacin de la Facultad de Psicologa,Universidad de La Laguna, Espaa.

1 Este grupo est compuesto por dos profesoras titulares del Dpto. de Psicologa Educativa de la

Universidad de La Laguna que trabajan los enfoques de la Indagacin Apreciativa y Narrativo en su

docencia y practica universitaria, dos maestras de educacin primaria que desarrollan su docencia en un

centro de educacin primaria y participan en diferentes colectivos de renovacin educativa; una

orientadora de primaria, psicloga y experta en terapias sistmicas breve, una psicloga de orientacin

sistmica que desarrolla su prctica en gabinete privado, una psicopedagoga y maestra con formacinen terapias sistmicas y un psiclogo con formacin en prcticas colaborativas. Este grupo comparte su

inters por el desarrollo de prcticas educativas inspiradas en las ideas del construccionismo social.
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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Agradecimientos

I]De distancias mayores

a cordones atados,de mtodos esclavosa improvisaciones,

de camisas de fuerza menora culichicheos,

de andar con coqueteosa encontrar el valor.

De caminar escarranchadosa tender puentes alados

y pinturas celestes;

de colmenas de dudasa tener la caradura

de brillar sin contrarreste.

II]Por lo tanto, se agradece:

el porrn de asteriscos resueltosy la coccin de un revuelto

de ideas que amanecen.

Por lo tanto, despegohacia un efmero mundo,

frtil y fecundo,donde se deconstruye el ego.

Por lo tanto, exclamoque mi semilla ha sido un granoque ha germinado junto a ustedes.

Por lo tanto, deseomil y un meneos

de construcciones del allende.


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Este trabajo tiene como propsito principal presentar las reflexiones, aprendizajes, ideas

y posibilidades que emergen tras las preguntas que se formula un grupo colaborativo,

vinculado a la educacin, al finalizar una experiencia de disear y vivir una Indagacin

Apreciativa (a partir de ahora IA) en dos aulas de un centro de educacin primaria delnorte de Tenerife (Islas Canarias), durante el curso escolar 2012-2013.

Esta definicin del propsito, contiene una serie de matices que requieren de su

despliegue, ya que dan el sentido ontolgico y metodolgico del mismo.

Uno de estos matices se refiere a la naturaleza del conocimiento. Las premisas

del construccionismo social (Gergen, 2006; iguez, 2003) invitan a considerar el

conocimiento como producto de acuerdos sociales no devenidos del objeto o hecho en

s. Como seala Gergen y Gergen (2011) nada es real hasta que la gente se pone de

acuerdo en que lo es (p. 13).El conocimiento como realidad construida socialmente

tiene, entre sus muchas implicaciones, la de ampliar y legitimar a las diversas

comunidades y grupos que, en sus dilogos y acuerdos, construyen las realidades, lo

cual supone la apertura a verdades con uve minscula, es decir, aquella verdad que es

el resultado de formas de vida compartidas en el seno de un grupo (Gergen y Gergen,

2011, p. 24). De esta forma, se abre y se reconoce el poder que albergan otras voces a la

hora de establecer formas de vida y de conceptos que guan nuestra vida social.

En este sentido, Fried Schnitman (2010) da identidad y reconocimiento a estas

comunidades y grupos, proponiendo lo que ella denomina grupo colaborativo que

aprende desde sus propios procesos e interacciones deviniendo en una comunidad

capaz de desarrollar recursos y crear oportunidades para la accin (p. 57), favoreciendo

la creacin dialgica:construccin gradual en el tiempo de algo nuevo, a travs del

dilogo reflexivo y el aprendizaje que deriva de la conversacin entre las personas y los

grupos humanos (Fried Schnitman, 2010).

Desde este matiz, el grupo de profesionales que constituye el centro de este

trabajo, se establece como un grupo colaborativo: una comunidad local y situada que se

ve hbil para opinar sobre la utilidad de lo que acontece en sus experiencias, as como

para reflexionar y generar nuevas opciones con respecto a stas (Fried Schnitman,

2010).

Valindonos de lo anteriormente expuesto, desplegamos un segundo matiz que

nos ayudar a seguir explicando el porqu del propsito de nuestro trabajo: los mtodos

de investigacin. La investigacin cualitativa con C mayscula de Willig (2006,


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citado por Estrada, 2010), la Teora Fundamentada de Glaser y Strauss (1967, citado por

Luckerhoff y Guillemette, 2012), la investigacin en la accin (Kemmis y McTaggart,

1988) y la investigacin interpretativa o construccionista (Avital y Zandee, 2007;

Ludema y Cox, 2007), ponen en primer plano y dan legitimidad a estas otras formas desaber, que entienden la investigacin como un proceso relacional en donde los

participantes son los creadores de conocimiento (Avital y Zandee, 2007). Adems, son

formas de investigar en las que se apuesta por procesos abiertos, en donde la indagacin

no parte de una compresin a prioride la situacin o proceso, abriendo la puerta a la

generatividad (Gergen, 2007). Este autor aboga por la creacin continua de teoras que

tengan la capacidad de desafiar las suposiciones que dirigen la cultura (aquello que se

da por sentado) y que exploren nuevas alternativas para la accin social (Gergen,

2007).

