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Mayo de 2004 1RAWSON - CHUBUT - PATAGONIA ARGENTINA

RAWSON - CHUBUT - PATAGONIA ARGENTINA Año 4 - N° 12 - Mayo de 2004

ESCUELA DE CAPACITACION DEL PODER JUDICIAL DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT

Director: José Luis Pasutti

SUMARIO

Continúa en pág. 2

CAPACITACION Y REFORMA CULTURALpor Roland Arazi

Doctor en Derecho y Ciencias Sociales; Profesor titular de las Facultades de Derecho de lasUniversidades de Buenos Aires, Austral y Belgrano. Juez de la Cámara de Apelación Civil yComercial de San Isidro. Pte. de la Asociación Argentina de Derecho Procesal y de la Fundaciónde Estudios Superiores e Investigación (FUNDESI). Director de la Revista de Derecho Procesal.Autor de diversas obras y artículos de su especialidad.

«En un sistema democrático el Poder Judicial es el garante máximo del Estado de Derecho»;esta afirmación ha dejado de ser una frase repetida en las aulas, para transformarse enuna cuestión de interés general, tal como puede apreciarse en la editorial del diario LaNación del 27 de marzo del corriente año. Ello es así porque la sociedad advierte conpreocupación que las fallas del sistema judicial pueden hacer peligrar nada menos que elrégimen republicano de gobierno pues éste exige la división de poderes y un controlrecíproco entre ellos; un Poder Judicial débil e ineficaz torna ilusorio ese control; ademáslas personas deben sentir que sus derechos están protegidos debidamente.

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE UNA APROPIADACAPACITACIÓN JUDICIAL ACTUAL

por Silvana M. StangaAbogada. Doctora en Ciencias Jurídicas y Sociales. Experta en temas de Justicia. Directora delMaster en Derecho y Magistratura Judicial de la Universidad Austral (Buenos Aires).

por Rodolfo L. VigoDoctor en Ciencias Jurídicas y Sociales. Licenciado en Ciencias Políticas. Ministro de la CorteSuprema de Justicia de la Provincia de Santa Fe. Miembro de la Academia Nacional de Derechoy Ciencias Sociales de Córdoba. Catedrático. Autor de numerosos artículos y libros de suespecialidad.

El objeto del presente artículo es destacar algunas notas con las que -a nuestro juicio-debería hoy contar una correcta capacitación judicial. No pretendemos que la lista seaexhaustiva sino que compute, al menos, algunas de aquellas ventajosas características.Como se verificará, en los ítems incluidos hay algunos de naturaleza formal o procedimentalen tanto apuntan a aspectos vinculados al modo en que debe brindarse la capacitación,y otros de carácter sustancial o material, dado que señalan exigencias en cuanto alcontenido de la misma; también se encontrarán aquellos que remiten a lo institucional uorganizacional mientras que otros se dirigen al mismo juez o destinatario de la capacitación.Finalmente, destaquemos que si bien habrá características universalizables o permanentes,,nos interesa una perspectiva marcadamente actual o histórica. Somos conscientes queen la extensa nómina que sigue puede haber riesgos de alguna redundancia, pero razonespedagógicas y de insistencia aconsejan mantener el esquema propuesto.



EDITORIALpor Fernando S.L. Royer

Director de la Escuela de CapacitaciónJudicial. Ministro del Superior Tribunal deJusticia de Chubut.

LA CAPACITACIONCOMO PARADIGMA

“Es preciso ingresar en la tierranatal de un saber que se hace y seva haciendo al ser pensado”.

-Tomás Moro-

Siempre hemos considerado como unacertado punto de partida reflexionardesde la perspectiva que nos ofrece elextenso capítulo de la Capacitación.Desde hace varios años, no sin esfuerzo, disponemos de un instituto como laEscuela de Capacitación Judicial que nosha permitido crecer hacia adentro y haciafuera. Los objetivos que la sostienen noson subalternos; el estudio, la crítica y eldebate se han podido dar de manera pro-funda porque su gobierno esesencialmente democrático, represen-tativo, con proyectos pautados librementea partir de decisiones ejecutadas desdeuna organización voluntaria, ad honoremy con una alta carga de compromiso.

Por sus aulas transitan algo más de850 personas por año y se dictanalrededor de 400 horas anuales decapacitación en algún aspecto que atañea la labor cotidiana de magistrados,funcionarios y empleados. Debo recordaren este punto que estos datos, elocuentespor si mismos, no revisten antecendentesen nuestra provincia; noble argumentopara entregar el ánimo al trabajo a manosllenas, para que esa voz contundente queproclama desde el conjunto se haga

EDITORIAL, por Fernando S.L. Royer ................................................................................................................................................................................................ 1CAPACITACION Y REFORMA CULTURAL, por Roland Arazi ........................................................................................................................................................ 1ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE UNA APROPIADA CAPACITACIÓN JUDICIAL ACTUAL, por Silvana M. Stanga y por Rodolfo L. Vigo .................. 1EL TRATAMIENTO DE CASOS Y LOS MEDIOS AUDIOVISUALES COMO MECANISMOS ÚTILESPARA LA CAPACITACIÓN Y ADIESTRAMIENTO EN EL AREA JURÍDICA.* , por Luis Raúl Rossi Baethgen ........................................................................ 7LA CONSULTORÍA INTERNA, por Inés Marensi .............................................................................................................................................................................. 10OPINIONES SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA DE CAPACITACIÓN JUDICIAL, por la Secretaría Académica de la ECJ .................... 14LA CARA INVISIBLE DEL SABER: LOS SUPUESTOS DE LA CIENCIA, por Valeria Marina Elizalde ................................................................................... 20CAPACITACION AL SERVICIO DEL ENCUENTRO, por Martha E. Fernández de Laplaza ...................................................................................................... 21LIDERAZGO Y COMUNICACIÓN, por María de las Mercedes Martínez ...................................................................................................................................... 22ALGUNOS MOTIVOS QUE INDUCEN A LA PARTICIPACIÓN DE TODOS, por Gustavo Miguel Angel Antoun ................................................................. 23CAPACITARNOS PARA TRABAJAR MEJOR, por Gerardo Tambussi ............................................................................................................................................ 25ESCUELA DE CAPACITACION DEL PODER JUDICIAL DE LA PROVINCIA DE TIERRA DEL FUEGO, por Felicitas Maiztegui Marcó ...................... 25LAS ESCUELAS DE CAPACITACIÓN Y LA EVALUACIÓN DE SU DESEMPEÑO, por Cristina Marco de Chañi ................................................................. 27

2 Mayo de 2004 RAWSON - CHUBUT - PATAGONIA ARGENTINA

ESCUELA DECAPACITACION

JUDICIAL

Director:Fernando S. L. Royer

Secretaria Académica:Nadine Laporte

Vocales:

Trelew:

Juan Loup GerberFabio Monti

Sarmiento:

Tomás MalerbaGustavo M. A. Antoun

Esquel:

Gerardo TambussiMaría Cristina Lanfranconi

Comodoro Rivadavia:

Sergio OribonesIris Moreira

Puerto Madryn:

Néstor LorenzettiMaría Inés de Villafañe

Asoc. de Mag. y Func. Judiciales:

Daniel PintosMaría Marta Onaindia

María Tolomei en representacióndel Procurador General

Defensoría General:

Arnaldo Hugo Barone

Editor:

Sergio Pravaz

EjemplarLey 11723. Registro de laPropiedad Intelectual N° 241116

Esta publicación es propiedad dela Escuela de CapacitaciónJudicial Chubut - Argentina.

REFLEXIÓNViene de pág. 1

presente a fin de mensurar las posibilidadesde continuar construyendo en estostiempos difíciles, a la espera de los quenaturalmente llegarán con el futuro parasumarse a la faena.

Disponemos también de un medio decomunicación como es El Reporte, queacerca las novedades jurídicas de lasmayores plumas, no sólo de nuestraprovincia, sino del orden nacional comodel internacional. Su distribución tiene uncarácter mayor al que imaginamos en unprincipio ya que sus páginas traspasanlargamente las fronteras de nuestro país.Es una tribuna para debatir y paraaprender.

La difusión de nuestras actividades serealiza también a través de todos los mediosde comunicación de nuestra provincia; sinembargo, a la ECJ le interesa fundamen-talmente difundir su labor dentro delámbito del Poder Judicial, ya que es a susagentes que estas actividades estándestinadas. En virtud de ello, nuestroinstituto cuenta con su propia página web( h t t p : / / w w w. j u s c h u b u t . g o v. a r /centro_capacita/default.htm) donde, además de información general sobre laEscuela, se publican también noticiassobre la actividad académica realizada enotros ámbitos judiciales, y los resultadosde nuestros eventos de capacitación. Estainformación incluye también lasconclusiones que se alcanzaron en cadaencuentro y el análisis de las opinionessobre distintos aspectos de los mismos,las que fueron recabadas entre losasistentes.

Podemos decir que nuestra decisiónde asumir los tiempos que corren y loscambios que éstos imponen ha sido, es ylo seguirá siendo, la divisa que sostienenuestro esfuerzo.

En ese sentido, consideramos que elparadigma de la capacitación organizaday sistematizada es uno de los elementoscentrales de la independencia del PoderJudicial. Lo creemos así, estamosconvencidos de ello y asentamos nuestraimpronta de trabajo sobre esa base, tal vezmás urgente y necesaria de lo que muchosestán dispuestos a tolerar.

La formación de recursos humanos esuna tendencia que día a día adquieremayor relevancia, no sólo en el complejomundo en el que nos movemos, sino queya se encuentra inserta en la base denuestra sociedad. Trabajamos en pos deese meridiano. Nuestro compromiso siguesiendo el mismo luego de muchos añosde trabajo, asumiendo la críticaconstructiva y más allá de la que pretendemanejarnos la agenda desde sus propiosintereses.

Nuestra Escuela de Capacitación Ju-dicial realiza una labor permanente. Sutarea no se limita a organizar eventos decapacitación, sino que también pretendeestar en contacto permanente con los

usuarios para mejorar sus servicios deacuerdo con las necesidades que seplanteen.

Por esta razón, entre los meses deoctubre y diciembre de 2003 se difundióuna encuesta a todo el Poder Judicial dela provincia con la intención de hacer unrelevamiento de las necesidades yexpectativas de capacitación de losagentes del Poder Judicial para el año2004. Además, se ha analizadoacabadamente la opinión de los mismossobre el funcionamiento de nuestraEscuela.

Esos resultados, publicados en estenúmero extraordinario, han sido de sumautilidad para reflexionar sobre la tarea quecumple nuestro instituto y la opinión quede la misma tienen los agentes del PoderJudicial.

Continuamos fuertemente decididos aque magistrados, funcionarios yempleados adquieran mayoreshabilidades en sus tareas, para que elconocimiento circule y recorra elimaginario de hombres y mujeres de lajusticia que profundizan y proyectan suvocación desde su función diaria.

No hay situaciones complejas quepuedan ser resueltas por la magia, comotampoco hay posibilidad de actuarcerteramente y con eficacia en nuestrotrabajo si no es a través de las nuevasdestrezas, que como un método probado,nos permita leer la realidad para operar sobre ella.

Sabemos que la capacitación no es lapanacea; que no vamos a multiplicarpanes ni peces con ella, pero somosconcientes de que jamás nos acercaremosal noble objetivo de robustecer laadministración de justicia si no es a partirdel trabajo mancomunado que esteparadigma nos ofrece.

Destacamos por lo tanto la figura delcuadro judicial en su rol determinante paradefinir con precisión el objeto de suscapacidades técnicas, profesionales,operativas y humanas. Esta visiónantropocéntrica de la judicatura nospermite distinguir la multiplicidad deintereses que debe observar quienpretende ejercer funciones en el delicadomundo jurídico.

Tenemos la obligación de asumir quepara comprender e involucrarnos debemosestar altamente capacitados; los procesosde mutación permanente de la realidad nosconminan a ello; estas nuevas fronterasson el desafío que afrontamos, porque lasurgencias de la sociedad son cada vez máscomplejas y es preciso actuar con unadecisión inapelable.

Disponemos de un rumbo y estamosreconociendo las herramientas que nospermitirán, más tarde o más temprano,arribar al anhelo colectivo que nos habita,es decir una justicia cuyo valor se sustenteen la racionalidad, la rapidez y la eficacia.


Es necesaria una reforma judicial pro-funda, la que debe encararse desdediversos ángulos; sin duda uno de elloses la capacitación de los jueces, abogadosy funcionarios judiciales.

Cuando nos referimos a la«capacitación» no limitamos el conceptoa la actividad destinada a brindarconocimientos jurídicos a los llamados«operadores jurídicos»; la idea es muchomás abarcativa. No puede haber reformajudicial eficaz sin que esos operadorescomprendan íntegramente el sentido deesas reformas y las compartan. Coin-cidimos con Pérez Delgado cuando diceque muchas de las reformas judicialesnaufragan porque sus objetivos no soncomprendidos por quienes tienen queponerlas en práctica; «también se puedefrustrar una buena idea porque el operadorno la comparte y ofrece resistencia -aveces inconsciente- para que pueda serllevada a la práctica» (Jorge G. PérezDelgado «La Escuela Judicial y el Consejode la Magistratura»; E.D. 185-781). No essuficiente un cambio de normas sino cam-bia la mentalidad de las personas quedeben aplicarlas. Para ello es necesaria lareforma cultural a la que nos referimos enel título, concepto que hemos tomado deltrabajo de Felipe Fucito, «La capacitaciónde los jueces» (L.L. 1995-A-745), quienademás nos dice que actualmente losjueces prefieren encontrarse conexpedientes y libros de Derecho más quecon personas, a las que tratan de eludir.

Por su lado los abogados han sidoentrenados sólo para intervenir en elproceso judicial, «con una exagerada ideade la defensa»; todo es admisible enbeneficio de sus clientes y así ob-servamos que se promueven incidentesinfundados, se interponen todos losrecursos admisibles, aun cuando se sabeque están destinados al fracaso. Elabogado no se atreve a «negociar» consu colega por temor a aparecer débil; sinembargo, como acertadamente señalaBerizonce, «la cuestión visceral entroncacon la necesidad de generar unaverdadera cultura de las solucionesdesacralizadas y amistosas, indefectiblepara la suerte de los medios alternativos»(Roberto O. Berizonce «El abogadonegociador», J.A. 1993-III-691).

Sucede que actualmente irrumpieroncon fuerza inusitada los denominados«modos alternativos de solución deconflictos», (negociación, mediación,conciliación y arbitraje), no sólo como unaforma de descongestionar a los tribunalesjudiciales sino, fundamentalmente, paralograr una solución consensuada por laspartes, que satisfaga los intereses de ellas.

Además, dogmas que parecíaninconmovibles, como los principios de

CAPACITACION Y REFORMA CULTURAL

bilateralidad y legalidad, así como elrespeto ciego a la inmutabilidad de la cosajuzgada, hoy se encuentran bajo la lupa, afin de darles su adecuada dimensión; lasreglas sobre carga de la prueba, elaboradascon tanta paciencia por los másdistinguidos juristas, han perdido laimportancia que tenían frente a losdeberes del juez para esclarecer la verdadde los hechos controvertidos, tal comointenté demostrarlo en mi trabajo «El ocasode las teorías sobre carga de la prueba»(L.L. 2000-A-1041); adviértase que la Ley25488 que reformó el artículo 36 delCódigo Procesal Civil y Comercial de laNación, dispuso expresamente que losjueces tienen, entre otros, el deber deesclarecer la verdad de los hechoscontrovertidos.

El anticipo de tutela y los procesosurgentes a veces le imponen al juez el deberde fallar sin oír previamente a la parteafectada, postergando la bilateralidad,porque se encuentran en peligro valoresde jerarquía superior a cualquier principioprocesal, tales como la vida y la salud delas personas; y es quien juzga en soledadel que debe tomar la decisión. Cuandoexisten diversos valores en conflicto eljuzgador debe resolver a cual de ellos va aprivilegiar dejando de lado otro u otrosque estima de menor jerarquía (ver RicardoL. Lorenzetti «El juez y las sentenciasdifíciles. Colisión de derechos, principiosy valores» en L.L. 1998-A-1039); tambiénen ocasiones debe postergar elcontradictorio en la producción de unaprueba esencial, para que su eficacia nose vea frustrada, tal como sucede, en unejemplo, en la obtención de las historiasclínicas que se encuentran en loshospitales y sanatorios demandados pormala práctica.

