Estela Moyano (2004). Enseñanza escritura científica: explicaciones de procesos y de procedimientos

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La enseñanza de la escritura científico-académica en

contextos de pre-grado universitario. El caso de una familia

de géneros: la explicación de procesos y la de procedimientos.1

Moyano, Estela Inés

Universidad Nacional de General Sarmiento

Dirección de e-mail: emoyano@ungs.edu.ar

eim@fibertel.com.ar

Resumen

La enseñanza de la escritura basada en el género exige la reflexión del alumno sobre la actividad

que se lleva a cabo a través del texto que se produce así como sobre los modos de organización

del discurso y las selecciones convencionales para la realización del género dentro de los

sistemas textuales y gramaticales. En una investigación que se lleva a cabo en el marco del

Taller de Lecto-Escritura del Curso de Aprestamiento Universitario que se dicta en la

Universidad Nacional de General Sarmiento (Argentina), se plantea como objetivo hacer aportes

para la construcción de un marco teórico y didáctico para la enseñanza de los géneros científico-

académicos que permita la introducción de los alumnos a algunos géneros científicos básicos así

como a los que deberán producir como estudiantes universitarios de los primeros años. Para ello

se propone un trabajo didáctico basado en el género, tomando como base el modelo didáctico

propuesto por la tradición hallidiana en Australia (Martin, 1999; Williams, 1999; 2004), con

algunas modificaciones para adaptarlo a la realidad del pre-grado universitario en la Argentina.

En este trabajo se presenta la descripción de una familia de géneros, la explicación de procesos

y la de procedimientos, la secuencia didáctica propuesta para su enseñanza y algunos resultados

que muestran los progresos de los alumnos en la escritura de estos géneros que, si bien pueden

haber sido familiares a su experiencia, ofrecen importantes dificultades por pertenecer a un

ámbito de producción que les es ajeno.

Introducción

Iniciar una comunicación señalando los problemas de lectura y escritura de los

alumnos que ingresan a la universidad ya resulta remanido y poco interesante para la

audiencia. Sin embargo, es hacer referencia a una cuestión que, lejos de estar resuelta,

presenta cada vez más desafíos al sistema. Sea entonces, en esta oportunidad, punto de

partida para la reflexión en la búsqueda de posibles soluciones para el problema.

Las habilidades discursivas requeridas por el ámbito académico son específicas,

de manera que requieren del alumno cierto conocimiento del contexto, el tipo de

actividad, los roles, las reglas de comportamiento, el tipo de relaciones, los propósitos

comunicativos, es decir, las condiciones específicas que determinan el uso del lenguaje.

1 Ponencia presentada en el Ier Congreso Internacional "Debates Actuales: Las Teorías Críticas de la

Literatura y la Lingüística". Departamento de Letras de la Facultad de Filosofía y Letras de la

Universidad de Buenos Aires, 18 al 20 de octubre de 2004.

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Este conocimiento será adquirido a través de la experiencia, en el tránsito de la carrera

universitaria, pero será necesaria alguna aproximación previa, que permita a los

estudiantes desarrollar habilidades iniciales en este sentido. No bastará con que el

alumno conozca el sistema lingüístico y algunas reglas de uso consideradas “generales”,

habilitantes para producir y comprender textos de cualquier tipo de discurso.

Desde sus años escolares, los alumnos han tenido contacto con el discurso de las

ciencias, al menos con su recontextualización educativa, a través de la lectura de

manuales o de algunos artículos de divulgación leídos en el marco de la escuela o por

propio interés. En los peores casos, aquellos de alumnos que ni siquiera leían los

manuales (y que lo confiesan en el pre-grado frente a la consulta del profesor de Lecto-

Escritura), contaron con algún profesor que exponía en sus clases los contenidos de su

materia. Sin embargo, no han tenido muchas posibilidades de reflexionar acerca de los

géneros conceptuales, de su construcción, del tipo de contenido, de su organización, de

su especificidad lingüística. Tampoco han sido muchas las oportunidades de ensayar la

escritura de textos que dieran cuenta de la información obtenida de esas lecturas, de su

procesamiento, de las conclusiones a las que se hubiera llegado en la clase de ciencia.