Nuevas alternativas, acciones, conocimientos Todo ello nos dala ocasin de

desplegar el tercer y ltimo matiz: la condicin de apertura constante y la suspensin

terica, atendiendo a lo que seala Dey (1993, citado por Luckerhoff y Guillemette,

2012) hay una diferencia entre una cabeza vaca y una mente abierta (p. 29).

Es decir, construir el conocimiento como si de un juego de Lego se tratara, nos

permite dejar de conservar las estructuras fijas que lo mantienen erguido durante aos.

Nos da la posibilidad de adquirir el carcter performativo de estar en permanente

cambio (iguez, 2005), montando y desmontando las edificaciones del saber y

adaptndolas o desadaptndolas al presente social; nos da la opcin de encontrar la

diversidad y facilitar el disenso en una comunidad cientfica (o no). Jugar con y para

crear Legos, permitira que toda aportacin al conocimiento sea valorada, hacindonos

entender la construccin del conocimiento como la consecucin de un proceso en

continuo movimiento y no como un producto acabado (Ibez 2003),es decir, como

construcciones efmeras que dan paso a otras.

Y s, como lego, pero esta vez, como legos en conocimiento. Si partimos del

hecho de que, como dice Ibez (2001) toda investigacin es, por definicin, un viaje a

lo desconocido (p. 31), construir el conocimiento desde un carcter novicio conforme

se investiga o experimenta, puede resultar realmente liberador e, incluso, generativo.

Desprenderse del conocimiento existente y de la actitud verificadora, nos puede llevar a

adoptar una posicin relajada a la hora de abordar al saber que se desprende de lo que

investigamos, permitindonos poder ser creativos, generar nuevos acercamientos


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(incluso sin buscarlos) y mantener el carcter sorpresivo y curioso que nos identifica

como sapiens, coincidiendo con Ibez (2001) al permitir fundamentar nuestra

investigacin como un acto de placer comprometido con la vida y con formas de vida.

En el compromiso con la construccin social del conocimiento en el que estamosen este momento, el elemento primordial es el contexto: un lugar, un espacio, unas

personas, una relacin, un vnculo, una narracin, una conversacin Una mezcolanza

disociativa de saberes en disposicin de un grupo de personas que dialogan, entendido

el dilogo como co-creacin de significados a travs de- y entre cierto nmeros de

personas y el entramado social involucrado(Fried Schnitman, 2010, p. 54).Es por ello

que hemos puesto toda nuestra curiosidad en este grupo colaborativo en el que se

superpone un contexto social, conversacional y relacional donde se dialoga y se delimita

un continuo espacio-tiempo para narrar.

Propsito

El propsito de este estudio, como ya sealamos, es presentar las reflexiones,

aprendizajes, ideas y posibilidades que emergen tras las preguntas que se formula un

grupo colaborativo, vinculado a la educacin, al finalizar una experiencia de disear y

vivir una IA en dos aulas de primaria durante el curso escolar 2012-2013.

Desde los matices que hemos presentado quisiramos remarcar, nuevamente, lo

siguiente: consideramos a este grupo colaborativo una comunidad local y situada que,

valindose del movimiento que surge de la IA, puede aportar reflexiones y generar

opciones. Esto nos lleva a situarnos y a comprometernos con un estudio de carcter

exploratorio, donde las percepciones guardan una estrecha relacin con el contexto,

adquiriendo importancia lo relacional y reflexivo, y donde se da pie a crear significados

compartidos como sealan Avital y Zandee (2007). Un estudio exploratorio que,

adems, como comentan los mismos autores, la informacin extrada ser subjetiva,

localizada y construida socialmente.

Participantes

El grupo colaborativo que constituye la atencin de este estudio, est formado

por siete personas que se relacionan y/o vinculan durante muchos aos a diferentes

mbitos educativos:


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Dos de ellas son maestras con una amplia experiencia como docentes (ms de 20

aos), que realizan el ejercicio de su profesin en el mismo colegio pblico de

educacin primaria y que pertenecen, adems, a colectivos de renovacin pedaggica.

Es en las aulas de estas dos maestras dnde se desarrolla la IA. Una de estas aulas es deprimero de primaria compuesta por 23 nios y nias. La segunda la componen 16 nios

y nias de segundo de primaria. En el caso de 1 de primaria, es el primer ao que estn

con una de estas dos maestras. En 2, es el segundo ao.