Al juez le enseñaron que en nuestrosistema impera el principio de legalidad.Esto significa que a él le correspondeaplicar la ley al caso concreto, sin hacervaloraciones de justicia que sólo atañenal legislador. Pero debe aplicar la ley conequidad e interpretarla de acuerdo con lasconcepciones predominantes en lasociedad.

El juez que autorizó la donación de unriñón hecha por la ex esposa del receptor,de quien estaba divorciada, a pesar de quela ley sólo permitía la donación de órganosentre parientes consanguíneos o poradopción hasta el cuarto grado, cónyugeso personas convivientes (ley 24.193),aplicó bien la norma no obstante unaparente apartamiento de la letra de ella;valoró las circunstancias especiales delcaso (existencia de un hijo menor del ma-trimonio divorciado, escasa peligrosidadpara el donante, dictamen favorable de losmédicos, cumplimiento de los demásrequisitos legales, etc.) y concluyó que

se respetaba la intención del legislador alpermitir la donación (ver Juzgado de 1ra.instancia en lo Criminal y Correcional Nº 3de Mar del Plata, 6/6/95, en E.D. 163-371,con nota de Germán Bidart Campos).

Jueces y abogados deben conocer lasnormas del Derecho Transnacional y lajurisprudencia de los TribunalesInternacionales (art. 75, inc. 22 de la Cons-titución Nacional). En relación con elprincipio de legalidad, al que antes nosreferimos, cabe señalar que la CorteInteramericana de Derechos Humanos, enel caso «Cantos contra el EstadoArgentino» (28/11/2002) decidió que losjueces no deben aplicar las leyes queimporten una obstrucción al acceso a lajusticia y que sean irrazonables.Recordemos que la Corte Suprema deJusticia de la Nación ha repetidoinsistentemente que la jurisprudenciainternacional debe servir de «guía» parala interpretación de los preceptos de lostratados internacionales (ver casos«Ekmkdjian c/Sofovich», 7/7/92, Fallos,315:1492; «»Sanchez Reisse», 7/5/98,Fallos, 321:1328, entre otros).

Fallos donde se han revisado sen-tencias pasadas en autoridad de cosajuzgada porque existieron errores dehecho o de derecho importantes que«hieren el más elemental sentido común»(CSJN, 20/3/03, J.A, .27 de agosto de 2003,2003-III; Sup. Corte Just. Mendoza, sala1ª., 2/9/99, L.L. 1999-F-529) son muestrasdel moderno activismo judicial queprocura que los conflictos se resuelvande la forma más justa posible. Ya no esnecesario que exista dolo o fraude pararevisar una sentencia pasada en autoridadde cosa juzgada; es suficiente el graveerror en que pudo haberse incurrido, perodebe existir un prudente equilibrio entrela seguridad que otorga la cosa juzgada yla posibilidad de que se consagre unagrosera y burda injusticia, amparada enesa seguridad.

El juez no sólo tiene que estaractualizado con respecto a la legislacióny a las nuevas corrientes doctrinarias yjurisprudenciales, sino que se le exige unasensibilidad especial para asegurar elderecho de acceso a la justicia, consagradoen los artículos 8.1 y 25 de la ConvenciónAmericana sobre Derechos Humanos(Pacto de San José de Costa Rica);concepto repetido en la Constitución dela Provincia de Buenos Aires que garantizala tutela judicial continua y efectiva y elacceso irrestricto a la justicia (art.15,Const. Pcia. Bs. As.). Debe actuar con«razonabilidad» que según nos dice Mo-rello es el más importante de los principiosprocesales, el mas caro y orientador, eltalón de Aquiles del edificio del Derecho;el punto determinante de las proporciones;el que establece los límites, el punto cru-


cial para llegar «hasta ahí» en lascircunstancias del caso o problema de quese trate (Augusto M. Morello «El procesocivil moderno»; Librería Editora Platense,Buenos Aires, agosto 2001).

Otro tema que se les presenta a losoperadores jurídicos es su relación con laprensa; hoy no basta con decir que «eljuez habla por sus sentencias»; la sociedadespera que sus jueces expliquen susdecisiones, y cuestiona toda sentenciaque considera injusta. En tal sentido elmagistrado tiene que enfrentar a losmedios de comunicación, y para quienesconducen éstos la noticia es una«mercancía» que se vende como cualquierotro producto; para ello deben procurarpresentarla en forma atractiva como sepresenta cualquier otra mercadería en lasgóndolas de los supermercados. Unaforma de atracción consiste en calificar lascosas con adjetivos superlativos o demanera grandilocuente; la prensa noadmite términos medios y ni el juez ni elabogado deben caer en la tentación deseguir ese juego, pero tampoco el primeropuede callar; por eso es necesario unentrenamiento adecuado.

Los abogados en ocasiones olvidanlas normas de ética profesional quedisponen que «No debe publicar niinducir a que se hagan públicas noticias ocomentarios vinculados a los asuntos enque intervenga, a la manera deconducirlos, la importancia de los interesescomprometidos y cualquier ponderaciónde sí mismo. Debe abstenerse de publicarescritos judiciales o las discusionesmantenidas con relación a los mismosasuntos» (art. 18 de las Normas del Colegiode Abogados de la Provincia de BuenosAires, similar a las de otros Colegios deProfesionales).

La ligereza con que los periodistasopinan de los asuntos judiciales en trámite

es alarmante; también lo es la actitud deincitar al público a que se pronuncie sobrela inocencia o culpabilidad de una personaque está siendo juzgada. Es obvio que niel periodista ni la gente tiene los elementosque justifiquen tal tipo de actitudes. Comodije, jueces y abogados deben desalentarlas mismas y no promoverlas con un afánde figuración o de publicidad; aclaramosque nos estamos refiriendo a la opiniónsobre asuntos en trámite y no a otro tipode manifestaciones o denuncias.

Los demás funcionarios judiciales, eincluso los empleados de tribunales tienentambién que adaptarse a los nuevostiempos, saber que las formalidadesprocesales están para garantizar losderechos de las personas y no paraimpedir su ejercicio. Detrás de unexpediente judicial hay personas de carney hueso que esperan todo de la Justicia;deben desterrar formalismos innecesarios,enmendar errores que son advertidos sinnecesidad de trámites engorrosos que, endefintiva, hacen que los litigantes no sólose perjudiquen por esos errores, sino quedeban soportar una actividad adicionalpara que quien los cometió se dignesubsanarlos

En definitiva la capacitación implicamás un adiestramiento que una enseñanza(Gustavo A. Bossert «Escuela Judicial.Bases para su creación», en L.L. 1999-C-1032). Sin duda es útil actualizar losconceptos jurídicos pero más lo es señalara los jueces, abogados y funcionarios laimportante función que desempeñan enla sociedad. Parece apropiada la cita deVon Ihering quien afirmaba que nadiepodrá jamás convertirse en un buen juristasi carece de un auténtico sentimiento dedolor ante la injusticia (cita de LeónidasColapinto en «Costa Sud, Revista delColegio de Abogados del DepartamentoJudicial de Bahía Blanca, Provincia deBuenos Aires, Nº 8, pág. 43).

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE UNA APROPIADACAPACITACIÓN JUDICIAL ACTUAL

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1. Obligatoria: a partir del hecho obvioy evidente del cambio permanente delderecho, resulta inevitable concluir en laexigencia de una capacitación igualmentepermanente. El punto más discutido es sise puede disponer la obligatoriedad de lamisma o, por el contrario, cabe apostar ala responsabilidad de cada juez para quesea él quien decida el momento ycontenido de esa capacitación. No obs-tante que resulta fuerte ésta últimaopinión, estimamos que en base a losbienes o intereses comprometidos encontar con jueces capacitados (de losjusticiables, de los abogados, de la

sociedad, de los colegas, del derecho yde los auxiliares del mismo juez) resultapreferible la posibilidad que se dispongaque al menos ciertos cursos deberían serobligatorios. Son aquellos legítimosintereses o bienes los que pretenden quese acredite pública e indiscutiblementeaquel conocimiento por parte del juez yno que quede librado a la mera concienciade éste último. No olvidemos que el juezrecibe su imperium de la misma sociedad,y es ésta una fuente legítima para imponercondiciones a ese mismo poder queatribuye. Pero además, si alguien puedeaducir la innecesariedad del curso en base

a que el tema objeto del mismo es de supleno dominio, la respuesta que cabe dara esa objeción es simplemente brindarle aese juez que acredite la innecesariedadpara él del curso (por ejemplo porque aescrito un libro sobre el mismo o entra enel contenido de la asignatura que esta asu cargo en la Universidad) y de ese modoexceptuarlo. Más allá de argumentos, eltema ha sido objeto de análisis y decisiónen las reuniones de los veintidósPresidentes de las Cortes Supremas deJusticia de Iberoamérica, y así en elEstatuto del Juez Iberoamericanoaprobado en Canarias en el año 2001 seestableció la posibilidad de la capacitaciónobligatoria “en casos de ascenso, trasladoque implique cambio de jurisdicción,reformas legales importantes y otrascircunstancias especialmente califi-cadas”(art.28), e incluso se contempló queel desempeño inadecuado “puedeconllevar la aplicación de períodos decapacitación obligatoria o, en su caso, laaplicación de otras medidas correctivas odisciplinarias”(art. 23).

2. Específica: especialmente aquellosque venimos con una fuerte inserciónuniversitaria pensamos la capacitaciónjudicial como una mera duplicación paraese ámbito y alumnos, de aquello queestamos acostumbrados a hacer cuandoenseñamos derecho. En definitiva, noscuesta reconocer que la capacitación ju-dicial cuenta con característicasparticulares que no coinciden con laenseñanza universitaria del abogado olicenciado en derecho. Sin embargo nosolo el destinatario impone modalidadesespecíficas sino también lo exige elcontenido, propósito y ámbito ins-titucional de esa misma capacitación judi-cial. Por empezar, en la capacitación judi-cial estamos frente a alguien que no solomaneja ciertos códigos de valores yactitudes, a los que hay que conocer sipretendemos una capacitación efectiva;por otro lado, estamos frente a quien debedecir diariamente el derecho a losjusticiables y abogados con la amplitudque proyecta el principio iura curia novit,todo lo que conlleva consecuenciasinsoslayables a la hora de escogerprofesores, fijar horarios o escoger lugarespara la capacitación. También en cuantoal contenido de la capacitación y al soloefecto de ejemplificar lo que queremosdestacar, pensemos en algunos temas oproblemas que normalmente en nuestrasFacultades de Derecho aparecenignorados o devaluados pero que sin em-bargo resultan decisivos o trascendentesen la actividad judicial, tales como: laestructuración y argumentación en lasentencia, la ética judicial, relaciones conlos periodistas, administración judicial omanejo judicial de situaciones críticas (porej. amotinamientos, secuestros, etc). En eltema de la capacitación judicial, como entantos otros propios de la función judi-cial, hay que reconocer -como ocurre enotros países- la necesidad de especialistasque no coinciden con nuestros grandes


juristas universitarios.

3. No legalista: el modelo deci-monónico de cultura jurídica forjado ainstancias de la escuela exegética, histórica(básicamente Savigni) y el primer Iheringmarcó nuestros planes de estudios en lasFacultades de Derecho del continente. Deese modo el saber jurídico se redujo a laciencia jurídica a-crítica, descriptiva yexplicativa de los códigos y leyes. Saberderecho era saber memorísticamente la ley,porque ésta era centralmente “la” fuentedel derecho, y la currricula académicareflejaba la estructura de los Códigos (porejemplo los Civiles I, II, III y siguientes).Frente a lo que ha llamado Perez Luño el“desbordamiento” de las fuentes delderecho y la superación del Estado delderecho legal (Ferrajoli, Zagrebelski), seimpone -al menos a la hora de lacapacitación judicial- una formación queasuma a todo el derecho y no sólo la ley, yfundamentalmente asuma la “constitucio-nalización” del ordenamiento jurídico.Resulta difícil entender que la formaciónuniversitaria ignore el derecho que siguedespués de la ley, o sea, la jurisprudencia,quizás subyace en ese marginamiento laconvicción montesquiana de que losjueces son “seres inanimados……la bocaque pronuncia las palabras de laley”.También no es fácil seguir creyendoque el ordenamiento jurídico estáintegrado sólo por normas (Hart o Kelsen)y que es completo o sin lagunas, e ignorarque lo habitual es que frente a undeterminado caso el juez puede encontrarmás de una respuesta -como lo revelanlas disidencias jurisprudenciales o losdiferentes criterios judiciales-. Igualmentees bastante evidente la escasa formaciónconstitucional con la que cuentan losjueces sólo preocupados por la materiade su competencia material; sin embargo,recordemos que si la Constitución es el“higher law” ella habla privilegiadamenteen positivo o negativo a la totalidad delos juristas. Frente a la suprana-cionalización del derecho, visible en ma-teria de derechos humanos, insistir en laestatalidad del derecho coloca al juez enla imposibilidad de comprender fallos dela Corte Nacional como “Priebke” endonde los tipos penales se amplían con el“ius cogens”. En síntesis, se imponeinsoslayablemente que la capacitaciónjudicial supla y complete con realismo lalegalista formación que predomina ennuestras universidades.

4. No juridicista: al hilo de la referidacultura decimonónica se auspició eljuridicismo, o sea la intención de identificarexactamente al derecho procurandoaislarlo de otras dimensiones que diluíanesa especificidad. Ese propósito setraslucía cuando se definía a lainterpretación jurídica con “desentrañarel sentido de una norma” o cuandoobsesivamente se procuraba separar elderecho con la moral -incluso la social opública-. Como se ha encargado deestudiarlo y teorizar el llamado

“neoconstitucionalismo” la presenciaoperativa en el derecho de la constituciónha importado la moralización del derecho.La escuela de la hermenéutica jurídica haadvertido que la norma sin el hecho al queella regula, está incompleta y sólo sabemoslo que ella exactamente dispone en lamedida que van apareciendo los hechosque son su objeto. La visión“principialista” (García de Enterría) delderecho frente a la tradicional“normativista” ha contribuido a la crisisdel juridismo. Todo ese juridicismo hallevado a los juristas a dar la espalda a lasotras dimensiones del derecho, como lapolítica, la económica, la cultural, la moral,etc., y fundamentalmente a despreo-cuparse de los otros saberes no jurídicosque se necesitan para operar con elderecho. El juridicismo en los ámbitosjudiciales tiene una gravedad superlativaporque seguramente generará unpredominio de los peritos sobre los jueces,dado que éstos estarán absolutamenteincapacitados de pedir precisiones oevaluar la seriedad del trabajo pericial. Otroriesgo de esa visión reductiva es generarsentencias que lucen con mucho avaldoctrinario juridico, pero que traducen unaperjudicial falta de realismo o eficacia. Enuna palabra, lo que se reclama en lacapacitación judicial es que secomprendan las dimensiones inescin-dibles del derecho, y que éste no es un finen sí mismo sino que es un medio para lamejor vida social. Igualmente se reclamaque aquella incluya muchos cursos sobresaberes no jurídicos que aportan alconocimiento de los hechos implicadosen los procesos judiciales; pues hoy esinconcebible un juez de familia que ignoresobre genética, un juez penal que nadaconozca de siquiatría o sicología, un juezde daños que jamás se haya acercado a laingeniería de accidentes, etc.