Al mismo tiempo, pocos son los docentes de lengua que dan espacio a este discurso en

sus clases, de manera tal que, además de las dificultades consideradas “generales” que

presentan los alumnos en cuanto a la lectura y la escritura, se suma la falta de

experiencia y reflexión sobre el discurso de las ciencias, las prácticas propias de ese

ámbito, las operaciones cognitivas típicas, etc. Así, los estudiantes que ingresan a la

universidad tienen escasas posibilidades de tener buenos desempeños discursivos en las

actividades que deben llevar a cabo en ese rol.

Desde este punto de vista cabe señalar, entonces, que la enseñanza del discurso

académico debe ser iniciada mucho antes que en el período de ingreso a la universidad

o en el primer año de la carrera: en el Segundo Ciclo de la EGB. Cómo iniciar este

trabajo no es objeto de esta ponencia, pero interesa aquí señalar, al menos, que algunas

de las propuestas pedagógicas del Taller de Lecto-Escritura del Curso de Aprestamiento

Universitario de la Universidad de General Sarmiento deberían haber tenido lugar antes

en la historia de estos alumnos y que tienen espacio en este nivel pues son consideradas

esenciales para el acceso a la lectura y la escritura en la universidad. Específicamente,

nos referimos a la enseñanza de la definición, la descripción de clase, la clasificación y

la explicación de procesos, llamados en este contexto “géneros científicos básicos”

puesto que se corresponden con las actividades básicas, esenciales de las disciplinas

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científicas, que se combinan entre sí para conformar otros géneros más complejos, como

los informes de investigación y los artículos científicos, o como los que circulan en la

academia, aquellos que los estudiantes deben producir a requerimiento de sus profesores

(exámenes, informes, etc.).

El trabajo que presentamos a continuación se enmarca en una investigación

llevada a cabo en la UNGS, que toma como marco teórico la Lingüística Sistémico-

Funcional, y en particular su teoría de Género y Registro ("Alfabetización avanzada en

el contexto de cursos de pre-grado universitario: criterios teóricos y diseño didáctico",

dirigida por Estela Moyano).

Se entiende por género un “proceso social [realizado mediante el lenguaje]

orientado a una meta y dividido en estamentos o etapas (stages) en el cual los hablantes

se interrelacionan como miembros de su cultura” (Martin, 1984, citado por Eggins,

1994). Un texto puede ser identificado como perteneciente a un género mediante el

análisis de su realización lingüística. Por un lado, considerando la estructura del texto en

pasos o etapas (stages) que expresan propósitos sociales y responden, por lo tanto, a una

determinación funcional; por otro lado, teniendo en cuenta los patrones de realización

(modo como el significado se encodifica en un sistema semiótico) expresados mediante

elecciones o decisiones lingüísticas (choices) que establecen los límites entre los pasos

y las diferentes funciones de cada uno. Puesto que los géneros son diferentes maneras

de usar el lenguaje, los hablantes hacen diferentes elecciones léxico-gramaticales según

los diferentes propósitos que persigan: así, los patrones de realización diferirán entre

géneros. Pero, además, también los diferentes componentes de la estructura ponen de

manifiesto diferentes decisiones léxico-gramaticales, de manera que también difieren

entre sí los patrones de realización entre pasos o etapas de un mismo género (Eggins,

1994).

Así, en el desarrollo de la propuesta sostenida en la investigación de referencia,

se trabajan estos contenidos específicos para cada género, su estructura y su realización

lingüística, con el propósito de desarrollar en los alumnos habilidades de lectura y

escritura así como habilidades metacognitivas y metalingüísticas. La Lingüística

Sistémico-Funcional permite considerar para el análisis todos los niveles del texto, a la

vez que su relación de mutua determinación con el contexto (Halliday y Martin, 1993;

Martin, 2004; Christie y Unsworth, 2000; Ravelli, 2000).