La siguiente persona es una orientadora de centros pblicos de primaria

pertenenciente al EOEP de la zona norte de la isla de Tenerife con ms 15 aos de

ejercicio profesional y con experiencia en centros de atencin preferentes de la

Consejera de Educacin del Gobierno de Canarias. Adems, cuenta con formacin de

Experto Universitario en Intervenciones Sistmicas Breves.

Tambin pertenece a este grupo una psicoterapeuta de enfoque sistmico breve

que desarrolla su labor normalmente en mbito privado. Es especialista en convivencia

y mediacin desde dicho enfoque. Lleva ejerciendo desde hace ms de 10 aos.

En penltimo lugar, decir que tambin componen el grupo dos profesoras

titulares del departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Facultad de

Psicologa de la Universidad de La Laguna, que trabajan desde los postulados del

construccionismo social basado en enfoques narrativos e indagacin apreciativa.

Por ltimo, cierra el grupo el que escribe estas lneas, un psiclogo estudiante

del mster de Psicologa de la Educacin que imparte la facultad antes nombrada y que

su mayor vinculacin con la educacin es llevar 23 aos estudiando de manera

ininterrumpida.

Este grupo de profesionales, de formacin diversa, comparta desde el ao 2011-

2012 un mismo inters y ocupacin sobre las prcticas educativas. Inters que se

plasm en el trabajo de investigacin del Mster de Psicologa de la Educacin de la

Universidad de La Laguna presentado por Dorta (2012), sobre destellos

construccionistas de una prctica educativa intencionada llamada Tiempo Libre, que

realizaban las dos maestras de este grupo.

Es en el dilogo y, a travs de ste, donde se crea un espacio social colaborativo

y al que nos referimos a continuacin como contexto conversacional.


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El contexto conversacional : el espacio social colaborativo del grupo

Entendemos el contexto conversacional como la ocasin de poder reunirnos,

conversar, intercambiando experiencias, perspectivas, sentimientos, etc., construyendo y

reconstruyendo significados, aprovechando la oportunidad que nos daba el movimiento

surgido por la invitacin de disear y realizar un proceso de IA en las dos aulas del

colegio de primaria que antes mencionamos.

Este contexto conversacional se caracteriza por una retroalimentacin constante

entre dialogo-accin y accin-dialogo que se nutre tanto del dilogo entre los miembros

sobre las premisas y procesos de la IA como de la vivencia de la experiencia de sta en

las aulas del colegio.Por tanto, en este contexto conversacional, adems de estos sietes

miembros, estn presentes otras voces, las de los nios y nias de la escuela que, en

forma de videos, audios, de correos electrnicos y documentos elaborados, hacan or su

voz en las conversaciones del grupo colaborativo.

El propio carcter de la IA, que comparte las premisas del construccionismo

social, hace que este contexto conversacional del grupo colaborativo implique la

creacin de un espacio relacional para la construccin colaborativa de su IA entre los

miembros de este grupo.

El proceso dialgico que la acompaa se despliega a travs de cinco fases, las 5-D (Define, Discover, Dream, Design y Destiny) (Bushe, 2010a), que, a modo sntesis,

presentamos a continuacin:Define (Definir el tpico o tema afirmativo), que implica

elegir y centrar el tema sobre el que los miembros van dialogar; Discover(Descubrir),

donde se dar cabida a buscar, en base a este tpico, lo que la organizacin ya es, lo que

le da vida; Dream (Soar), que respondera a la pregunta de lo que podra ser, a

proyectarse en futuro, a la creacin de una visin compartida;Design (Disear), lo que

queremos que sea, co-construyendo; y Destiny (Destino), que ayudara a crear lo queser.

El proceso conversacional

De forma sustantiva, el proceso conversacional, cuya duracin ha sido de 12

meses, a rgimen de una reunin por semana de duracin comprendida entre una y

cuatro horas.

Este proceso se inicia en septiembre de 2012 dialogando sobre las premisas de la

IAy comenzando a abordar la primera de las cinco fases:Definir el tpico. Este proceso


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improvisacin. sta se alienta desde aquellos autores que plantean el carcter generativo

de la IA tanto en experiencias escolares (Bushe, 2010b)como en otros contextos (Bushe

y Kassam, 2005).

Los conceptos, procedimientos y actitudes tpicamente escolares se vensacudidos y reflejados por las acciones que, tras estas fases, nos ha trado el alumnado:

desmontando el consenso, coordinando la diversidad, dinamizando el disenso y dejando

a un lado la planificacin y los objetivos concretos. En este momento, el proceso

conversacional est cargado de sorpresa, de alegra, de iniciativas, de disfrute, donde las

familias y otros profesores del centro se van implicado activamente en y con la

realizacin de lo que es una clase todita todita calidoscpica, en forma de voces que no

fueron implicadas desde el inicio, pero que, an as, se abren paso.