5. Axiológica o principialista: la yamentada cultura decimonónica juridicistaalentaba cierto iuspositivismo ideológico(Bobbio) promoviendo la desvinculaciónabsoluta entre el derecho y el mundo delos valores, más aún, recordemos que elapartamiento de la ley se amenazaba conel delito de prevaricato. Los valores o lamoral en general se verán como un riesgopara la seguridad jurídica y para la cienciajurídica al introducir en ella un mundo“impuro”(Kelsen) subjetivista e irracional.La propuesta de reconocer sólo normasen el derecho y rechazar la inclusión de“principios”, evitaba el mecanismo deponderación en la aplicación y manteníala ficción del silogismo mediante lasubsunción judicial del hecho en lapremisa normativa ya dada. Al margen deesas pretensiones pareciera hoy bastanteevidente que la matriz última con la que seopera el derecho es de orden axiológica omoral, y es esa identidad axiológica la quetienen en cuenta los abogados cuandoprocuran elegir a un juez para su caso. ElEstatuto del Juez Iberoamericano alreferirse al “principio de equidad” en elart. 43 indica a los jueces que tengan

“siempre presente el transfondo humano”de los conflictos y que procuren“atemperar con criterios de equidad lasconsecuencias personales, familiares osociales desfavorables”. El recono-cimiento de la dimensión axiológica en elderecho no supone aceptar el irra-cionalismo en el derecho, pues esarespuesta la auspician determinadasescuelas (por ej. el emotivismo) pero lafilosofía de las últimas décadas -desdePerelman a Alexy o Finnis- ha procurado“rehabilitar” (Reidel) la vieja razón prácticade manera de sostener la racionalidad enlos juicios de valor, sea ella meramenteprocedimental (Fuller, Alexy), constructiva(Rawls, Nino), sustancial (Villey, Finnis,Kalinowski), etc. Los derechos humanos,que es quizás el modo más actual de llamara la problemática de los valores, la moral,la justicia o el derecho natural, requierenpara una comprensión exhaustiva laremisión a la filosofía moral o práctica;pues para entender el alcance ycaracterísticas de la libertad, la dignidad,la igualdad, etc. no basta el conocimientodel derecho positivo vigente. Des-graciadamente está muy extendido entrenuestros juristas la convicción de que losvalores son algo subjetivo e in-controlable; sin embargo, es notable ysumamente práctico todos los desarrollosque han habido en los últimos tiempospara recuperar la razón en ese terreno. Porponer un ejemplo, la teoría discursiva deAlexy procura a través de 28 reglasgarantizar la racionalidad de nuestrosjuicios prácticos o morales. Apelar en unfallo al principio de equidad o a larazonabilidad desde conviccionessubjetivistas o irracionales es incoherenteo hipócrita, por eso la necesidad que lacapacitación judicial asuma las ricas ydiversas discusiones axiológicas actualesporque ellas inexorablemente están en lajurisprudencia cotidiana.

6. Operativa o prudencialista: la yamencionada visión reductiva del saberjurídico al plano científico se veía agravadaporque la noción gnoseológica queprevalecía lo adscribía al saber teórico. Enefecto, no sólo se pretendía un saberjurídico ascéptico a valores sino quealcanzara una certeza absoluta (exactitudy objetividad diría Kelsen) describiendoa-críticamente y solipsistamente al sistemajurídico. Esa ciencia jurídica no sóloresultaba poco provechosa para el mundode los juristas -como lo ha destacado Nino-sino que no reflejaba lo que elloshabitualmente hacían cuando criticabany resistían al derecho (por ejemplo a travésde la objeción de conciencia) o cuandoauspiciaban nuevas respuestas de legeferenda. Ese distanciamiento con el mundooperativo de las conductas a las que habíaque determinar si jurídicamente eranobligatorias, prohibidas o permitidas, eraparticularmente nefasto para la funciónjudicial dado que no se preocupa por laiuris-prudentia, en tanto no estudiaba nienseñaba cómo saber en torno a aquelmomento totalmente práctico de las


conductas contingentes e históricas. Esalgo evidente que los abogados reciénegresados carecen de conocimiento yhabilidades como para llevar adelante aun juicio o como para dictar una sentenciajudicial. Al menos en nuestro país nadieenseña a ser juez y uno va aprendiendocomo puede; es que fundamentalmente nose enseña a operar con el derecho en vistaa la resolución de un caso. Cualquiera queha cursado abogacía recordará la escasao nula atención que se le prestó a lo largode sus estudios universitarios por aquélmomento resolutorio del derecho. Endefinitiva, la argumentación, la inter-pretación o el razonamiento justificatoriojurídico era ignorado o visto como unpunto sobre el cual había que recordaralguna teoría; todo lo que se explicabadesde la convicción que los juecesrepetían la norma legal en el caso o desdeuna visión contemplativa para el saberjurídico. La capacitación judicial debeorientarse drásticamente con perspectivaeminentemente práctica o resolutoria delos problemas jurídicos, pues el derechoes esa obra colectiva que positivamenteempieza el constituyente pero termina unjuez, y a veces el derecho viene bien y losjueces lo abortan, o también viceversa.

7. No enciclopédica: Desde la culturajurídica decimonónica denunciada, losplanes de estudios de abogacía seconfiguraron en torno a la ley, o mejor loscódigos, e incluso las asignaturasreflejaban las mismas partes en que sedividían esos códigos. El resultado es queel saber jurídico giraba en torno a losadjetivos, de manera que el juristaalcanzaba el dominio sobre lo civil delderecho, o lo penal, lo laboral, loadministrativo o lo procesal del derecho.Así se utilizaban los mismos términos endiferentes ramas del derecho pero consignificados totalmente diferentes. Cadaadjetivo del derecho era un mundoinconexo en donde sólo los especialistasen los mismos podían transitarlo. Así losespecialistas en contratos civileselaboraban una teoría de la interpretaciónde los mismos o los doctrinarios enderecho sucesorio discutían entre ellossobre interpretación de los testamentos;o una cosa eran las fuentes del derechoen el derecho civil y otra el concepto yesa nómina en el derecho comercial,procesal o penal. Los programas deIntroducción al Derecho se reducían a unaespecie de enciclopedia que pretendíabrindarle al alumno una informaciónsintética de cada una de las materias queluego cursaría, y a la filosofía jurídica se laconfinaba a entretenerse con problemasque poco tenían que ver con los casosefectivamente jurídicos a los que losjuristas se enfrentaban. Nos pareceevidente que el saber jurídico tienediferentes especies o planos (por ejemplola iusfilosofía, la ciencia y laiurisprudentia) y cuando se lo reduce auno de ellos, el mismo pierde integralidady se potencia el riesgo de visiones irrealeso ineficaces. En esa unidad es obvio que

debe reconocerse un espacio para el sa-ber sobre el sustantivo, es decir sobre “elderecho” a secas, dado que la definiciónque demos en ese plano repercutirá entodos los demás, y así si hemos definidoal derecho como “un conjunto sistemáticode normas” ello trascenderá en todosproblemas jurídicos que luego afronte-mos. Más aún, hay una serie de problemascentrales y muy actuales, como porejemplo, todo el mundo de los derechoshumanos, que sólo podemos precisar sualcance si nos abrimos a la iusfilosofía. Siempecinadamente nos circunscribimos almundo “adjetival” dominado por la ciencia,quedaremos con escasa comprensión delámbito de los valores o principioscentrales del derecho, ni tampoco estable-ceremos ponderativamente cómo ellos seproyectan en los casos concretos.

8. Participativa: la inercia de lascaracterísticas de la enseñanza uni-versitaria y la estructura del Poder Judi-cial puede generar un sistema de capa-citación judicial en donde la conducciónintegral de la misma quede en manos-directa o indirecta- de la cabeza del mismopoder, pero con escasa o nula participa-ción de los destinatarios de la capacita-ción. Al hilo de lo que venimos señalandoes muy importante que sean los mismosca-pacitados los que tengan intervencióna la hora de establecer temas, lugares,fechas, capacitadotes, etc., el riesgo deuna conducción autista o no participativaes que la capacitación refleje los intereses,preferencias o conveniencias de la con-ducción, lo que en definitiva redundaráen ineficacia, rechazo o irrelevancia de lamisma. La androgía se ocupa de laeducación de adultos y puede aportar unaserie de datos que resulta imprescindibleen materia de capacitación judicial. Laexperiencia comparada permite evaluar loprovechoso que puede resultar un sistemade capacitación participativo ,y esosbeneficios no sólo se conectan con losresultados de los cursos sino que alcanzahasta la racionalización de los recursoseconómicos. Por sobre beneficios, pareceevidente que la lógica constitucional delPoder Judicial en tanto ejercido por latotalidad de los jueces, conlleva unaconducción en materia de capacitación quebrinde la oportunidad igualitaria acomprometerse en la misma. Unacapacitación que logra convocar en todosu proceso a la mayor cantidad deintegrantes del Poder Judicial es garantíade integralmente la mejor capacitación. Porel contrario una capacitación dispuestapor un grupo de “elegidos” o burócratascon autoridad para disponer sobre todoslos detalles implicados en la misma, es uncamino seguro para distanciarla y tornarlaineficaz. Asimismo, la experiencia confirmaque la participación en la capacitación ju-dicial es un excelente ámbito para irconstituyendo liderazgos, tan imprescin-dibles para un proceso de transformacióndel Poder Judicial.

9. Integral: es cierto que la experiencia

comparada refleja distintos tipos decapacitación, y así en algunos casos secircunscribe a empleados, funcionarios ojueces, pero es bastante obvio de entenderque la capacitación judicial debe serabarcativa de la totalidad de susintegrantes, más aún, debe incluir tambiéna aquellos que van a integrarse al mismo.El ya mencionado Estatuto del JuezIberoamericano establece que en la“definición de políticas de formación ju-dicial, los órganos competentes deberántomar en cuenta la opinión de los jueces”(art. 31),y además refiere específicamentea la “capacitación inicial” que “tiene porobjetivos la selección de los candidatosmás aptos para el desempeño de la funciónjudicial en una sociedad democrática, através de mecanismos que permitancomprobar las condiciones que debereunir todo aspirante a la judicatura y laformación de éste en los conocimientos ylas destrezas propias de su función conuna orientación teórica-práctica queincluya, en la medida de lo posible, unperíodo de pasantías en órganosjurisdiccionales” (art. 24).Más allá deespecificidades de los distintos sectoresdel Poder Judicial es necesario no perderde vista que la función judicial es única, yen consecuencia, los que la ejercendirectamente o aquellos que colaboran ensu prestación deben contemplar aquellaunidad evitando visiones contradictoriaso incoherentes. Por supuesto que esresponsabilidad del Poder Judicialprocurar que el servicio se preste demanera apropiada, y así lo establece el art.27 del referido Estatuto: “la formacióncontinuada o capacitación en servicioconstituye un derecho y un deber del juezy una responsabilidad del Poder Judi-cial…”, aunque previendo la posibilidadde recurrir en ese terreno “a lacolaboración de otras instituciones,públicas o privadas, cuando fuerenecesario”(art. 29).En definitiva, lacapacitación judicial es una necesidadpermanente sobre la totalidad de losintegrantes del Poder Judicial comotambién de aquellos que aspiran aintegrarlo.

10. Prospectiva: el hábito judicialremite a comportamientos jurídicosocurridos en el pasado, y así hay unamirada permanente abocada a problemasjurídicos ya existentes. Sin embargo, laresponsabilidad en materia de ca-pacitación debe alentar una mirada enorden a detectar los problemas que aúnno se han manifestado totalmente, seaporque apenas se vislumbran o porquesólo han aparecido en otros lugares. Parasatisfacer la presente exigencia no bastaráel contar con una sólida formación jurídicani siquiera con ser un excelente juez, sinoque requiere una generosa apertura conotras realidades judiciales y además derelevamiento integral y permanente delpropio servicio judicial. El Poder Judicialno escapa a la tendencia conservadora quepredomina en el derecho que conlleva aseguir haciendo las cosas como se venían


haciendo, sin someter a crítica o a unaimaginación superadora esa reiteraciónautomática de comportamiento o diseñosinsitutucionales. Un buen antídoto con-tra esas costumbres judiciales es buscarlas propuestas en ámbitos no jurídicos nijudiciales, es decir, en especialistas deotras profesiones que sin demasiadasataduras pueden con audacia proponersoluciones inéditas. El reclamo de esamirada prospectiva no se reduce al campomeramente jurídico, sino que debeprocurarse ampliarse a todos losproblemas que se generan en elfuncionamiento del Poder Judicial, es porello que un centro de capacitación tienetambién la responsabilidad de aportar unámbito de analisis, reflexión y propuestade lo que resulte necesario para el mejorservicio judicial. Una capacitaciónenclavada y promovida desde el PoderJudicial reducida a impartir cursos sobrenormas jurídicas es empobrecerla y,seguramente, corre el riesgo de quedardesplazada respecto a los ámbitosespecíficamente académicos. El objetivode ésta característica es centrarse en tornoa la pregunta por el futuro del Poder Judi-cial y de la función que el cumple, y en esadiscusión y definición no puede quedarmarginado ningún miembro del mismo ydebe ser incluída en los espaciosdestinados a la “capacitación judicial”.

11. No autista: en conexión con lospuntos ya considerados y especialmentecon el inmediato anterior correspondeinsistir en la necesidad de generar puentesentre la capacitación judicial y otrosámbitos de la sociedad. Al Poder Judiciallo ánima con facilidad una tendencia aencerrarse y perder conexiones con lo queestá más allá del derecho aplicadojudicialmente. Un modo de evitar dichoriesgo es facilitar que en la conducción dela capacitación judicial tengan presenciaaquellos sectores profesionales o socialesque pueden aportar al mejor Poder Judi-cial. Algunas de estas representacionesparecen bastante evidentes, así porejemplo la de los abogados o lasFacultades de Derechos, pero puede haberotras menos evidentes o más bien deorden coyuntural, pensemos el mundoperiodístico, empresarial, gremial, etc. Delo que se trata es de evitar el aislamiento yel temor a trabajar con otras institucioneso sectores extraños a la tradición jurídica.No olvidemos que si bien la res-ponsabilidad por el mejor Poder Judiciales en primer lugar de sus integrantes, enúltima instancia está la responsabilidad detoda la sociedad que es la que confiere elpoder y el imperium como así también losrecursos económicos. La experiencia per-sonal me indica que no resulta fácil estaapertura y que funcionan una granvariedad de prejuicios o complejosinfantiles que tienden a reforzar eldenunciado autismo. No se trata que elPoder Judicial pierda el control final entodo lo vinculado a la capacitación judi-cial, sino de promover un cambio culturalque favorezca el aporte de otras voces

que desde afuera tengan la oportunidadpara señalar temas, críticas, demandas,capacitadoes, etc.

12. Dialógica: la capacitación judicialal tener por objeto todo lo requerido paraque el servicio judicial que se preste seael mejor posible, debe reflejar en su ámbitoinstitucional, como en su pedagogía, unamarcada actitud dialógica en tantodisposición para escuchar al otro, rebatirargumentos y aceptar cambiar puntos devista. Una conducción o un desarrollo enla capacitación judicial cerrada al diálogoy al debate terminará generando juecesigualmente incómodos con laconfrontación. Esta exigencia se vinculaa la misma realidad del derecho querequiere -al decir de Villey- de la dialécticaen tanto la respuesta que proporciona elsaber práctico se configura simbó-licamente con una balanza en donde serequiere pesar argumentos a favor y encontra. Sin embargo, no olvidemos queen la práctica de la enseñanza universitariadel derecho predomina una escasapresencia de diálogo y debate, por elcontrario, más bien predominan programas

de asignaturas absolutamente estáticos opredeterminados y métodos de enseñanzaque suponen una actitud pasiva ymeramente receptiva del alumno. Un juezno habituado a enfrentar alternativas y aopciones que siempre dejan margen parala duda, seguramente le resultará muydifícil prestar cotidianamente su serviciocon tranquilidad anímica. Además, esaactitud dialógica está ligada a unaexigencia ética que también se busca enun juez como es la humildad; pues lacarencia de aquella seguramente denunciapoca disposición a los cambios y unatendencia a las respuestas dogmáticas ypor inercia. Insistamos en destacar que eldiálogo es inescindible al proceso y sehace presente cuando el juez “decide”optando, pero también se extiende al inte-rior de los tribunales colegiados y a latolerancia para con las críticas de colegas,abogados o doctrinarios. El compromisode los integrantes del Poder Judicial en elproceso de capacitación, revelará el nivelde responsabilidad institucional de losmismos.