El modelo didáctico seguido se basa en el de tradición hallidiana aplicado en

Australia, la enseñanza de la lectura y la escritura basada en el género (Martin, 1999;

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Williams, 1999; 2004) -que ya expusiéramos y ejemplificáramos en otras oportunidades

(Moyano, 2002a; 2002b; 2004) y que en ésta presenta Natale (2004)-, con la

introducción de algunas modificaciones, como la que informa Valente (2004). Esta

pedagogía de la lectura y la escritura está fuertemente influida por Vygotsky y Bruner y

considera central el concepto de andamiaje, así como el de interacción en el contexto de

la experiencia compartida (Martin, 1999). La secuencia didáctica tiene un momento de

lectura que atiende a la caracterización del género a partir de la reconstrucción de un

texto presentado como típico ante los alumnos, siempre antes de la propuesta de

escritura, que incluye una instancia de escritura conjunta entre el grupo y el docente,

momentos de escritura grupal y otros de escritura individual. Estos tres momentos están

sostenidos por lo que Martin denomina “negociación del campo”, que permite al

docente guiar a los estudiantes hacia campos de experiencia que les resultan ajenos a

partir de sus conocimientos y/o experiencias previos y sistematizar la nueva

información con criterios de la disciplina abordada. Como se observará, esta tarea es

esencial cuando se trata de la introducción al discurso científico.

Una familia de géneros

En un trayecto del Taller de Lecto-Escritura del Curso de Aprestamiento

Universitario (40 horas) se trabaja con la escritura de una entrada de enciclopedia como

género complejo que articula los géneros científicos básicos ya mencionados. En esta

oportunidad nos ocuparemos del trabajo realizado con una familia de géneros

(siguiendo el concepto de Martin, comunicación personal 2004): las explicaciones de

proceso y de procedimiento y el relato de experimento.

Uno de los problemas para el diseño de la secuencia didáctica es el planteo de la

tarea de escritura para géneros de este tipo. ¿De dónde tomará el alumno la información

necesaria para la construcción del texto? Son los manuales, las enciclopedias y los

medios masivos los que pueden ofrecer la vía: esquemas, infografías, mapas

conceptuales pueden ser transformados en texto por los alumnos. Este punto tiene

particular interés y merece ser discutido, pero no tenemos aquí espacio suficiente para

ello, de modo que lo dejamos planteado para retomarlo en otro momento. Baste señalar

que para la secuencia didáctica diseñada se utilizaron esquemas, listados compuestos en

general por construcciones nominales que proponen el contenido que los alumnos deben

desarrollar para la redacción del texto solicitado.

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La tarea de producción de ejemplares de los géneros explicación de proceso y

explicación de procedimiento presenta numerosas dificultades para los alumnos. En las

evaluaciones de diagnóstico, en las que se les propone la escritura de una entrada de

enciclopedia que articule los géneros científicos básicos, los alumnos no logran

construir un texto para dar cuenta de procesos o procedimientos. Muchos simplemente

omiten el fragmento, otros copian el punteo que se les ofrece como punto de partida

para la escritura, otros intentan la redacción pero no logran transformar las

construcciones nominales en oraciones, todos construyen “no-textos”. La resolución de

este problema se vuelve, entonces, un desafío para la enseñanza.

Como conclusión de la fase “deconstrucción del género”, se obtiene la

caracterización de los tres géneros en cuestión. Los alumnos cuentan también con una

guía de análisis que completan en su domicilio para afianzar lo hecho en clase así como

con textos que definen y describen los géneros estudiados (Moyano, en preparación). En

el Cuadro Nº1 sintetizamos estas caracterizaciones genéricas.

Cuando ya se han hecho algunos trabajos de la secuencia didáctica, incluida la

escritura conjunta y en pequeños grupos, los textos producidos por algunos alumnos

presentan todavía problemas en cuanto a la construcción de oraciones a partir de las

nominalizaciones, como uso de gerundio para pasos o etapas de la explicación o

mantenimiento de las construcciones nominales como si fueran oraciones completas y

otras construcciones sintácticas atípicas. También se registran dificultades en la

construcción del referente, que se ponen de manifiesto en el uso inadecuado de

pronombres y de elipsis así como en la falta de uso o uso indecuado de conectores

temporales y causales.

Cuadro Nº1: Caracterización genérica: explicación de proceso, explicación de

procedimiento y relato de experimento.