En el ltimo mes, Junio, el grupo colaborativo realiza un proceso conversacional

centrado en valorar la experiencia vivida durante este ao en dos reuniones diferentes.

Adems, en estos ltimos das, los nios y nias tambin han valorado la experiencia y

nos han descrito en qu consisti todo este movimiento, incluyendo tambin diversas

proyecciones al futuro a la hora de hablarnos de lo que ocurrir con todo ello.

Asimismo, mientras se escribe estas lneas, se contina entrevistando a otros maestros, a

la directora y a algunos familiares.

Recopil acin y tratamiento de la inf ormacin

Los datos que aqu se exponen corresponden a las dos reuniones antes aludidas

sobre las valoraciones que hace el grupo.

En la primera de ellas, nos hicimos las preguntas que al grupo le interesaba

formularse sobre el proceso vivido. Para poder extraer y examinar todo lo dicho en esta

primera conversacin, las grabamos en formato de voz para, posteriormente, transcribir

el contenido. A partir de este momento, se hizo una redaccin en base a ese contenido

que busca poner cierto orden a ese caos conversacional y creativo para intentar

aglutinar, con la mayor claridad posible, las respuestas o reflexiones que la formulacin

de los interrogantes desencadenaron. Esta redaccin, por tanto, no se basa en las

respuestas lineales a las preguntas que el grupo se hizo, sino que se basa en el contenido

que stos generaron en cuanto a la temtica a la que aludan.

La segunda reunin tambin es grabada y transcrita. Tras el envo y la lectura de

forma individual del escrito elaborado, el grupo inicia un dilogo sobre si esta narracin


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apresa y refleja los significados y sentidos expresados por los miembros del grupo en la

reunin anterior. Tras esta lectura y aportaciones de algunos aspectos por parte del

grupo (los epgrafes de los temas, aclaraciones en la relacin) el grupo opina que

dicha narracin expresa los hallazgos manifestados por el grupo.

Hallazgos2

Las propias preguntas, que a continuacin se muestran, forman parte de los hallazgos

que hemos hecho, ya que indican hacia dnde queramos mirar y hacia dnde poner la

atencin, siendo el detonante de la valoracin posterior.

Las preguntas fueron:

Qu nos gustara reflejar de las conversaciones que hemos tenido? Qu nos

ha parecido importante-diferente? Cmo queremos contar el proceso vivido?

De qu nos hemos dado cuenta? Qu le contara yo a alguien de este

proceso? Qu prcticas nuevas han emergido desde el estar? Qu

preguntas nos abren hacia el futuro? Cmo ven los dems lo que est

sucediendo? Si otras personas quieren realizar una experiencia similar, qu les

recomendaramos? Qu nos sorprendi? Qu nos ha quitado el sueo? Qu

nos hizo rer? Qu provoc saltos cunticos? Cmo incorporar lo

calidoscpico al currculum?

Este conjunto de preguntas sitan los intereses de nuestro grupo en temas que

van desde extraer lo relevante, lo que hace la diferencia, lo que sorprende del proceso

y/o contribuy a nuevas prcticas, a plantearse cmo narrarla para compartirla con otras

personas y reflexionar sobre qu ideas emergen para el futuro.

En lo que aparece a continuacin, el lector encontrar los temas, a modo de

epgrafes, que el grupo plantea desde su experiencia.

El acto de improvisar, como una jam session

La improvisacin como una forma de estar que emerge como una vivencia

relevante desde diversos puntos de vista, ya sea en la escuela como en nuestras

conversaciones:

2

En este caso, atendemos a la doble definicin del verbo hallar segn la Real Academia Espaola, queespecifica lo siguiente: 1. Dar con alguien o algo que se busca; 2.Dar con alguien o algo sin buscarlo.


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La sensacin de apertura, de dejar entrar cosas que antes no dejaba entrar.

Sensacin de que la improvisacin es el fenmeno natural para intentar dejar

que las cosas sucedan tal y como son (C). Otro tema es el caos Aceptar la

improvisacin (I).

A su vez, la palabra improvisacin genera un debate repleto de matices y

centrado en dar cabida a una posible definicin de esa palabra:

No solo desnudar a la improvisacin, sino vestirla de otra cosa. Examinarla y

darle otro significado, con un contenido distinto al que tena antes, como no

anticipar, no enjuiciar Fluir. Vivir la escuela desde donde todo cabe (I).

Aqu cabe todo, y cuando lo decimos, estamos decidiendo qu ocurri. La

improvisacin para m es eso (D1).