EL TRATAMIENTO DE CASOS Y LOS MEDIOSAUDIOVISUALES COMO MECANISMOS ÚTILESPARA LA CAPACITACIÓN Y ADIESTRAMIENTOEN EL AREA JURÍDICA.*

por Luis Raúl Rossi BaethgenProfesor Agregado (Grado 4, Efectivo) de Evolución de las Instituciones Jurídicas (1er. año deAbogacía/Notariado) y de Técnica Forense (5º año Opción Abogacía) de la Facultad de Derecho,Universidad de la República O. Del Uruguay.

INTRODUCCION

En el inicio del año lectivo 2003, comenzamos compartiendo con los alumnos de primeroy quinto año de Facultad de Derecho este vibrante pensamiento del Prof. Dr. FrancescoCarnelutti:

“Es indispensable borrar de la mentede los estudiantes la idea de que elderecho es algo encerrado en la fórmulamisteriosa de los códigos, y que no se veni se toca. Recuerdo la desilusión quepara mi significó cuando ingresé a laFacultad, esa manera de entender elderecho, que me producía la impresiónde andar por las nubes. No, repito.Nosotros tenemos que ver en la realidadtanto como ven los médicos y losingenieros. Como los ingenierosconstruimos y empleamos mecanismos.Como los médicos vemos nacer, vemossufrir, vemos morir a los hombres.” (1)

En el presente trabajo se trata decomentar cómo, partiendo de mecanismoshabituales de las clases de TécnicaForense o Práctica de la profesión (quetradicionalmente se realizaba a partir delplanteo de casos para ser resueltosmediante elaboración de “escritos”judiciales), contemporáneamente con laentrada en vigencia del proceso oralintroducido por el Código General delProceso en el Uruguay, hemos visto lanecesidad de incluir nuevas herramientaspedagógicas dirigidas también a metas decapacitación más abiertas. Nos hemos dereferir en especial a metodologías

* Síntesis de aspectos contenidos enponencias presentadas a las VIª y IXªJornadas de Técnica Forense de la Facultadde Derecho (Piriápolis, Maldonado, 1998 yMontevideo 2003, respectivamente).(1) Citado por el Dr. Juan Carlos Patrón, en

“Bases para organizar la enseñanza prácticadel Derecho”, en la Revista de la Facultadde Derecho y Ciencias Sociales de laUniversidad de la República. Uruguay.Estudios en memoria del Dr. Eduardo J.Couture, (1957).


introducidas en los cursos de TécnicaForense I y II por algunos docentes. Lascitadas son asignaturas de la curriculaprevias a la labor de asistencia profesionalgratuita que se realiza en el “ConsultorioJurídico” (Técnica Forense III) de la carrerade Abogacía. En esta última ya el alumnose vuelca a la atención de casos “reales -vivos” (para diferenciarlos de los “reales- verosímiles” de Técnicas I y II). Para estose hace necesaria una responsablepreparación. Esta capacitación previa debeincluir, a nuestro juicio y enfocado desdela óptica específica -aunque no exclusiva-del abogado:

1.- El desarrollo de una actitudapropiada para entrevistar al cliente yabordar el asunto, ubicándose frente a susplanteos no sólo del punto de vistatécnico sino también del punto de vistahumano. Toda situación humana no sólotiene aristas estrictamente jurídicas. Aúncomprendiendo la existencia de toda unagama diversa de psicologías, ocurrirágeneralmente que el consultante depositasu confianza en el profesional; siente lanecesidad de transmitirle sus preocupa-ciones y aspira a ser escuchado acerca dequé y cuánto es lo que realmente lepreocupa. Igual actitud vale cultivar enquien aspira al desempeño de una fiscalíao la judicatura. Un futuro profesional –sea en el área y el lugar en el que sedesempeñe- debe tener presente que nose ejerce bien la profesión jurídica si secircunscribe exclusivamente a una rígidalabor automatizada y exclusivamentetécnica. Más allá de ciertas situacionesde excepción, una atención profesional,si pierde la dimensión humana y lapercepción integral, se deprecia comoprofesión universitaria y deja de versecomo un camino hábil para el encauce deuna vocación profunda por el Derecho,afectando el concepto de la Justicia y susinstituciones.

Se trata, pues, de prepararse paracomprender que “el cliente” (o “el justi-ciable” del caso) es, ante todo, un serhumano, un igual con un problema quepresenta “al abogado” o “al magistrado”,

en la forma y con el lenguaje tal como lovive y lo entiende. (2)

2.- Ejercitarse para el cultivo de apti-tudes que faciliten el eficaz y efectivocumplimiento de la misión profesional.Esto implica fomentar diversascapacidades como:

• traducir el problema de un lenguajeal otro. Expresado en lenguaje común porel consultante, el abogado debe“convertirlo” al lenguaje técnico - jurídico,

• realizar un diagnóstico jurídico dela situación,

• efectuar un pronóstico de la misma,no descuidando en lo posible ningúnaspecto de las proyecciones que puedaninteresar a “nuestro cliente” (sea indi-vidual, familiar, social, económico,psicológico, afectivo, etc.)

• asesorar aportando una terapéuticapara encaminar, resolver o proteger lasituación jurídica específica.

• Responder, orientar, presentaralternativas, etc. al consultante en “su”lenguaje (el que el cliente comprende).Esta labor supone traducir conceptostécnicos, presentándole de modoaccesible las alternativas o solucionesjurídicas complejas que permitanrealmente ilustrar al consultante sobre losposibles caminos a tomar o pasos a dar,para que en definitiva decida, conconocimiento de causa y mayor libertad,el que ha de escoger.

LA PRESENTACION YESTUDIO DE CASOS

Con el propósito señalado ante-riormente, al aula se traen los temas a partirde situaciones que se extraen de larealidad. Esta constituye la “materiaprima”, que se ofrece sin depurar. Sepresentan, pues, en lenguaje común, sinadecuación terminológica ni previodesglose de aspectos adjetivos. Es más:

se dejan elementos informativostotalmente ajenos al objeto o “quid” delproblema; es parte del trabajo yadiestramiento del alumno desbrozar elpunto que importa. Se trata, pues, dereproducir la experiencia que podemosestar viviendo a diario como profesionalescuando recibimos a nuestros con-sultantes.

Esto permite a los alumnos ejercitarseen diversas habilidades como: saberpreguntar, pedir aclaraciones, orientar,emitir opiniones desde y hacia una realidadindividual y social que puede no serle fa-miliar al estudiante o, en general, alconjunto de personas que se especializanen Derecho. De alguna manera, entonces,“salimos” junto a los alumnos del aula ynos “sumergimos” con ellos en una símil– realidad. En otros casos les “llevamos larealidad” al aula, preparándolos para loque será luego la labor de ConsultorioJurídico y el posterior ejercicio de laprofesión.(3)

LA IMPORTACIÓN DE CASOS ALAULA (4). LA REPRESENTACIÓN DELA REALIDAD EN LA CLASE DETÉCNICA FORENSE. LA FILMACIONDE LA ATENCION DE CASOS.

Frente al desafío de capacitar para elejercicio de las profesiones jurídicas ensus diversas facetas así como paraefectuar una evaluación más rica y amplia,hemos entendido altamente positivoproceder a la filmación de los desempeñosen diversas actividades, a partir de 1989.En los primeros años se comenzó filmandoel desarrollo de procesos por audiencia.Luego vimos la conveniencia de ampliarla gama de experiencias, registrandotambién las incidencias de la actividadforense desde otros ángulos. Esto supusoincluir la entrevista con el cliente, elintercambio con el profesional de lacontraparte, la forma de brindar el consejoal cliente y la presentación del diagnósticodel caso, la presentación y preparaciónde la estrategia, sea desde el ámbito de lanegociación como, también, con vistas a

(2) Solemos explicarnos acerca de esteaspecto con los alumnos diciendo que elcliente no viene al estudio profesional adecirnos “- Vengo por un problema del art.148 numeral 9 del Código Civil Uruguayo yquiero que me haga una demanda dedivorcio por la causal de separación dehecho por más de tres años” o “- Quierohacer ejercicio de la opción del 1341 delmismo cuerpo normativo, a cuyos efectosopto por la ejecución forzada del contrato”.No. El consultante se presenta y nos dice: “-Tengo un problema” o “Vengo por miproblema”. Es nuestro deber y responsabi-lidad profesionales escucharle y responderlecon rigorismo técnico, pero expresándonoscon un lenguaje accesible a su entendimiento

y estado, a fin de ser comprendidos,demostrar que le comprendemos y cumpliruna función de orientación y asesoramiento.(3) Se me ocurre que una buena analogíapara explicar lo que, a nuestro juicio, deberíaincluir la capacitación en los primeros doscursos de Técnica Forense sería el“Simulador de Vuelo” que deben frecuentarlos pilotos de aeronaves para renovar supermiso. Saben que no es un vuelo de verdad,pero saben que es lo más verosímil posible,se concentran como si fuese efectivamenterealidad y deben resolver favorablementesituaciones que se le presentan para calificarpositivamente sus aptitudes y reflejos y lograrasí la vigencia de su habilitación parapilotear aviones.

(4) Aquí no incursionaremos en otro aspectoimportante: la “exportación” del aula a lavida jurídica real. Esta actividad, realizadaen los mismos tribunales (participando deaudiencias preliminares, observando eldesenvolvimiento de audiencias de prueba,constatación de hechos de vida en dondeésta se produce), constituye -sin ningún lugara dudas- en dinamizadora fuente de estímulosy capacitación. Hemos percibido además quetambién puede llegar a ser enriquecedorapara los mismos operadores jurídicos quepermiten la participación de los estudiantesen el desarrollo de dichos procesos. No es untema de menor importancia pensar tambiénen la posibilidad de registrar, medianteimágenes, este tipo de experiencias.


A modo de síntesis diremos que lapreparación de este tipo de ejerciciosregistrados por videocámara y luegoeditados para su proyección y análisiscomprende estos pasos:

1) Elección del caso o la “materiaprima”. Generalmente se extraen los casosde aquellos asuntos que llegaron anuestro conocimiento profesional odocente, de expedientes que hemosestudiado, de situaciones que vivimos enconcreto en la vida profesional, realizandoalgunos cambios a fin de quitarleelementos que las hagan excesivamentecomplejas. El haber conocido ampliamentelos casos “madre” (o sea los que se traendel “mundo real”) permite apostar asustituir la ficción (que puede ser frondosay atractiva pero irreal, fantasiosa yengañosa) por un ejercicio de atentaobservación de tal o cual situación de vidareal con repercusión jurídica. Esto últimoenriquece además al profesional docente,pues (en nuestro caso, como abogado;en otros, lo será como juez o como fiscal)obliga a presentar un tema desde diversosángulos, descubriendo o redescubriendoen diversas facetas la parte de razón queanimaba cada posición, equilibrando eljuicio, etc.

2) Determinación del “extracto derealidad” que se presentará a la clase. Seescogen del “caso” dos tipos de informa-ciones: por un lado, las que correspondena puntos no discutidos (que seránpotencialmente de conocimiento de todos)y, por el otro, las que ilustran sobre lospuntos sujetos a controversia y, aún,hechos y documentos vinculados al temapero no conocidos por todos.

De la suma de hechos que conformanel caso, se trata de presentar “las diversascampanas” con aspectos defendibles y asu vez puntos oscuros, dudosos odiscutibles. Algunos tópicos que hacen ala consulta, negociación o pleito sepresentan al grupo respectivo en formareservada, pidiéndoles que nocomuniquen al otro u otros equipos(eventuales “contraparte” o “Tribunal”)detalles o circunstancias que tal vez nuncaellos llegarían a conocer.

Este paso requiere previamente ladeterminación de los “equipos” que

actuarán en cada caso, cerrando todaposibilidad de pasaje de un alumno de unequipo a otro. Los equipos generalmentese agrupan en tres sectores: las “partes”(puede también surgir eventualmente un“tercero”) y el “equipo judicial” (Juez,Actuario, funcionarios de oficina y, enalgunos casos, también la Fiscalía).

3) Junto al “informe reservado” paracada equipo procede la presentación deuna síntesis de “información abierta” o“información no reservada”. Se trata deaquella que todos deben conocer y de laque no pueden apartarse. Son “verdades”que no pueden tergiversarse con “nuevaspruebas” (situaciones inventadas). Estees el aspecto más difícil y al que máscuidado hay que prestarle, pues es natu-ral que cada parte trate de introducir en lahipótesis circunstancias que le coloquenen mejor posición, mediante “testigosseguros” o “documentos claves”, etc.Pero esto, justamente, no es lo que ocurreen la realidad. El “cliente” tiene eldocumento y los testigos que la realidadha puesto en sus manos y no aquellosque su abogado quisiera que tuviese...Esto oficia entonces de “regla de juego”básica de la que no pueden apartarse.

4) Definición del cronograma. Losprimeros pasos incluirán por ejemplo laredacción de un informe interno de cada“Estudio Jurídico” que se forma en el aulacon grupos de alumnos, evaluando elcaso, estableciendo un diagnóstico, etc.,siguiendo una guía que contemple unadecuado relevamiento de datos, denormas, de caminos posibles a tomar, etc.El “Tribunal”, por su parte, realizará elanálisis de cómo actuaría en el caso (tipode proceso, competencia, etc., manejandola información no confidencial). Lossiguientes pasos del ejercicio, en loposible, se dejan a criterio libre de lascircunstancias y de la dinámica de lasgestiones (entrevistas, citaciones,diligencias preparatorias, etc.). En suma,salvo necesidades docentes para atenderpuntos del programa (6), no hay un “iter”preestablecido. Es parte del ejercicioevaluar e intentar los caminos másadecuados (vías de negociación, demediación, promoción directa del procesoo bien la realización de diligenciaspreparatorias, etc.). De todas formas no

(5) Fueron fuente de inspiración los planteosa los que alude Omar U. Barbero en “Eldesempeño de roles, técnica eficaz en laenseñanza del Derecho” (Revista “La Ley”,Bs. Aires, Año XLVI, Nº 131) y los ejerciciosprácticos realizados en Uruguay por el“Grupo MAYO” (dirigido por el AbogadoStephen A. Mayo del Estado de California,E.U.A.) en tiempos previos a la entrada envigencia de los procesos por audienciainstaurados a partir de nuestro actual CódigoGeneral del Proceso (Ley Nº 15.892 de18.10.1988). Aún sin poder confirmar quehayan sido también filmadas, sabemos de la

utilización de la técnica del “jurisdrama”,al igual que en nuestro Centro de EstudiosJudiciales del Uruguay, en la EscuelaNacional de la Magistratura de Burdeos(Francia). De esto último se dio clara cuentaal exhibirse y comentarse el film “La fabriquedes juges” (La fábrica de jueces, 1997), queformó parte del Ciclo de Cine Jurídicoorganizado por nuestra Facultad de Derecho(setiembre a noviembre 2003) como partedel Convenio de cooperación jurídica entrela Universidad de la República y la Embajadade Francia en el Uruguay.

(6) En algunos casos hemos pedido quetomaran como “imposible” llegar a unacuerdo extrajudicial, para hacer inevitablela gestión de promover la citación aconciliación previo juicio y ejercitar lamediación y conciliación ante la Justicia dePaz. En otras se pidió que se predispusierana intentos conciliatorios aún en la audienciapreliminar (ya en el proceso) pero que “nollegaran”, en definitiva, a un acuerdofavorable porque el ejercicio consistía en eldesarrollo de todo el proceso hasta culminaren el dictado de una sentencia definitiva.

la actuación ante los estrados. (5)

Para estos ejercicios es importantesaber que se cuenta con el aporte de losrestantes colegas docentes del grupo acargo (que puede estar compuesto por untitular más un ayudante y -eventualmente-un aspirante que realiza su carreradocente). Arribar a formar un número detres colaboradores en el equipo docentees sumamente útil pues permite distribuirseinternamente la asistencia y seguimientode cada uno de los roles de los equiposde alumnos (que generalmente podránconformar uno o más equipos depotenciales “actores”, otros de“demandados” y los terceros de“tribunales” u organismos de mediación).

Al equipo docente se le ha sumadohistóricamente la buena disposición delDepartamento de Medios TécnicosAudiovisuales de la Universidad de laRepública. Es éste quien aporta su cuotade pericia técnica apoyando yasesorándonos en el registro de losejercicios sugeridos.