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Explicación de

procesos

Explicación de

procedimientos

Relato de

experimentos

Propósito o meta Ciencias naturales:

Explicar los

procesos de

formación de los

elementos

observables en la

naturaleza o de los

orígenes de las

especies o de otros

procesos

observables en

forma directa o

indirecta.

Tecnología: Explicar

procesos artificiales,

como los de

funcionamiento de

un aparato.

Divulgación

científica: Explicar

los procedimientos

habituales seguidos

por los científicos

para la obtención y

análisis de datos.

Tecnología: Explicar

procedimientos para

la construcción de

artefactos o para la

elaboración de

productos utilizados

de diferente manera

por los hombres.

Explicar los

procedimientos

seguidos para la

obtención de la

información que se

analiza en el trabajo

de investigación y a

partir de la cual se

produce nuevo

conocimiento.

Estructura Orientación

Pasos

Orientación

Pasos

Orientación

Pasos

Tipos de procesos Materiales

De conducta

Materiales

Mentales

Materiales

Mentales

Actor Genérico, no-

humano (expreso)

Genérico, humano

(omitido)

Específico, humano

(omitido)

Voz Activa Pasiva Pasiva

Tiempos verbales Presente de

indicativo

(procesos

habituales)

Presente de

indicativo

(procedimientos

habituales

Pretérito perfecto

simple

(acontecimientos

específicos)

Obsérvese como ejemplo el siguiente texto que da cuenta del procedimiento de

fabricación del vidrio:

Se lo fabrica a muy cuidadosa medida y preparación de las materias primas

(como sílice, boratos y sulfatos), estas se mezclan y empieza la fusión inicial de la

mezcla en crisoles o calderos a una temperatura menor de la necesaria para la

vitrificación; se eliminan las burbujas y se lo somete al vidrio fundido a la

temperatura en la que se pueda trabajar. Una vez realizado se hace el traspaso de la

masa vítrea a las máquinas del moldeo; y ya por último se la enfría progresivamente a

un proceso paralelo del moldeo.

O este otro:

Su fabricación: se pone cuidadosa medida y preparación de las materias

primas el sílice, boratos y sulfatos.

Se mesclan bien las sustancias. Su función inicial de la mezcla en los crisoles o

calderos a una temperatura menor a la necesaria para la vitrificación.

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Es refinado para eliminar las burbujas, el vidrio fundido es sometido a

temperaturas en la cual puede ser trabajado. Luego se traspasa de la masa vítrea a las

máquinas de moldeo.

Finalmente su enfriamiento progresivo paralelo a los procesos de moldeo.

Teniendo en cuenta estos resultados que, sin embargo, representan un avance

con respecto a la situación inicial pues hay un intento de textualización por parte de los

estudiantes, se pone el acento en la transformación de nominalizaciones en

construcciones verbales, en los recursos de cohesión que favorecen el mantenimiento

del referente, en la organización temática de las cláusulas típica para cada género de la

familia y en el método de desarrollo del texto (Fries, 1983 citado por Martin, 1993;

2004)2, en el mantenimiento de la correlación de tiempos verbales, en el uso de

conectores témporales y causales y en el uso de las construcciones pasivas en la

explicación de procedimiento y el relato de experimento.

Durante la secuencia, los alumnos van alcanzando diferentes grados de progreso,

pero un alto porcentaje logra calificaciones de aprobación. A modo de ejemplo de los

resultados obtenidos, presentamos a continuación dos explicaciones de procedimiento

de elaboración de queso. Puede observarse en ambos textos la adecuación al género

manifestada en la estructura en pasos y en los patrones de realización lingüística típicos.

Pueden considerarse, sin embargo, como dos variantes del género, en tanto uno centra

su organización temática con foco en los procesos y el segundo, en cambio, en el

producto obtenido en cada paso:

Queso: […]

El procedimiento para la elaboración de queso se inicia con la coagulación de

la leche. Para ello se la deposita en un sitio cálido para lograr que la lactosa (azúcar

de la leche) pierda su sabor característico y se torne agria. Como consecuencia se

logra la separación del suero de uno de los constituyentes sólidos de la leche, la

caseína. A continuación se recolecta el producto espeso, cuajada o requesón, en un

trapo fino o gasa. Seguidamente se escurre bien el suero y puede o no agregarse sal.