Para m improvisar es que las cosas las hacemos (M). Es dejarse llevar, estar,

una presencia, un dejar fluir lo que hay (C). Pero para estar hay que querer

estar (E).

Con este intento se abre la puerta hacia lo siguiente: lograr una definicin

efmera de la improvisacin; una definicin que no est congelada, sino que est viva y

es abierta. Ser eso posible?

Lo importante no es el contenido. Lo importante no es la definicin que vayamos

a hacer de la improvisacin, sino las relaciones y las construcciones y

deconstrucciones que queramos hacer del trmino (D1).

Quizs se entrara en el error de intentarlo porque lo que hoy digamos, maana

puede ser otra cosa (C). Es por eso que la definicin sea efmera, que se mueve

y que es importante para nosotros ahora. Adems, ensayando formasimperfectas de hacerlo. Nos puede servir una definicin en la que se especifique

que en nuestra experiencia nos sirvi Una definicin que est viva (M).

Si pones una palabra o un concepto aqu,se supone que maana va a cambiar

De ah lo de ser efmeros. Si ponemos aqu algo, en este momento, partimos del

hecho de que maana va a cambiar (P).


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Lo que nos permi te coordinar nos y entendernos, como una art iculacin efmera

El poner palabras y definir nuestra vivencia de improvisacin, puede ayudarnos

a entendernos, a crear lenguajes comunes para poder coordinarnos y ponernos de

acuerdo en la construccin de esta realidad:

Es inventar, construir un nuevo significado de improvisacin porque nos ayuda

a hablar, a coordinarnos (D1).

Pero, adems, es una construccin conjunta y localizada, es decir, entre las

personas integrantes del grupo:

Por qu planteo el significado de improvisacin? No lo hara si estuviera yo

sola. Me parece importante que todas podamos escuchar lo que entendemos

cada una por improvisacin (I).

Un conocimiento local que se puede distribuir por el compromiso de participar

en la co-construccin y de contribuir en estas articulaciones con otras personas, otros

grupos:

Yo, adems, agradezco un montn el esfuerzo que hace la gente, aunque sea

efmero, de contar cosas que han vivido. Es una invitacin a que cuentes o

descuentes lo que dicen, es un compromiso por parte de esta gente (M). T lo

ofreces, y con ese ofrecimiento, permites que otra gente lo mueva, que lo cambie

(D1).

Definir para hablar idiomas, es decir, para comprender y ser comprendidos, y

compartir significados en lo local y con gente fornea al grupo, como puede ser un

antroplogo (nombrado en la siguiente cita) con el que algunas componentes del grupo

tuvieron el placer de conversar:

Cmo hemos logrado estar conectadas y tomar decisiones siendo un grupo de

personas que no se conocan de antemano? Qu ha ocurrido para conectarnos

de esta manera, para vincularnos de esta manera? Ir a ver a Javier Encina y

saber que estbamos conectadas sin necesidad de preguntrnoslo. Eso significa

que algo ha tenido que ocurrir para generar ese lenguaje comn (D1).

La historia que queremos contar, como nar rar

Nos preguntbamos qu y cmo podramos contar todo este proceso a alguien, yla verdad es que no nos ha resultado nada fcil:


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Ahora no tengo tan claro qu contar cuando voy a contar lo que hago en la

escuela, porque hay algo detrs ms grande e importante, a lo que me cuesta

ponerle palabras. Se me traba la lengua, como cuando se nos traba cuando

vamos a decir algo importante. Me falta como tiempo para investigarlo. Tengoque seguir viviendo esto para poder saber cmo contrselo a alguien (C).

Si adems partimos de que, para nosotros, el conocimiento est en constante

movimiento en forma de articulaciones efmeras, como se coment anteriormente,

cmo compartirlo con otras personas, asimismo, sin adquirir una actitud de querer

convencer?:

Es complicado no querer convencer, porque queremos que el mundo cambie

Conlleva mucho esfuerzo y mucho trabajo para lograrlo (C). Hay algn matiz

que diferencia el convencer del contagiar? Hay algn matiz que diferencia el

convencer del compartir? Pequeos matices van a hacer la diferencia (D1).

Aunque, tambin, hemos vislumbrado algn camino:

En la medida en la que la gente me ha ido preguntando, he ido soltando. Poco a

poco, puedo decir algo ms y construir nuevos significados gracias a ello (I).

Asimismo, tendra que tener, quizs, una utilidad y responder a un para qu, esdecir, para qu querramos nosotros contar el proceso:

Si las palabras construyen el mundo, hay narraciones que se construyen hacia

un lado y otras hacia otro, y yo me comprometo con un tipo de narracin (D1).

El trabajo de investigacin tiene que ver con una forma de contar, por eso nos

paramos y dijimos que por aqu no, por el otro lado (M).