Obviamente, la preparación del trabajorequiere de parte del equipo docente unaplanificación especial, diferente al de unaclase tradicional. Desde el diseño delproyecto a la previsión de días delcronograma de clase para los cuales se“convoca a audiencia” (“la preliminar” obien “la complementaria”), hay actividadesque deben ser previamente agendadas.También requiere preparar un lugaradecuado para entrevistas, interrogatoriosy presencia de los testigos, etc. Todorequiere una preparación previa que, sibien resulta compleja inicialmente, escompensada con creces en función de losestímulos que genera su resultado en elalumnado y los docentes. ¿Por qué?Porque posibilita “ver” el desempeño in-dividual y colectivo en diferentesalternativas que presenta el ejercicio delas profesiones jurídicas, percibiendo elgrado de desarrollo de las capacidadesindividuales, aprendiendo de ellas,visualizando aspectos que requieren serfortalecidos en cada uno o en el conjuntoy aún oficia de “banco de prueba” delsistema de administración de justicia yresolución de conflictos y de “laboratorio”de soluciones prácticas.


hay un libreto: las partes no preanuncianqué han de hacer. Cada una, a su tiempo,respetando los plazos, se ubica y actúa.No se sabe -por ej.- qué es lo que diráconcretamente el testigo que ofrece la otraparte, sino sólo la definición del punto olos puntos sobre los que será interrogado.No se sabe tampoco si ha iniciado una deellas una medida reservada o, llegado elmomento, qué línea argumentaldesarrollará la contraparte en su alegato.El ejercicio importa una preparación pre-via responsable y esmerada para eldesempeño del propio rol (aplicable tantoa las partes como al tribunal) en cada paso,previendo las posibles contingencias. Porejemplo, las “partes” y el “tribunal”concurren a la audiencia con susesquemas, sus líneas de acción, con lamayor previsión posible de alternativasque aquella pueda presentar (posición encada uno de los pasos procesales que sedarán, vías recursivas en caso de serdesestimado algún pedido, etc.).

5) Realización (filmada) del ejercicio-de audiencias u otro- sin “ensayo ge-neral” alguno. Estamos convencidos quese aprende de los aciertos y también delos errores y que muchas veces nos frenael aprendizaje rico de la experiencia lapretensión de ser “perfectos” o el temor aequivocarnos. En las clases, pues, esreiterada la exhortación a prepararseresponsablemente (en forma individual yhacia lo interno, como equipo) para todaslas eventualidades de un proceso y, a suvez, a no sentir como frustración unafalencia en el desempeño, si se asume conel sano propósito de aprender y superarlos desaciertos en que se pudo haberincurrido.

6) Etapa de evaluación. Puedeconsistir (lo hemos hecho con útilresultado en más de una oportunidad) enuna evaluación hecha por los docentes a

la que se le agrega una “auto–evaluación”de cada alumno o de cada equipo respectode su propio desempeño y el de los demásequipos. El “producto” a evaluar puedecontener diversos materiales. Algunosserán exclusivamente escritos (“informe”de la consulta, escritos de demanda,contestación, etc., los “documentos” oesquemas preparatorios de la audienciapreliminar y complementaria y el mismo“expediente judicial” llevado por el “tri-bunal”). Otros elementos para basar laevaluación lo constituirán los desempeñosfilmados (reuniones extrajudiciales,presentación en audiencia, ratificación oaclaración de posiciones en ella, tentativascon-ciliatorias, dilucidación de aspectosincidentales, interposición y eventualfundamentación de recursos en audiencia,interrogatorios de testigos, desarrollo deotras probanzas, etc. aspectos que estaránrecogidos además en acta resumida ypermitirá evaluar el grado de acierto en lasíntesis que ésta debe representar).

7) La edición del ejercicio. Este incluyeuna síntesis grabada de secuencias de laactuación más los comentarios oevaluación, tanto los positivos comoaquellos que debieron ser corregidos. Deesta forma las generaciones de los cursosfuturos podrán ver en imágenes ejemplosilustrativos de la experiencia y el enfoquedocente frente a los ejerciciosdesplegados. En este sentido parecerecomendable incluir los “comentarios fi-nales” como texto o referencia oral grabadaluego de proyectados los “créditos” delfilm de video editado. Con esto se buscaque las consideraciones hechas “fuerade cámaras” (por así decirlo) lleguen aconocimiento de quienes presencian laproyección, pero sin influenciar en elcriterio que vayan formándose mientrasla observan. Esto contribuye, a su vez, aauspiciar el intercambio o debate poste-rior a la proyección.

desarrollando las escuelas, creemos quesu adopción permite ampliar el campo deacción de estos ámbitos institucionales,posicionándolos no sólo como ámbitostransmisores de saberes, sinotambién como espacios promotores deproyectos de mejora institucional. Nosreferimos, en concreto, a una modalidadde trabajo que se circunscribe en el ámbitode la Consultoría Interna.

Adecuar el modelo de gestión de lacapacitación requiere redefinir proce-dimientos y técnicas, adquirir nuevascompetencias que complementan yenriquecen las ya disponibles, redistribuirroles, etc. En síntesis, implica poner enmarcha un proceso de revisión ins-titucional que apunte a mejorar la calidadde los procesos y resultados de lasEscuelas.

Creemos que resulta oportuno planteareste enfoque de trabajo por varias razones:

• Son evidentes los avances que hanhecho las escuelas para profesionalizar ydiversificar su trabajo. Esto significa queestán dadas las condiciones paraenriquecer los enfoques y revisar criterios.Hemos superado ya la época en que hablarde capacitación judicial era sólo unacuestión de organizar conferencias.

• Las personas que están a cargo desu dirección -y en general todo el personalque se desempeña en ellas- tienen hoy unperfil profesional más adecuado paratrabajar con una materia prima tan singu-lar como lo es el proceso de enseñanza yde aprendizaje en las organizacioneslaborales. Hemos superado también laépoca en que para dirigir la Escuela Judi-cial sólo bastaba con ser juez.

• Se ha agudizado la eterna escasez derecursos y han aumentado los problemas.Si bien esto, en términos generales, es unadesventaja, nos obliga a ser másreceptivos, más abiertos, más creativos.En otras palabras, el contexto nos “invita”a innovar las estrategias de trabajo.

DESARROLLO

Una de las preocupaciones actualesen el ámbito de la capacitación judicial esla cuestión del impacto. Es unapreocupación genuina puesto que lo quelas organizaciones le demandan a las áreaso centros de capacitación (en nuestrocaso, Escuelas Judiciales) es, básicamente:

1. Que lo que se enseñe responda auna necesidad de la organización.2. Que lo enseñado sea aprendido.3. Que lo aprendido se transfiera/aplique al puesto de trabajo.4. Que la aplicación de lo aprendidomodifique favorablemente la situación–problema que dio origen a lacapacitación (impacto).

LA CONSULTORÍA INTERNAUN MODELO DE GESTIÓN DE LA CAPACITACIÓNQUE PERMITE LA MEDICIÓN DE IMPACTO.

por Inés MarensiProfesora en Ciencias de la Educación, consultora del Centro de Estudios de Justicia de lasAméricas (CEJA) y del Instituto Comparado en Ciencias Sociales y Penales (INECIP) en temasvinculados a Capacitación y Escuela Judicial y Coordinadora del Centro de Capacitación delMinisterio Público de la Provincia de Buenos Aires.

INTRODUCCIÓN

A lo largo de estas páginas se presentará -en líneas generales- un modelo de gestión dela capacitación que permita a las Escuelas Judiciales dar respuesta a una de sus principalespreocupaciones: el impacto institucional de las acciones de capacitación. Se pondráespecial énfasis en describir el proceso de diseño de la capacitación en el marco de dichomodelo y se recortará como ámbito de aplicación el área de capacitación continua, claveen la oferta o programa de las escuelas.

Si bien el modelo aludido es complementario al que tradicionalmente han venido


Dar respuesta al problema del impactoe, incluso, al de la transferencia (pasoprevio y también problemático) esnecesario que las Escuelas Judicialesincorporen a su modelo de gestión de lacapacitación tecnologías (en un sentidosoft del término) de intervención propiasdel campo de la Consultoría. En otraspalabras, adoptar un modelo de gestiónde la capacitación que se preocupe por latransferencia e impacto requiere la revisiónde enfoques y prácticas, en particular lasvinculadas al diseño. Ninguna actividadde capacitación asegura mínimamente elimpacto en la institución (es decir, generacambios reales) si en la etapa de diseñono se trabaja técnica y estratégica-mente incluyendo ambas variables(puntos 3 y 4).

Algunas premisas en las que se basa elmodelo Consultoría Interna en el campode la capacitación laboral

••••• La función de la capacitación en lasorganizaciones laborales no se agota engarantizar que los operadores sepan más,sino en ayudar a la organización al logrode sus objetivos.

En otras palabras, capacitar a unoperador es un medio “para” y no un finen sí mismo. De ahí que la cuestión delimpacto devenga en una preocupacióninherente al proceso de capacitación. Casipodríamos decir, su mayor respon-sabilidad. Aún cuando pudiera pensarseque los cambios a nivel individualdebieran redundar en beneficiosinstitucionales, es decir, que las mejorasde cada uno de los operadores del sistemadebieran repercutir en la forma cómohacen su trabajo y, por ende, en elproducto final que entrega el sistema, algose produce en el Poder Judicial que impidetal relación.

••••• La actividad (curso, seminario,taller) es sólo una parte integrante delproceso de enseñanza y aprendizaje enlas organizaciones.

Aceptar esta premisa implica concebirla actividad de capacitación no comoproducto final sino como insumo para ellogro de los resultados. Lo que sucede enel aula (sea ésta real o virtual) es sólo unaetapa del proceso de capacitación en lasorganizaciones. El proceso comienza conla exploración de la necesidad o demandainicial, etapa que debe permitir unacorrecta definición del problema (uoportunidad de mejora) y finaliza con elseguimiento de los resultados (cambiosinstitucionales). Todas las etapas delproceso de enseñanza y aprendizaje debenestar integradas al diseño: el antes y eldespués de la actividad de capacitaciónrequieren estrategias específicas deintervención para garantizar que elconocimiento adquirido se convierta en“saber situado” o competencia efectivapara la acción.

••••• Los roles del área de capacitaciónse diversifican.

La función principal de estos ámbitoscomo espacios privilegiados de trans-misión de conocimientos, se complementay complejiza. Escenarios turbulentos,cambios permanentes, escasos recursosy mayores necesidades, compelen a lasáreas staff de las instituciones adiversificar roles e innovar estrategias. Elárea de capacitación se reposiciona al in-terior de las organizaciones brindandoservicios vinculados a: consultoríainterna, mediación institucional, asistenciatécnica, gestión y promoción de saberesválidos para la acción (investigación-acción). Es desde aquí -y no prin-cipalmente por la metodología intra-curso-donde se pone de manifiesto másclaramente la diferencia de los Centros deCapacitación en las instituciones laboralesde los espacios educativos propios delsistema formal (universidades). En talsentido es que afirmamos que laincorporación de un nuevo modelo degestión de la capacitación otorga unaidentidad profesional específica a estosámbitos.

••••• Aprender es incrementar lacapacidad de acción efectiva en un ciertodominio.

Esta definición es diferente de aquellacon la que fuimos iniciados directa oindirectamente desde la escuela, la cual

puede sintetizarse del siguiente modo:aprender es acceder a una descripciónprecisa de los fenómenos. Así, al disponerde un determinado conocimiento seconsideraba que se había aprendido.Felizmente, la “sabiduría popular”mantiene una definición de aprendizajebastante más cercana a la que aquíproponemos, pues asocia fuertemente elaprendizaje con la acción efectiva: alguienaprendió a andar en bicicleta cuando“efectivamente” anda en bicicleta. Lapresente definición pone de manifiesto ladiferencia entre “saber decir” y “saberhacer”, habilidades que no siempre secorresponden.

Se parte de un concepto de aprendizajeíntimamente vinculado a la acción:¿cuándo sabemos que sabemos algo?Cuando podemos hacer realidad lo quedecimos que sabemos. En otras palabras,cuando el resultado de nuestra accióncoincide con nuestras intenciones.

El diálogo que se transcribe acontinuación entre un consultor encapacitación y un gerente ilustra elconcepto de aprendizaje en el campo delas organizaciones laborales quedescribíamos más arriba. El texto estácitado en el artículo de Fred Kofman,“¿Qué es el aprendizaje?” y da cuentade una conversación real que el autor tuvoen una de las tantas consultoríasrealizadas en materia de capacitaciónorganizacional.

Consultor: Entiendo que lo que usted desea es aprender cómo mejorar su cadenade suministros

Gerente: Bueno, eso no es precisamente exacto. Ciertamente queremos mejorarnuestra cadena de suministros pero no necesitamos aprender sobre ello puesto queya sabemos como hacerlo.

Consultor: Perfecto, entonces cuénteme cómo están funcionando las mejoras.

Gerente: No están funcionando todavía. Sabemos lo que debe ser hecho, perolos obreros que deben implementar las mejoras no siguen nuestras instrucciones.

Consultor: Eso me estaría indicando que ustedes no han aprendido a mejorar sucadena de suministros.

Gerente: No, no, usted no comprende. Hemos aprendido cómo hacerlo, pero elproblema son los obreros. Sencillamente no están implementando las mejoras queindicamos.

Consultor: Entonces ustedes no han aprendido cómo hacer para mejorar lacadena de suministros. ¿Se da cuenta de ello?

Gerente (elevando la voz): Perdóneme, pero yo creo que usted no estáescuchando lo que le digo. Nosotros sabemos qué es lo que hay que hacer. Hemosaprendido todo lo necesario sobre cadena de suministros. El problema y la razónpor la que lo trajimos aquí radica en los obreros, no en nosotros. Nosotros queremosque ellos implementen las mejoras pero ellos no lo hacen. Esto es bastante simple.

Consultor: No quiero ser repetitivo, pero en base a lo que usted me está diciendo,ustedes no han aprendido a mejorar su cadena de suministros.

Gerente (exasperada, dirigiéndose a un colega): Esto es una pérdida de tiempo.¿Quién trajo este tipo aquí?


••••• El diseño como actividad técnica yestratégica.

Desde el enfoque de ConsultoríaInterna, el diseño se sustenta en unatecnología de formulación de proyectos,más cerca de las metodologías actualesde construcción de propuestas deintervención institucional que de latradicional idea de planificación de cursos.Por lo tanto, este enfoque de trabajorequiere cierta modificación tanto en lasprácticas desde el área de capacitacióncomo la metodología y herramientas parael diseño.

a) La detección de necesidades

• La detección de necesidades seorienta a la identificación de problemas yno al relevamiento de “temas” decapacitación. Este cambio de enfoque esconsistente con lo sostenido hasta aquí:definir un problema es una actividad deaprendizaje, constructiva y participativa,en tanto necesariamente requiere de unconjunto de actores (involucrados/afectados por el problema). Además,plantear correctamente un problemaorienta la definición de estrategias deacción permitiendo que la capacitación seconjugue con otras variables necesariaspara optimizar /solucionar la situacióninicial. Los “temas” (planteados desde unaperspectiva académica tradicional) sonsubsidiarios a la estrategia general deintervención.

• La detección de necesidadesrequiere “afinar” sus instrumentos ydiversificar sus fuentes. Por ejemplo, lasestadísticas resultan una fuente de datosvaliosa para la identificación de problemaso disfunciones institucionales ante loscuales puede ser necesaria la intervenciónde capacitación. Por otro lado, losdiferentes métodos y herramientasutilizadas para detectar necesidadesposicionan al destinatario (es decir a losagentes de la institución que deben res-ponder) en una actitud demandante. Enotras palabras, y exagerando un poco, elmensaje que subyace en los instrumentosde detección de necesidades es: Usted,¿qué nos pide?. Difícilmente lametodología para la detección denecesidades interpela a los destinatariosacerca de lo que ellos pueden dar. En otraspalabras: Usted, ¿qué puede ofrecer a lainstitución a través de capacitación?