Luego para dar forma a la preparación se la introduce en moldes, que después

se depositan en recintos especiales o cuevas en condiciones controladas de humedad y

baja temperatura para su curado y envejecimiento.

Desde tiempos prehistóricos la elaboración del queso se realizaba a partir de

la leche de diferentes mamíferos. En la actualidad predomina su fabricación con leche

de vaca. Aunque en los últimos años se ha incrementado la fabricación de queso con

leche de cabra y oveja.

2 Según Peter Fries, los patrones de Tema que se encuentran en un texto no son aleatorios sino que

tienden a ser sistemáticos y construyen lo que él llama “método de desenvolvimiento del texto”.

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La elaboración del queso comienza cuando la leche es depositada en un sitio

cálido para lograr que la lactosa (azúcar de la leche) pierda su sabor característico y

se torne agria. Como consecuencia de esto se separa el suero de uno de los

constituyentes sólidos de la leche, la caseína.

La cuajada o requesón (producto espeso) es recolectado en un trapo fino o

gasa para que se escurra bien el suero. Luego se puede agregar sal, según el tipo de

queso que se quiera lograr.

El producto obtenido es modelado para darle forma introduciendo la cuajada

en moldes.

El queso es depositado en recintos especiales o en cuevas, en condiciones

controladas de humedad y temperatura para ser curado y para su envejecimiento.

Otra habilidad que los alumnos desarrollan en cuanto a la variabilidad genérica

consiste en determinar cuándo se necesita identificar los Actores en la construcción de

la Transitividad pese a que, en general, el género tiende a la desagentivación. Véase

como ejemplo el siguiente texto:

Libro: […].

La edición y producción de un libro se lleva a cabo en la editorial, donde se

recibe el texto original y se inicia el proceso de producción, generalmente a cargo de

los editores.

Posteriormente, se realizan prácticas de edición: se sugieren cambios al autor,

los mismos editores efectúan cambios y luego son revisados. A continuación, se realiza

una copia de impresión previa a la versión definitiva y se prepara el libro para

enviarlo a la composición: se corrigen las faltas gramaticales y ortográficas, las

construcciones sintácticas extrañas y otro tipo de dificultades del texto.

La propia editorial o un diseñador independiente se encargan del diseño. A

cargo del editor, se determina el formato del libro: tamaño de las páginas, número de

líneas por página, tamaño y tipo de letra, disposición de ilustraciones, etc. En cuanto

al proceso de fabricación del libro propiamente dicho, se decide sobre su

composición, se lo imprime, se encuaderna y por último se lo distribuye.

Conclusiones

Hemos recorrido una vez más la secuencia didáctica propuesta para la

investigación "Alfabetización avanzada en el contexto de cursos de pre-grado

universitario: criterios teóricos y diseño didáctico", con la idea de que propone no sólo

una estrategia para la enseñanza de los géneros académicos en el nivel de pre-grado sino

que puede ofrecer un marco diferente y eficaz para la enseñanza de la lectura y la

escritura en los diferentes niveles educativos, tanto en el área específica de Lengua

como para Lengua como contenido transversal, a lo largo de las diferentes materias de

la currícula.

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Los resultados obtenidos en los diferentes momentos del proceso ponen de

manifiesto un progreso notable de parte de los alumnos: de la construcción de “no-

textos” a la producción de textos cohesionados que responden a las características

genéricas propuestas en todos los niveles del texto y que, por lo tanto, se adecuan al

contexto de situación y al contexto cultural en que tienen lugar.

Se procurará, entonces, continuar la tarea de construcción de una propuesta

global de este tipo, con el fin de hacer un aporte no solamente a la solución del

problema de los ingresantes a la universidad sino de la formación de ciudadanos que

puedan participar de manera crítica en la vida social: en términos de J. R. Martin (1999),

trabajar con el fin de “abrir [para los alumnos, particularmente los de clases

desfavorecidas] el acceso a los géneros, especialmente a aquellos controlados por los

grupos dominantes, con la fe de que una redistribución de los recursos discursivos

implicaría una recontextualización de los grupos no dominantes y una redistribución del

poder”.

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