Cmo contarlo para que las palabras no te traicionen a ti mismo?(C). T lo

ofreces, y con ese ofrecimiento, permites que otra gente lo mueva, que lo

cambie. Si no lo contamos, no permitimos que eso surja... (D1).

Bai lando a tiempo y a contratiempo, como estar

Y es que resulta que las ganas de estar y hacer algo juntas (E) ha propiciado

que este proceso se iniciara y se haya mantenido en el tiempo, con cario, hasta el punto

de:

Sentir que nadie me ha cuidado tanto en toda mi vida profesional como lo ha

hecho este grupo (I).


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Con confianza y admiracin, sintiendo que:

La admiracin que notamos que alguien pueda sentir por nosotras nos hace

confiar. Cmo podemos hacer algo que no se tiene claro sin confianza? (I).

Todo esto comenz por un acto de admiracin por lo que ya estaban haciendo

[las maestras]en sus clasesSon claves la curiosidad, la admiracin y tener

ganas de hacer algo juntas. Se form un remolino de aire que dio lugar a un

acto creativo (D1).

Con carcajadas:

Otra clave de este grupo es la risa (D1).

Y tambin con desafos que afrontar:Tuvimos un momento en el colegio en el que estbamos mal como personas y

como grupo. Haba algo en aquella poca No s si era el hecho de querer

convencernos unas a otras, de hablarnos mucho, de movernos mucho, de

querernos muchoEstbamos revueltas por dentro y por fuera, pero el respeto

que hubo hizo que pudiera relajarme. Nada ms darnos cuenta de que las cosas

no cuadraban, respirbamos y sabamos que estbamos hablando de verdades

pequeas y relativas (E).

Nos hemos movido en este grupo, a veces, acopladas, y, otras veces,

desacopladas; a veces, con dolor y, otras veces, con diversin He visto en este

grupo un esfuerzo constante por estar aqu. Sabemos que el baile cambia y

nosotras seguimos esforzndonos por bailar (M).

El baile de la diversidad, como un todo cabe

Sera extrao negar que este universo, que se expande, y que, con ese continuo

movimiento, da cabida a todo, queramos nosotros acotar algo ilimitado: el potencial

humano.

En este mundo estamos todos y eso nos hace seguir avanzando (C). Se trata de

que todas las posibilidades pueden ser posibles (I)

La valenta de poner sobre

la mesa pequeas verdades o verdades con minsculas que no encajan y

entonces se ponen a bailar para encajar, como pasa en la vida misma, en todas

las relaciones (D2).

Los nios y las nias en las clases ya lo hacen: muchas

veces no votan para elegir, no les hace falta llegar a un consenso, todos van


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aadiendo las verdades minsculas de cada uno y, as, la realidad que

construyen es de todos. No emiten juicios sobre lo que proponen los dems,

simplemente le dan el espacio que tienen y, as, todas las verdades minsculas

conviven juntas (I).

La contra-histori a de la I A, como irr everencia

La influencia del construccionismo social y el halo que desprende el

posmodernismo en nuestras conversaciones, no podan dejar de lado el carcter crtico y

curioso en referencia al proceso que propone la IA, as como la historia que anda detrs

de lo que se ve a simple vista:

Lo ordenado de la IA nos ha llevado a un mundo menos diseado. Se comenz

diseando mucho y por ltimo fue hacindose menor ese diseo (I).

Plantearnos si su nombre es el correcto, coincidiendo con autores:

Creo que la IA que hemos hecho ya no se llamara indagacin apreciativa, sino

indagacin generativa, que abre posibilidades (M). Lo aprendimos en el

proceso, cuando miramos otras cosas. Juzgbamos lo que decan los nios

pensando que tenan que decir otras cosas, pero el grupo fue construyendo poco

a poco esa indagacin generativa al dejar suspendidas esas interpretaciones,

abrazando todo lo que surga (D). Ahora en el cole surge una chispa, se prende

fuego y se quema eso es ms cercano a la generatividad que lo que hacamos

antes de disear (C).

Preguntndonos, adems, si la creacin de un tpico (como el nuestro u otro)

sera realmente importante en el proceso de la IA:

Si simplemente cuidramos las relaciones, hara falta realmente pasar por

todo el proceso? Hara falta un tpico como lo calidoscpico? (I). Gracias

al tpico, vimos lo otro. Ha sido til, ha servido (C). El tpico nos ha ayudado a

poner la mirada en otro sitio (M). La idea del tpico, al hacerse presente, puede

abrirnos otras miradas (E).