La metodología de detección denecesidades debe convertirse en unaoportunidad para que los equipos detrabajo o grupos de pares (corte transver-sal de la institución) analicen y definan enforma consensuada los requerimientos enmateria de capacitación. Desde esteenfoque, el proceso de detección denecesidades es una instancia inicial decapacitación

• El proceso de detección de

necesidades orientado también aidentificar –dentro del contextoorganizacional- el conocimiento queexiste, válido, pero disperso y muchasveces asistemático y desarticulado. Estaes una función vital para cualquierinstitución. Detectar sólo lo que falta y nolo que hay, limita el campo de acción de lacapacitación.

b) La capacitación es una variableinterviniente en la solución de losproblemas organizaconales.

Las posibilidades de cambio (ori-ginadas por detección de problemas uoportunidades de mejora) difícilmentedependan únicamente de la acción decapacitación. Trabajar sobre las con-diciones asociadas a los problemas esrequisito para favorecer el impactoinstitucional.

En primer lugar porque una demandade capacitación debe ser analizada paradescubrir si detrás de ella no se escondeen realidad otro tipo de carencia que nose vincula a la falta de competencias delpersonal para el trabajo. Aún encon-trándonos frente a una real necesidad decapacitación, es importante tener encuenta que casi siempre ésta vieneasociada a otras demandas/carencias,tales como necesidades de información,de reestructuración, de equipo, deespacio, etc.. Analizar todo este conjuntode necesidades evita caer en el error decapacitar a la gente para algo que no sepodrá llevar a cabo por no haberseresuelto las otras necesidades que laacompañan.

c) Concebir a las actividades decapacitación en el marco de proyectosinstitucionales.

Vinculado con el punto anterior, larespuesta del área de capacitación deberáformularse en términos de proyectos demejora de gestión. El diseño de unproyecto facilita la identificación de: lasituación inicial que se desea cambiar, losactores que deben estar involucrados –tanto en su diseño, como en las etapasposteriores –y las responsabilidades quecada uno asumirá, la definición deobjetivos de logro y sus correspondientesindicadores. La metodología deformulación de proyectos ayuda a orientarlas estrategias de intervención hacia laobtención de resultados medibles. En talsentido se hace cargo de la etapa deseguimiento y evaluación de impactoinstitucional, vinculando fuertemente eléxito de la acción de capacitación con lamodificación de la situación-problema que

le da origen.

••••• Construir la Red del programa paragenerar compromisos y garantizar laimplementación de los resultados de lacapacitación.

Una tarea clave del área decapacitación en el marco del modelo degestión de Consultoría Interna es generartempranamente un espacio de articulaciónen el que participen los actoresinstitucionales claves que estáninvolucrados en la superación delproblema. El “compromiso” inicial con elprograma o proyecto de capacitaciónresulta -en alguna medida- garantía deéxito al momento de la transferencia yposibilita verificar los impactos.

La construcción de la correspon-sabilidad de la capacitación es un aspectofundamental en el proceso de estable-cimiento de la oferta educativa y suponeel compromiso de quienes estén implica-dos en:

• La percepción de la necesidad de unaacción transformadora.

• El acuerdo sobre las estrategias deresolución.

• La involucración posterior en elproceso, ya sea como participantes,capacitadores, especialistas temáticos osupervisando el seguimiento de lacapacitación y sus resultados.

Un trabajo profesional en esta etapa,que incluya entrevistas, talleres de análisisy validación de los resultados de losprimeros sondeos, reuniones para delinearestrategias básicas y posibilidades parael proyecto de capacitación, puede ser laclave para la edificación de un espaciopolítico que asegure la pertinencia y lalegitimación de la acción de capacitación.Entre los acuerdos que es necesariodefinir en esta primera etapa están losreferidos a quiénes y cómo participaránen etapas posteriores (E. Gore, 1998)

A continuación se presenta un casoimaginario que pretende ilustrar muybásicamente el enfoque de trabajo desdela Consultoría en el ámbito deCapacitación. Se hace foco en la etapa deanálisis de la demanda, etapa inicial queda sustento y legitimidad a la propuestade intervención. Teniendo en cuenta ladinámica institucional y en particular losmecanismos informales de capacitación enlas organizaciones, el caso intenta ponerde manifiesto que las accionesemprendidas en esta primera etapa sonparte del proceso de capacitación, en tantooriginan oportunidades de aprendizajepara los involucrados.

CASOEl Jefe del Departamento de Personal se encuentra con el Responsable de

Capacitación y le comenta su preocupación por la cantidad de licencias y


pedidos de pase que está detectando en determinadas dependencias. Le solicita, entonces, que organice una Jornada sobreStress laboral. Le sugiere, además, el nombre de un experto a quien él escuchó hace un tiempo en una conferencia yrealmente es una persona que sabe mucho del tema.

Análisis de la demanda y definición del problema

A partir de allí se inicia un proceso de exploración, proceso que es indispensable, en primer lugar para encuadrar el problemay evitar que en su formulación se filtre anticipadamente la estrategia de solución. Como vemos en el ejemplo, el jefe de personalya ha definido que el problema es el stress y la solución vendrá de la mano de una actividad de capacitación sobre el tema.

Para analizar la demanda será necesario entre otras cosas, obtener información:

• Conocer los datos estadísticos que han originado la demanda• Contrastar esos datos con información histórica y con los datos de otras dependencias con similares características para

confirmar si se trata de un problema puntual o crónico, focalizado o generalizado, etc.• Consultar acerca de cambios o condiciones particulares que pudieran estar afectando al normal desarrollo del trabajo

(variables asociadas en la configuración del problema)• Saber si los titulares de las dependencias son conscientes de este problema ¿Lo han manifestado?• Consultar el relevamiento de necesidades de capacitación última realizado y chequear si aparecen demandas vinculadas

a este tema o no.• Etc...

Se trata de reunir información que permita configurar la situación problema que está dando origen a la demanda y, enconsecuencia, tomar decisiones respecto a la intervención adecuada de capacitación para ayudar a su solución.

Para definir el problema (diagnóstico) el responsable de capacitación deberá realizar y promover gestiones, por ejemplo:

• Nuevo contacto con el Jefe de Personal para solicitarle mayores precisiones respecto a datos estadísticos, acerca de supercepción del problema (exploración del planteo inicial).

• Advertirá al jefe de personal acerca de la importancia de dar participación e involucrar a los máximos referentes de dichasdependencias sobre el problema detectado. Le sugiere un contacto con el titular de la dependencia para transmitirle la situaciónevidenciada y consultarlo al respecto. (Trabajo estratégico que anticipa la viabilidad y legitimidad del problema).

• El responsable de capacitación se reúne con el titular y el secretario de la dependencia (involucrados-informantes claves)para profundizar el diagnóstico, hacer preguntas, sugerencias, generar compromisos y establecer conjuntamente líneas deacción preliminares. (Comienza a tejerse la red del programa para garantizar que la propuesta de intervención que se diseñepueda implementarse con éxito, minimizando los riesgos típicos: resistencias, inadecuación a las particularidades del contexto,etc)

• Etc....

El proceso de capacitación ya se ha iniciado en esta primera etapa: ¿Qué y quién aprendió?

• El Jefe de Personal ha aprendido que una demanda de capacitación requiere mayores elementos para su definición.• El titular de la dependencia y su secretario han debido reflexionar acerca del contexto de trabajo y sistematizar cierta

información para pensar alternativas de solución. En términos de competencias para gerenciar el trabajo, están iniciando supropio proyecto de mejora de gestión.

• El responsable de capacitación dispone de mayor información acerca de la institución, en particular de las formas deorganización del trabajo en dichas dependencias y en consecuencia estará en mejores condiciones para ajustar su propuesta alas condiciones del contexto.

• Etc..

-Perfecto, -responde el responsable de capacitación- hace rato que estamos pensando en organizar algo sobre Stress,suele ser un tema muy solicitado cuando hacemos la detección de necesidades...en estos tiempos quién no lo necesita!

EN SÍNTESIS...

El modelo de gestión de la capa-citación a través del enfoque deConsultoría Interna ofrece un conjunto deherramientas conceptuales y técnicas quecomplementa las respuestas y optimizanel servicio que brindan las EscuelasJudiciales a la Institución Judicial. En otraspalabras, amplía el campo de acción enmateria de capacitación judicial.

Requiere la adquisición de nuevascompetencias por parte de los integrantesdel área, las cuales complementan lashabilidades y saberes profesionales yadisponibles en estos ámbitos. A lahabilidad para el diseño, organización y

evaluación de programas y actividades decapacitación -cuyo eje pasa por latransmisión de conocimientos necesariospara la institución-, se suman habilidadespara:

• promoción, formulación y evaluaciónde proyectos de mejora de la gestiónliderados, principalmente, por los propiosinvolucrados en el problema a solucionar(operadores del sistema),

• habilidades vinculadas a lametodología de la investigación-acción,

• la gestión social del conocimiento,• análisis institucional y aprendizaje

organizacional,• definición de problemas y

elaboración de propuestas de interven-

ción a partir de una visión sistémica de lainstitución, etc.

Desde este enfoque, la modificaciónde la situación-problema que da origen ala intervención de capacitación (es decir,el impacto institucional) resulta integradaa la propuesta de trabajo. La transferenciade lo aprendido y elaborado durante elcurso al puesto de trabajo no quedasolamente bajo la responsabilidad (obuena voluntad) de los operadores. El“después” de la actividad de capacitación(curso, seminario, taller, etc) está incluidoen el diseño y se convierte en una etapaclave para garantizar el logro de losresultados previstos en el proyecto.


OPINIONES SOBRE EL FUNCIONAMIENTODE LA ESCUELA DE CAPACITACIÓN JUDICIALINFORME DEL RESULTADO DE LAS ENCUESTAS 2003-2004

por la Secretaría Académica de la ECJ

Entre los meses de octubre y diciembre de 2003 la Escuela de Capacitación Judicial realizó una encuesta que tenía un doblepropósito. Por un lado, intentaba hacer un relevamiento de las necesidades y expectativas de capacitación de los agentes del PoderJudicial para el año 2004, y por el otro, aspiraba a analizar la opinión de los mismos sobre el funcionamiento de la Escuela.

Fuero/ÁmbitoCantidad deRespuestas

Porcentaje deltotal de

respuestas

Fuero Civil (incluye Comercial, Laboral y de Familia) 20 29.5%

Fuero Penal 22 32.3%

Oficina Pública de la Defensa 11 16.1%

Ministerio Público Fiscal 6 8.9%

ETI y Forenses 5 7.3%

STJ 4 5.9%

1 Alrededor de 375 encuestas respondidashubiera sido un número esperable.

Fuero/ÁmbitoPorcentajedel Total deRespuestas

Porcentajedel Total de

Agentes del PJ

Fuero Civil (incluye Comercial, Laboral y de Familia) 29.5% 27.3 %

Fuero Penal 32.3 % 15.5 %

Oficina Pública de la Defensa 16.1 % 15 %

Ministerio Público Fiscal 8.9 % 8 %

ETI y Forenses 7.3 % 2.7 %

STJ 5.9 % 8 %

La Encuesta se distribuyó por vía electrónica, y además se publicó en la página Webde la ECJ. De esta manera, los interesados podían responderla en forma anónima yenviarla desde la página web, imprimirla y enviarla por correo, o contestarla en unprocesador de textos y enviarla como adjunto por email. La expectativa era que cuantasmás opciones de respuesta tuvieran los usuarios (y cuanto más se garantizara el anonimatode los mismos), mayor sería el número de encuestas contestadas.

De todo el Poder Judicial de la provincia, se recibió un total de 68 encuestascontestadas. No es posible hacer una diferenciación estricta en cuanto al lugar de origende las mismas, ya que un gran número fue enviado en forma anónima, sin especificar lacircunscripción judicial de origen. Sin embargo, y de acuerdo a los reportes de losconsejeros, las circunscripciones que mayor participación tuvieron fueron ComodoroRivadavia, Puerto Madryn y Trelew/Rawson. Aquellas con menor participación fueronSarmiento y Esquel, esta última con una llamativa mínima participación.

Si tenemos en cuenta que en el mes de diciembre de 2003 el plantel del Poder Judicialestaba compuesto por 944 personas, un resultado de 68 encuestas respondidas es aúnmucho menor que el habitual 40% que normalmente se espera obtener en este tipo deencuestas1 . Sin embargo, se debe tener en cuenta que los entrevistados tenían la opciónde contestar en forma individual o en forma conjunta, con los integrantes de la oficina ala que pertenecen.

Considerando que unas 80 oficinas funcionan actualmente en todo el Poder Judicialde la provincia, un total de 68 encuestas respondidas es auspicioso. Sin embargo, elanálisis de las respuestas por fuero revela que en muy pocas ocasiones las respuestas serealizaron en forma conjunta.

En cuanto a la participación por fuero, las encuestas contestadas están distribuidasde la siguiente forma:

Es interesante observar que, en el caso del fuero civil y de los Ministerios Públicos,los porcentajes de respuestas por fuero coinciden en cuanto a los porcentajes de agentespor fuero en el Poder Judicial. Por ejemplo, de todo el personal del Poder Judicial, un 27%realiza tareas en el Fuero Civil, y del total de respuestas a la encuesta, un 29,5%corresponden a dicho fuero. De manera similar, los agentes del Ministerio Público Fiscalrepresentan el 8% de la población del Poder Judicial, y el 8,9% de las encuestasrespondidas corresponden a agentes del MPF.

Es importante destacar que el presentetrabajo analiza solamente las respuestasreferidas al funcionamiento y lasexpectativas de los informantes en cuantoa la ECJ, pero no analiza las preguntasreferidas específicamente a los ejestemáticos o a la programación de lacapacitación judicial para el año 2004.

ANÁLISIS DE LA PREGUNTA 1

Si ha participado en actividades de laECJ, ¿cuál es su grado de satisfacción conlas actividades en las cuales participó?

a) muy satisfactoriob) satisfactorioc) adecuadod) poco satisfactorioe) muy poco satisfactorio

En cuanto al grado de satisfacción conlas actividades realizadas por la ECJ, seobserva que la gran mayoría refleja un altogrado de satisfacción (opciones a y b) encuanto a las actividades propuestas porla Escuela en el transcurso del año.

Es necesario señalar que un reducidogrupo considera como adecuado el gradode satisfacción en cuanto a dichasactividades, mientras que nadie loconsidera poco o muy poco satisfactorio.Un muy bajo número de encuestados dejasin responder la pregunta.(ver Figura 1)

Si desglosamos esta informaciónsegún los fueros, se observa que la mayorcantidad de los encuestados del fuero civilse inclina hacia el muy satisfactorio ysatisfactorio en cuanto a las actividadesde la ECJ, mientras que el Fuero Penal ylos integrantes de la Oficina Pública de laDefensa (OPD) lo hacen hacia elsatisfactorio y adecuado. Una posiblerazón que explique esta diferencia sepuede encontrar en el hecho que serealizaron más actividades orientadashacia los integrantes del Fuero Civil que alas otras agencias.

Cabe señalar que el número deencuestados que optó por no respondera esta pregunta es mínimo, y correspondesólo a los Fueros Civil y Penal y al STJ(Ver Figura 2).


Figura 1: Grado de satisfacción con actividades realizadas por la ECJ

Grado de satisfacción con actividades de la ECJ

02468

10121416182022242628303234363840

muy satisfactorio satisfactorio adecuado poco satisfactorio muy pocosatisfactorio

no responde

Respuestas

Ca

nti

da

dd

eR

es

pu

es

tas

Grado de satisfacción conActividades ECJ

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

muy

satisfactorio

satisfactorio adecuado poco

satisfactorio

muy poco

satisfactorio

no responde

Respuestas

Ca

nti

da

dd

eR

esp

ues

tas

Civiles

Penales

Defensa

Procuración

ETI y Forenses

STJ

Figura 2: Grado de satisfacción con Actividades de la ECJ diferenciados por fuero.