Asimismo, hemos sentido que el proceso de conversar en el grupo, sobre nuestra

IA, podra ser como un aquaplaning, es decir, como deslizarse por los

acontecimientos dentro del grupo y los que ha surgido en las aulas:


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Es dejarse llevar, un dejar fluir lo que hay (C). Es como un efecto aquaplaning,

en el que en lugar de frenar, te dejas llevar, e incluso aceleras y entonces salen

cosas ms bonitas (I)Adems de dejarse llevar, en un aquaplaning tambin

hay que contravolantear (P). Hemos pasado por estar en los momentos mstericos, duros y de reuniones largas, a dejarnos llevar ms por la realidad de

las clases, sobre todo en el diseo y el destino, volvindose todo ms rpido y

fluido (I).Ha habido momentos en los que no saba adnde bamos, pero en esos

momentos me dej llevar. Al principio no quera la IA, no quera las propuestas,

pero despus me dej llevar y eso me permiti llegar a un bonito lugar (C).

Tambin hay tiempo para no tener nada claro en el procedimiento, en el proceso,

en el diseo, etc.:

Una clave es, precisamente, no tener nada claro, y construirlo sobre la marcha.

Ha sido un proceso a veces lento y a veces rpido, tomando decisiones sobre la

marcha. Por eso mismo, por no tener nada claro, nos dejamos llevar (D). A

veces, llegamos a una claridad porque no tenemos nada claro (I).

Nos hemos ido contagiando de una forma de estar que al principio no se tena

nada claro y que ahora podemos ponernos de acuerdo en que tenemos claro que

no tenemos nada claro. Esta forma de estar me relaja totalmente porque se me

acaban de ir los intereses (I).

Nos ha ayudado a poner la mirada en otros lugares no antes explorados:

Cuando empezamos a mirar las otras cosas que surgan al margen de la IA,

comenz a clarificarse un poco todo. El proceso de este tinglado nos ha

ayudado a poner la mirada en otro sitio (C).

Ya no hablamos de Gergen, ni de los principios ni las teoras, sino de las

conversaciones de los nios y las nias. Me siento afortunada por eso (D1).

Este proceso que hemos puesto en marcha en la clase, de la IA, es otra cosa

diferente al mundo de la escuela (I).

Y es que, al mismo tiempo, al traer lo acontecido en las aulas a nuestras

conversaciones, hemos corroborado que no tiene sentido hacer divisible a teora y

prctica:


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Me emociona ver como se une la teora con la prctica al traer las

conversaciones de los nios aqu (D2). Igual no tenemos que diferenciar el

hacer del pensar, la filosofa de la prctica (D1).

Las diferentes mi radas, como lentes de contacto

Y si contestramos a la pregunta cmo ven los dems lo que est sucediendo,

encontraremos tambin diversidad:

Habl con los padres y madres sobre el tema de la clase calidoscpica y les

pregunt qu contaban los nios y nias en casa... cuentan cosas, pero tampoco

las cuentan con admiracin o con la importancia con que nosotras esperamos

que las cuenten, lo viven de otra manera (C).

Para los padres y madres son acciones, cosas que se hacen. Las miradas o el

sentido que tienen esas cosas se las damos en las conversaciones que tenemos y

que vamos construyendo. Por eso, para los padres y madres estas acciones

tienen otras miradas u otros significados (D1).

Si no estamos en esta vivencia y no somos autores/as tendremos otra mirada

Con los padres y madres puede pasar algo parecido. Como no son autores, lo

viven de otra manera (E).

Prcticas que cambian, como lo novedoso

Si cambian las prcticas, cambia la filosofa y viceversa. Como ya dijimos, para

nosotros son indivisibles:

Las experiencias o las prcticas de la clase calidoscpica nos dan miradas y las

miradas nos dan prcticas (D2). El estar conviviendo en este grupo me ha

abierto otras posibilidades, dejar que las cosas sucedan, dejar de lado tener

todo programado, no saber el lugar que ocupo en la clase Ahora no siento

que caiga en un precipicio y me agrada mucho saber que todo se mueve. Siento

que ahora hay algo ms importante que comunicar (C). La vivencia nace de

algo ms all que la propia propuesta de la maestra. Como facilitadora,

participo como una ms del grupo, aportando detalles a la propuestas que

surjan. Estos movimientos se inician desde la horizontalidad, y no desde lo que

debe ser (I). Cuando hablamos con las personas se ponen en juego las


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verdades en minsculas. Se trata, quizs, de escuchar ms y de dirigir menos

(D2).

Filosofa-prctica no solo en la escuela, sino tambin en nuestra vida personal:

Ha sido un ao en el que se han abierto otras posibilidades para m, en la

escuela y a nivel personal (I).