ANÁLISIS DE LA PREGUNTA 2:

Siente que al asistir a actividades de laECJ ha:

a) adquirido nuevos conocimientosb) reafirmado conocimientos previosc) a y bd) ha incorporado conocimientos de

poca utilidade) no ha incorporado conocimientos

que sean de utilidad

En lo que respecta a la adquisición deconocimientos en actividades realizadasen la ECJ, todas las respuestas seconcentran en las tres primeras opciones,

es decir, afirman haber obtenido nuevosconocimientos, haber reafirmado conoci-mientos previos, o una combinación delos dos anteriores, destacándose que lagran mayoría opta por esta últimaalternativa. Es importante destacar quesólo hay dos personas que no respondena la pregunta, y que no hay informantesque consideren que han incorporadoconocimientos de poca utilidad o que nohan incorporado conocimientos deutilidad. (ver Fig. 3)

Al observar este aspecto desde cadauno de los fueros detectamos que en loque respecta a los Fueros Civil, Penal y elMPF, la mayoría de los informantes han

optado por la opción c, mientras que lamayoría de los que respondieron laencuesta desde el MP de la Defensa creehaber reafirmado conocimientos previos.Teniendo en cuenta la intensa actividadque se desarrolló en áreas de capacitacióndentro del la OPD, se hubiera esperadoque un número mayor de agentes optaranpor la respuesta a). Dentro de este grupohay también un número importante queeligieron la opción c).

En cuanto a los agentes del ETI y delos CMFs, y los del STJ, en su mayoríaoptaron por la respuesta c). (ver Fig. 4)


Figura 3: Adquisición de conocimientos en actividades de la ECJ

Grado de satisfacción conActividades ECJ

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

muy satisfactorio satisfactorio adecuado poco

satisfactorio

muy poco

satisfactorio

no responde

Respuestas

Can

tid

ad

de

Res

pu

esta

s

Civiles

Penales

Defensa

Procuración

ETI y Forenses

STJ

Figura 4: Adquisición de conocimientos en actividades de la ECJ diferenciadas por fuero.

ANÁLISIS DE LA PREGUNTA 3

¿Ha tenido oportunidad de aplicar loaprendido en su trabajo?

a) todob) gran partec) parte menord) nada

En relación a la aplicación de loaprendido en líneas generales, la mayorparte de los encuestados consideran haberpodido aplicar gran parte de lo aprendido.

Un número menor de encuestados creehaber podido aplicar solo una parte menor

de lo adquirido en los cursos decapacitación, argumentando su respuestala mayoría de ellos en que las temáticasabordadas no coinciden específicamentecon las tareas realizadas cotidianamente.Es importante destacar este aspecto, quedebería ser investigado en mayorprofundidad, ya que implica que a) la ECJno siempre encara las actividades decapacitación en base a las necesidadesexistentes, o b) que la ECJ estápermitiendo que sus agentes utilicenrecursos de capacitación en actividadesque eventualmente no le serán de utilidaden su tarea cotidiana.

El porcentaje que alega haber podido

aplicar todo lo aprendido es muy bajo y enigual número que quienes no respon-dieron la pregunta. El número de quienesalegan no haber podido aplicar nada de loadquirido es aún más ínfimo. (ver fig. 5)

Individualizando los resultados (VerFigura 6) se observa que la mayoría dequienes respondieron la encuesta delFuero Civil consideran haber podidoaplicar gran parte de lo adquirido mientrasque el número de quienes creen haberaplicado parte menor de lo adquirido onada, es bajo. Más baja aún es la cifra dequienes creen haber aplicado todo.

En cuanto al Fuero Penal las respuestas

Adquisición de conocimientos

02468

10121416182022242628303234363840

adquirido nuevosconocimientos

reafirmadoconocimientos

previos

a y b incorporadoconocimientos

de poca utilidad

no incorporadoconocimientos

de utilidad

no responde

Respuestas

Can

tid

ad

de

resp

ue

stas


Aplicación de lo aprendido

0

5

10

15

20

25

30

35

40

todo gran parte parte menor nada no responde

Respuestas

Can

tid

add

eR

esp

ues

tas

Fig. 5: Aplicación de lo aprendido

Aplicación de lo aprendido

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

todo gran parte parte menor nada no responde

Respuestas

Can

tid

ad

de

Res

pu

esta

s

Civiles

Penales

Defensa

Procuración

ETI y Forenses

STJ

Fig. 6: Aplicación de lo aprendido, diferenciado por fuero

están repartidas entre quienes reconocenhaber aplicado gran parte de losconocimientos adquiridos en actividadesde la ECJ, y quienes admiten haberaplicado sólo una parte menor. El númerode quienes creen haber aplicado todo loaprendido como el de quienes norespondieron la pregunta es muy bajo.

Si se tiene en cuenta que seorganizaron actividades específicas decapacitación para integrantes de la OPD,es interesante destacar que la mayoría delos respondientes de esta agenciareconoce sólo haber aplicado una partemenor de lo aprendido en su actividaddiaria. Sin embargo, un número importante

informa sobre la aplicación de gran partede lo aprendido aunque la diferencia en-tre una y otra respuesta es en el ordencitado, insignificante.

Una situación similar a la de la defensase plantea con las respuestas del MPF.La mayoría de quienes responden a laencuesta desde esta agencia considerahaber aplicado una parte menor de loaprendido, y este número es considera-blemente mayor que el de aquellos queeligen la opción gran parte.

Las respuestas de los integrantes delETI y del CMF revelan que los miembrosde esta agencia reparten sus respuestas

en las opciones que indican haberaplicado gran parte y una parte menor delo adquirido en su tarea cotidiana, mientrasque un número muy pequeño considerano haber aplicado nada de lo aprendido.

En el STJ la mayoría deja sin contestarla pregunta mientras que el resto menorse divide entre haber aplicado gran partey nada de lo adquirido en los cursos decapacitación.

Se solicitó a los entrevistados queincluyeran las razones por las cualeshabían elegido sus respuestas en cuantoa la aplicación de lo aprendido en la ECJen sus actividades cotidianas. Es


Fig. 7: Evaluación General de la función de la ECJ.

interesante observar que hay un numeroconsiderable de respuestas que admitenhaber utilizado sólo una parte menor porconsiderar que los temas tratados en lasactividades de capacitación tienen pocarelación con la tarea laboral, o no serinherentes a la función diaria de losoperadores. Se recomienda profundizaren este área para que la ECJ se asegure deutilizar sus recursos en actividades querealmente aportarán al funcionamientocotidiano de la actividad laboral.

ANÁLISIS DE LA PREGUNTA 6.

¿Cuáles son a su juicio las tareas quela ECJ no realiza?

Las respuestas ofrecidas por losentrevistados a esta pregunta se puedendividir en tres grupos principales:

a) organización de las actividadesb) difusión de las actividadesc) capacitación en general.

Al primer grupo correspondensugerencias tales como:

• información con anterioridad deldiagrama de actividades planeadas parael año lectivo;

• ampliar el número de posiblesasistentes a los eventos;

• mayor injerencia y presencia en elinterior de la provincia;

• diversificación de los lugares deencuentro a fin de una mayor accesibilidadde los concurrentes de las distintascircunscripciones;

• centralizar toda la actividad en la ECJcomo así también todo lo referente a laorganización de los eventos, cualquierasea la dependencia que los genere;

• arbitrar un sistema de subsidios obecas desde la ECJ para posibilitar elacceso a actividades de capacitación que

se dictan fuera del ámbito de la misma.• desde el Cuerpo Médico Forense se

requiere la inclusión del mismo en elConsejo Consultivo de la ECJ.

En cuanto a los aspectos de difusión,los entrevistados sugieren:

• realizar un trabajo de concientizaciónpara comprometer a la mayoría de losagentes del Poder Judicial con lacapacitación para optimizar el servicio dejusticia que se brinda;

• necesidad de una mayor publicidadde las actividades;

• implementación de un boletín ogacetilla informativa de las actividades dela ECJ que tenga llegada a todos losoperadores del Poder Judicial;

• incorporación en la página Web dela ECJ de un espacio en el que losinteresados en publicar algún temarelacionado con la capacitación pudieranhacerlo sintiéndose con mayorparticipación y pertenencia con lainstitución

Finalmente, en referencia a lacapacitación en general, proponen:

• identificar y profundizar cuestionesconcretas, más puntuales que lleven a untemario de mayor alcance, ampliando laoferta hacia todos los operadores delPoder Judicial (en cuanto a ésto losentrevistados sugieren mejorar el sistemade detección de necesidades, ya que seplantea que este tipo de encuesta no esfavorable ya que resulta difícil lograr quelos agentes se hagan de la misma, larespondan y la envíen.);

• orientar la especialización de losagentes a los temas puntuales relaciona-dos con su trabajo diario

• invitar a capacitadores de otrasprovincias donde el sistema penal ya estéimplementado;

• mejorar el nivel académico de loscapacitadores;

• promover la capacitación enaspectos prácticos de la tarea cotidiana;

• brindar continuidad a la capacitaciónen temas específicos;

• se manifiesta un gran interés encontinuar con los espacios deintercambio, solicitando que lasconclusiones a las que se arriba puedantener continuidad cuando haya faltadoprofundización,

• se sugiere que se insista en el trabajoen equipo, los talleres entre distintosoperadores (jueces, secretarios, prose-cretarios).

ANÁLISIS DE LA PREGUNTA 7.

¿Cuál es su evaluación general de lafunción que la ECJ está desarrollando?

a) Muy positivab) positivac) buena pero debe mejorard) negativae) otras observaciones:

En cuanto a la Evaluación General delFuncionamiento de la ECJ se observa quecasi la mitad de los entrevistados elige laopción positiva. La mayoría de lasrespuestas restantes se dividen entre lasque eligen la opción muy positiva y lasque optan por buena pero debe mejorar.

Cabe destacar que ninguno de losentrevistados expresa una opiniónnegativa de la función de la ECJ. Quienesaportan otras sugerencias o no respondencubren un mínimo número de respuestas(Ver Fig.7)

Al diferenciar estos resultados porfueros se advierte que las respuestas delFuero Civil están repartidas entre lasopciones muy positiva, y positiva con unnúmero menor que se decide por la opción

Evaluación General de la funciónde la ECJ

02468

10121416182022242628303234363840

muy positiva positiva buena pero debemejorar

negativa otrasobservaciones

no responde

Respuestas

Can

tid

add

eR

esp

ues

tas


Evaluación General de la Función de la ECJ

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

muy positiva positiva buena pero debe

mejorar

negativa otras

observaciones

no responde

Respuestas

Can

tid

add

eR

esp

ues

tas

Civiles

Penales

Defensa

Procuración

ETI y Forenses

STJ

Fig. 7: Evaluación Genertal de la función de la ECJ por fuero.

buena pero debe mejorar. Un mínimonúmero no responde la pregunta.

El Fuero Penal en cambio muestra unaclara mayoría hacia la opción positiva. Hayun mayor número de respondientes delFuero Penal que del Civil que consideraque la imagen de la ECJ es buena perodebe mejorar. En cuanto a la opción muypositiva, el número de entrevistados delfuero penal que eligen esta opción es

menor que el de entrevistados del FueroCivil.

La mayoría de quienes responden a laencuesta desde el MPD considera lafunción de la ECJ como positiva,siguiéndoles luego, quienes creen que esbuena pero debe mejorar y en menornúmero quienes creen que es muypositiva o proponen otras observaciones.

Desde el MPF, coincidiendo con losETI y CMFs, hay una mayoría que elige larespuesta positiva, mientras que las demásrespuestas están repartidas en un menornúmero entre buena pero debe mejorar ymuy positiva, en ese orden de preferencia.Quienes responden del STJ se inclinan enigual porcentaje por considerar a lafunción de la ECJ entre muy positiva ypositiva (Ver Figura 8).

CONCLUSIONES

El análisis de las respuestas referidasa la ECJ resulta útil para concentrar laatención del Consejo Consultivo enaspectos puntuales que pueden mejoraren cuanto al funcionamiento de la Escuela.

Se desprende de las Encuestas quedeterminados espacios necesitan mejorar.Los espacios donde es más evidente quees necesario perfeccionar son la manerade realizar la recolección de informaciónnecesaria para llevar a cabo un correctodiagnóstico de necesidades, y la difusiónde las actividades.

El primer punto está relacionado conla poca respuesta a la convocatoria de laencuesta. Originalmente, la encuesta fuepensada como un instrumento paradeterminar el programa de capacitación deacuerdo a las necesidades manifestadaspor los agentes del Poder Judicial. Simenos del 10% de los mismos responden,las actividades que se realicen en base alas sugerencias de la encuesta no seránrepresentativas de necesidades queinvolucren a un número significativo deagentes. Una opción que se sugiere es larealización de la encuesta en otro momentodel año, por ejemplo comenzar larecolección de información inmediata-

mente después de la feria de invierno, yno hacia el fin de año cuando losentrevistados pueden aducir la falta detiempo para sus otras obligaciones paraevitar contestar la encuesta. Asimismo,se puede solicitar a todos aquellos queasistan a cursos de capacitación durantela segunda mitad del año que completenuna encuesta de relevamiento denecesidades al final de los mismos.

En relación con las necesidades decapacitación, es importante tomar nota delas respuestas a la pregunta 3 que indagasobre la aplicación de lo aprendido en lasactividades de capacitación. En algunosámbitos, la respuesta a esta pregunta fueque sólo una parte menor de lo aprendidofue trasladado a su ámbito de trabajocotidiano. Cabe preguntarse si al norealizarse un relevamiento estricto denecesidades, la ECJ no ha estadoofreciendo actividades de capacitaciónque no son relevantes para la tarea diariade los asistentes, o si aquellos lugaresdestinados a determinados agentes hansido ocupados por otros a quienes laactividad no estaba orientada específica-mente.

Otro de los aspectos a mejorar por laECJ mencionados con cierta insistenciaes el de la difusión de las actividades.

Hasta el momento, la Secretaría de la ECJinforma sobre las actividades principal-mente a través del correo electrónico y, encuanto existen detalles específicos, en lapágina web de la Escuela. En ciertasocasiones se imprimen posters para quese ubiquen en lugares estratégicos de lascircunscripciones judiciales donde serealizará determinada actividad. Es decirque la difusión se realiza en forma interna,y principalmente de manera electrónica.Uno de los inconvenientes de difundir deesta manera es la ausencia de computa-doras/correo electrónico en algunas(aunque pocas) oficinas del Poder Judi-cial provincial. Quizá más preocupan-tees la carencia de cultura electrónica de unnúmero importante de miembros del PoderJudicial quienes, por ejemplo, sólo abrensu correo electrónico una vez por semanao, en algunos casos, aún con menos fre-cuencia. Se propone es uso más frecuentede posters en las localidades donde serealizan las actividades y la difusión enforma más intensa por parte de los repre-sentantes de cada circunscripción judicial.

Finalmente, a pesar de algunasdeficiencias, es importante destacar laimagen positiva de la ECJ en el ámbito delPoder Judicial, lo que indica que sereconoce la tarea realizada por la Escuelacomo importante y productiva.


LA CARA INVISIBLE DEL SABER: LOS SUPUESTOS DE LA CIENCIApor Valeria Marina Elizalde

Doctora en Historia. MG. en Metodología de la Investigación Científica.

La figura del especialista y las especializaciones científicas son un producto de la Modernidad, de la revolución epistemológica quetrastocó los cimientos de la ciencia medieval y sentó las bases de un nuevo paradigma de lo “científico”. A partir del siglo XIX y condesarrollos particulares según las grandes áreas de conocimiento, el saber científico se expandió, se diversificó y especializó. Hoyconvivimos con una ciencia hiper-especializada que, desde lo específico, busca dar respuestas fundamentadas y validadas a losprocesos y hechos del mundo natural y del mundo social. En efecto, hoy se habla de “especialistas” en el seno de una misma disciplinamás que de científicos, superando aquella concepción del científico como aquel individuo que podía acreditar cierta preparaciónacadémica para la investigación y la producción de saberes validados teórica y empíricamente. Sin embargo, junto a este procesocultural que consiste en el desarrollo de las especialidades, resultado indudable de la evolución del conocimiento y la práctica científica,tiene lugar un fenómeno paradojalmente contrapuesto: los “especilistas” con frecuencia, poseen una ignorancia no desestimablerespecto de todo aquello que concierne a las áreas en las que no es especialista. Esto es, el desarrollo del conocimiento puede conducira grandes zonas de ignorancia y el especialista puede ser un gran conocedor de casi nada y un ignorante de casi todo. Especialmenteprofundo es el abismo que separa las ciencias sociales y las humanidades de las ciencias naturales, técnicas y médicas.