La mirada hacia el futur o, como un condensador de fluzo

No poda faltar la proyeccin al futuro y contestar a diversos interrogantes como

qu ms queremos y qu nos abre hacia el futuro:

Haciendo hincapi en la pregunta qu nos abre hacia el futuro, a m me

encantara que esta clase calidoscpica no se limite al aula, sino hacer una

invitacin que vaya ms all. Cmo iniciar ese movimiento en esa escuela sin

este grupo? (D1).

En el futuro, me gustara iniciar un movimiento en la clase para que las

propuestas sean an ms abiertas o sean mucho ms protagonistas los nios y

las nias en el nacimiento de las mismas (I).

Hacer invitaciones a ver quin se cuelga a esas invitaciones. Hay que seguir

generando nuevas invitaciones. Si te siguen, te siguen, si no, no pasa nada (D1).

Incluso soar para que se incorpore a lo curricular:

Estoy ms en lo curricular-calidoscpico que en lo de ir ms all. Lo

calidoscpico antes de hacer, por ejemplo, un problema de matemticas. Cmo

generar desde lo calidoscpico eso? (I). Los nios podran ayudar en eso?

(M).

Conclusiones

En el compromiso con la construccin social del conocimiento, el elemento primordial

es el contexto: un lugar, un espacio, unas personas, una relacin, un vnculo, una

narracin, una conversacin Un contexto y proceso conversacional que en este grupo

colaborativo (Fried Schnitman, 2010)se ha caracterizado por un ir y venir del dilogo-

accin y accin-dilogo involucrado por un entramado social (nios/as, maestras,

escuela, otros profesionales, conocimiento, experiencia, etc.) y nutrido por la indagacinapreciativa vivida en las aulas. Es el que hace extraer al grupo una serie de temticas


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que marcan lo relevante del proceso. Temas que slo han podido ser conocidos por

apostar por un proceso abierto de investigacin (Avital y Zadee, 2007).

La improvisacin se constituye como un elemento revelador para este grupo,

tanto para su prctica en la escuela como para las conversaciones que han mantenidocomo grupo. El acto de improvisar tambin genera prcticas y quehaceres en la escuela

como algo novedoso, donde la horizontalidad, el no dirigir, el facilitar, etc., se convierte

en relevante para el grupo. Esas nuevas formas que organizan la prctica en el aula se

relacionan con la apertura a la diversidad del todo cabe, es decir, donde todas las

posibilidades pueden ser posibles y las verdades minsculas conviven en armona; y

estas prcticas, llevan al grupo a plantearse lo que les gustara que pasara en un futuro

en la escuela, hacindoles soar en incorporar lo calidoscpico al currculum y poder

hacer una clase ms abierta donde la voz de los nios y nias sea lo ms importante.

Para el grupo, el futuro, adems, guarda relacin con la historia que se quiere

narrar, para compartir conocimiento con otras comunidades sin buscar el

desplazamiento de otras formas de hacer y sin nimo de querer convencer, sino

contagiar con aquellos pequeos matices que puedan hacer la novedad y permitan

construir articulaciones que nos den la ocasin de crear lenguajes y lugares comunes.

Sabemos que existen diferentes miradas al respecto y que otras personas pueden

entender este proceso de otra manera.

Ese intento por crear un lenguaje con el que poder comunicarnos, se relaciona

tambin con cmo nos coordinarnos: como una manera de estar en el grupo a tiempo y a

contratiempo, con admiracin, cario y desafos que surgen.

Adems, para el grupo ha sido interesante plantear una definicin efmera, viva

y que no se mantenga congelada de la improvisacin, como un dejarse llevar, fluir, no

tener nada claro Improvisacin como metfora que procede del campo de las artes

musicales y escnicas que se mueve y se traslada a las ciencias sociales como una

metfora poderosa que resulta til para aludir a una forma de accin que construye

conjuntamente significados. Trminos y significados como baile, actos coordinados,

performance, el no saber, empleados desde la comunidad construccionista (Gergen y

Gergen, 2011), parecen compartir sentido. La Improvisacin como metfora es

empleada, desde hace poco, en las fases de diseo y destino en la IA (Fry y Bushe,

2012).


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Entre los matices de la definicin efmera de improvisacin dada por el grupo,

el no tenerlo nada claro y dejarse llevar es utilizado para referirse a qu caracteriz a las

conversaciones del grupo con y sobre la IA, siendo un referente el aquaplaning, que

facilita, ampla y da sentido a la IA construida por este grupo colaborativo y los nios ynias de las aulas, permitindoles poner la mirada en otro sitio, en un sitio bonito, en

algodiferente al mundo de la escuelaexperimentado por ellas.

A modo de una jam sessionfinalizada, seguro que lo narrado queda abierto a

otros odos y sonidos que el lector tambin otorgue.


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Entre Conversaciones, Versión 5 (de León, Muñoz de Bustillo y García, 2013)

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