Diversificación extrema y atomizaciónen un mundo signado por los procesosligados a la globalización. Singular ypeligrosa contradicción, clara expresión dela fractura introducida en la culturacontemporánea en dos territoriosdistantes: ciencias a un lado y huma-nidades a otro. El resultado de esa escisiónes el empobrecimiento que experimentanlos campos situados en uno y otro ladode la brecha.

Este panorama exige una revisióncrítica, una mirada reflexiva, centrada enel hombre, en su pertenencia cultural y ensus valores. Es necesario atender a ladimensión ontológica y cultural delhombre y conectar las ciencias con suanclaje socio-histórico y socio-culturalcada vez que se analice y discuta el estadoactual de la producción científico-tecnológica. Particularmente, debentenerse en cuenta tales aspectos al tratarcríticamente los fundamentos yfinalidades de esa permanente y vorazdemanda y exigencia de capacitación quesomete tanto a los profesionales como alos mismos científicos de carrera, el actualparadigma posmoderno de la ciencia.

Sin embargo, el éxito de esa empresadependerá en gran medida del punto departida del cual se parta para entender laciencia y la tecnología. De hecho si porciencia entendemos un conocimientoprobado, expresado en leyes inmutablesy trasmitido en un lenguaje plagado detecnicismos incomprensibles, más allá deuna restringidísima comunidad delectores, la exploración, la construcción yel desarollo de una concepciónhumanística de la ciencia, de sus praxis ysus resultados quedan truncadas. Porello, es menester tener conciencia de quela ciencia y la tecnología son, ante todo,procesos sociales, insertos en el devenirhistórico y, consecuentemente, cobransentido y significatividad, sólo si secontempla esta articulación. Atravesado,sin dudas, esta reflexión resulta de vitalimportancia en el marco de la llamada“sociedad del conocimiento”. Ahora bien,¿por qué afirmamos que esta reflexión debeinstalarse en el seno de la sociedad enteray no acotarse al ámbito específico de de-bate de los científicos y filósofos de la

ciencia? Porque la ciencia y la tecnologíano actúan en un vacío social y aunquesepamos que éstas no garantizan elprogreso social debemos evitar laingenuidad de suponerlas “objetivas” o“neutrales”; no podemos pensarlasesencialmente verdaderas y benefactorasen sí mismas al margen de las actuacionesde los hombres y sus conductas políticasy morales. Y este es un punto polémico.

Hay toda una concepción quepodríamos llamar “tradicional” y queencuentra sus referentes principales en latradición del Positivismo y el Empirismológico y también en el Criticismopopperiano que insiste en disociar laciencia y sus metas sociales. Según esaconcepción la discusión sobre laracionalidad científica debe limitarse a sucapacidad de producir conocimientoobjetivo, verdad. El efecto social benefac-tor de ello es una consecuencia de laactuación racional. Los supuestos de estavisión, en lo que respecta a suprescripción metodológica fundamental esla separación del ámbito intelectualrespecto de los factores psicológicos,sociológicos, económicos, políticos, mo-rales e ideológicos que signan el contextoen el cual se produce conocimientocientífico. Así se separan problemas,incumbencias y fines. La racionalidad, losestándares científicos -se argumenta-tienen que ver exclusivamente con laevaluación de las pretensiones deconocimientos, la evaluación de losresultados con respecto a la verdad, y suadecuación con relación a los hechos.

Sin embargo, esta disociación entreconocimiento y valores sociales no parecemuy oportuna a la luz de los usos diversos,a veces antihumanos, que tienen losproductos de la praxis científica sobre ella realidad social. Seamos concientes quela aprobación de proyectos deinvestigación, la definición de prioridadesen ciencia y tecnología, los ejes de lasacciones de capacitación son procesosprofundamente mediatizados por ciertosvalores asumidos y generalizados como“naturales”, gestados en ciertos espaciosde dominación. Ante esto ¿por qué noparecen concebir las metas sociales comocomponentes intrínsecos a los procesos

de conocimiento y las matrices (proyectos,programas, políticas de investigación) quelas definen?

La ciencia avanza a través de laconstrucción de consensos comunitarios.La naturaleza, la realidad nos proporcionarespuestas, hechos, a las preguntas quele formulamos a través de experimentos yobservaciones. Pero son los inves-tigadores y otros profesionales los queinterpretan, evalúan y adoptan conclu-siones respecto a esa información. Y ellodepende del equipamiento disponible, losmarcos teóricos utilizados, la sagacidadinterpretativa de las personas y colectivosque evalúan los resultados, entre muchosotros factores. En la medida en que laciencia es una empresa colectiva, laconstrucción de consensos, a través deldebate, la polémica y las controversias,se convierte en un asunto de sumaimportancia.

A este respecto una vertiente actualdel pensamiento epistemológico remarcael papel que desempeñan “los grupos dereferencia”, es decir las personas que porrazones intelectuales o de posición socialson percibidas como “voces de auto-ridad” y en consecuencia, plantea lanecesidad de prestar atención a losprocedimientos de selección realmenteusados para evaluar los méritosintelectuales de cada nuevo concepto yde relacionar estos procedimientos conlas actividades de los hombres queforman, por el momento, el grupo dereferencia autorizado de la profesiónimplicada. En otras palabras, el movi-miento del conocimiento, la acreditaciónde la verdad debe ser relacionada con losmarcos institucionales donde se produce;en efecto, el conocimiento no esproducido por individuos que percibenpasivamente, sino por grupos socialesinteractuantes comprometidos enactividades particulares y, además, esevaluado comunalmente y no por juiciosindividuales aislados. Por ende, laproducción científica y sus demandassólo cobran inteligibilidad en relación alcontexto social y cultural en el cual surgen.

Esto nos conduce a la consideraciónde la íntima imbricación que existe entre el


“saber” y el “poder”; el mantenimiento deciertas prioridades, líneas de investi-gación, ejes de capacitación, etc. no sóloremiten a una conexión con la realidadsino, fundamentalmente, a aquellavinculación que relaciona la ciencia conlos objetivos e intereses de particularessectores sociales.

No existe teoría de la cienciadesvinculada de una teoría de la sociedad.Si se concibe a la sociedad como unsistema pluridimensional donde cadafenómeno, la producción, praxis ydemandas de la ciencia cobran sentidoexclusivamente en función de la totalidad.Desde esta perspectiva, el conocimientoaparece como una función de la existenciahumana única; función de la actividadsocial desenvuelta por hombres quecontraen relaciones objetivamentecondicionadas, las que asimismocondicionan la producción y orientaciónsocial de la ciencia. Las relaciones ciencia-sociedad no son instancias queinteractúan a distancia sino auténticasrelaciones de constitución.

Como lo hemos señalado losconocimientos no están en la realidad, losconstruye el hombre; pero no el hombreaislado y ahistórico sino el hombre encomunidad, el hombre en sociedad. Asílas cosas, el proceso de conocimientopuede ser concebido como un proceso deconstrucción social de conocimientos, quesupone un diálogo, una relación de dobletráfico, entre razón y experiencia, entreteoría y empiria. Esta formulación subrayala complejidad epistemológica, socioló-gica, ética, inherente al proceso deconocimiento. No hay fundamentosindudables, instancias últimas inapelablespara argumentar la verdad de unconocimiento; ni el sujeto implicado ensu construcción practica una racionalidad“vaciada” de contenido cultural, axioló-gico, de preconcepciones y prejuicios. Lasubjetividad -no el subjetivismo- es algoinherente a la praxis científica.

Lo expresado se comprende a la luz dela noción de estado como una totalidadque, como tal impone reglas -entre ellas lade aceptar la reflexividad del sujeto- yque constituye el soporte que respalda ysustenta la “libertad” de acción de loscientíficos, en tanto éstos conforman lacomunidad de los especialistas en elejercicio de la reflexividad. En laactualidad, la ciencia se perfila como unanueva macrosemiótica en tanto invadecon un metalenguaje pleno deespecificaciones conceptuales y cánonesde validación, todos los procesossemióticos. Los textos científicos comodispositivos simbólicos y materialesreflejan tanto el alto desarrollo de laespecificidad metodológica como elconcomitante nivel de convencionalidadexistente en el seno de estos sistemassociales. Los criterios de relevancia, lospresupuestos teóricos, y las mismasoperaciones que los científicos aplican alos objetos de las experiencias estánrelacionados entre sí, pues son productosde la praxis. En efecto, el conjunto decreencias, los contextos institucionales ytécnicos, la experiencia social, con susatravesamientos económicos y políticos,constituyen el marco general del procesode investigación, la dimensión pragmáticadesde donde se extraen los criterios derelevancia con los cuales se visualizanobjetos, problemas, hipótesis, formaslegítimas de descripción, etc. Esteconjunto de hechos y procesos quedefinen las condiciones de realización,proveen la materia prima y los medios parael proceso científico.

Este planteo implica un desafío: asumirla responsabilidad de ser conscientes delo que subyace; descubrir el “revés de latrama” y actuar en consecuencia ¿Quésignifica esto? Pues no conformarse conplantearse metas cognitivas sino tratar deenlazarlas con las de carácter social yhumano. La selección de problemas y lasestrategias para resolverlos deben tener

en cuenta los intereses humanos másamplios. El planteamiento de fines a laciencia no cabe en la sola idea de “labúsqueda de la verdad”. También hay quebuscar el bienestar humano. Dicho estocabe pensar que la capacidad científica(que supone cierto grado de autonomía)consiste en la capacidad de recepcionar,difundir, extender, transformar, aplicarconocimientos y todo ello, según el criterioque hemos seguido hasta aquí teniendocomo prioridad las demandas ynecesidades sociales.

En la actualidad es absolutamentenecesario un enfoque total y complejo dela ciencia. Por relevantes que seandeterminados conocimientos científicos,no son ellos los que determinan el niveldel potencial científico, ni el abastecimien-to científico de las fuerzas productivas. Eldébil desarrollo de algunas ramas de laciencia se advierte en la poca atención quese brinda a la aplicación de los conoci-mientos científicos a la solución deproblemas sociales de cualquier país,especialmente de los llamados subdesa-rrollados, en la toma de decisiones pocofundamentadas y en falta de armonía enlas interrelaciones entre el hombre y lanaturaleza.

En efecto, el desarrollo proporcionalde la ciencia no debe excluir sino llevar aprimer plano los problemas que dependendel desarrollo exitoso de la economía, lacultura y la ciencia misma. Vale decir, lo“científico” debe entenderse en funciónde la existencia de problemas que debenresolverse. Asimismo, de cara a los proble-mas científicos generales, que surgen enlas fronteras entre el conocimiento socialy científico-técnico, se necesita unpensamiento sistémico e integrador de laproducción científica; un enfoque quesupere segmentos estancos y coordine elestilo de pensamiento de los científicosen su conjunto, con el de los representan-tes y dirigentes de los grupos de poder.

CAPACITACION AL SERVICIO DEL ENCUENTROpor Martha E. Fernández de Laplaza

Profesora en Letras. Capacitadora.

Las instituciones de la Democracia, en cada uno de los poderes del Estado, son el reflejo más claro del grado de madurez de nuestrospueblos. Ellas indican -en nuestro caso- rasgos esenciales de la propia forma de ser argentinos.

A ciento cincuenta años de la sanciónde la Constitución Nacional de 1853, ydespués de las reformas de 1860, 1866,1898, 1957 y 1994, es tiempo de que nuestropueblo y sus representantes seconvoquen para consolidar definitiva-mente el sistema que se presenta como elmás adecuado para el desarrollo de la per-sona y de las sociedades que pretendenconvivir en paz, en equilibrio y enprosperidad.

La independencia de los poderes delEstado y el fortalecimiento de susinstituciones son pre-requisitos esen-ciales para andar el camino de la calidad ydel crecimiento integral e integrador denuestro pueblo.

La justicia -paradójicamente una de lasinstituciones más enjuiciadas en losúltimos tiempos- ha de enfrentarseentonces a una opción necesaria: sesomete a la dinámica natural que viene

desarrollando o asume el desafío de supropia revisión, desde un análisis real dela situación actual y en el complejocontexto de una sociedad en profundatransformación.

La sociedad toda, cada vez con másfuerza, exige a las instituciones, a susrepresentantes, y en especial, a cada unode nosotros en condición de ciudadanos,participar de manera protagónica en laconstrucción de un mundo que merezca


ser vivido. He aquí una decisión querequiere fundamentalmente tres condicio-nes: convicciones, capacidad de resistir yencuentro.

Encarar un camino compartido deconstrucción y reconstrucción supone -además- orientar la acción sobre algunosprincipios esenciales que, por sersustantivos, no son muchos: elcompromiso auténtico con los valores quepermitan el mejoramiento de nuestrarealidad social, la detección y sanción deldelito en todas sus formas, el respetoirrestricto a la Constitución, la mirada glo-bal que haga posible analizar cada realidaden su contexto y reprimir los malessociales sin descuidar la prevenciónsistemática de esos mismos males, elfortalecimiento del diálogo interdiscipli-nario e intersectorial para que lasdisciplinas y los naturales sectoressociales no se conviertan en instrumentosde fragmentación y desencuentro. Ensíntesis: promover la unidad en lapluralidad, la integración sin pérdida delibertad, el espíritu comunitario desde elrespeto por la propia identidad. Paraavanzar en el sentido de tales principios,es la educación permanente, en todas susformas, una senda imprescindible para elaprendizaje que nos pone en situación deapertura y de búsqueda y que nos enfrentaa cada paso con nuestras propiaslimitaciones y con la posicionalidad delconocimiento científico.

El Poder Judicial de la Provincia delChubut cuenta con una Escuela deCapacitación que es -sin duda- un ámbito“festivo” en el cabal sentido lorquiano.Se vive allí la “fiesta del aprender” conesa sana convulsión que provoca lamovilización interior y el encuentroverdadero con el otro, con el prójimo-próximo con quién se comparte la utopíade un mañana mejor.

Esta Escuela de Capacitación, que hacumplido numerosas horas de cursos,seminarios, conferencias y encuentrosdestinados a problemáticas de altaespecialización en cuestiones jurídicas, hadado la posibilidad -también- de abrirespacios de reflexión destinados a revisar

las relaciones interpersonales y los modosmás adecuados de liderar gestionesmodernas. Junto a las problemáticasespecíficas, se ha ofrecido un “recreo”para replantear las maneras de estar jun-tos en una institución que administrajusticia y que sólo podrá hacerlo en calidadsi lo realiza desde la plena comprensióndel hombre y su compleja problemáticaexistencial.

Quienes hemos transitado nuestra vidaprofesional en otro tipo de instituciones,hemos valorado profundamente el hechode que se nos invitara a coordinar algunasinstancias de capacitación sobre elcompromiso actual de liderar procesosfortaleciendo los principios democráticosa través de la comunicación interpersonal,de la palabra y del diálogo, es decir, através del encuentro.

En una sociedad en la que -a menudo-se planifican actos de “aparente” partici-pación, en la que aún -en algunos ámbitos-la comunicación se reprime como un actode indisciplina; en instituciones geren-ciadas por quienes no tienen contrato realcon los destinatarios de sus actos, pensaren alternativas de cambio basadas en laproximidad y en el diálogo, constituye unprincipio de esperanza.

Liderar procesos organizacionales enlas instituciones del siglo XXI no significamás dar órdenes desde la tibia comodidadde un despacho ni lucir con orgullo unajerarquía imbuida de poder.

Liderar una organización moderna esencontrarse con los otros en una clarapero definitivamente necesaria actitud deservicio.

Seguramente la Escuela de Capacita-ción de la Justicia será un factor impres-cindible de incentivación para que estefundamental Poder del Estado desplieguecada vez con más fuerza su propiatransformación y sea la institución quereclama esta sociedad argentina deprincipios del tercer milenio: unainstitución de servicio a favor de la pazsocial.

LIDERAZGO Y COMUNICACIÓN:dos temas fundamentales en lo atinente a lasrelaciones humanas institucionales

por María de las Mercedes MartínezProfesora de Filosofía y Pedagogía. Coordinadora de la Tecnicatura de Psicología del Centro deEstudios Trelew. Especialista en Relaciones Humanas. Es capacitadora en su especialidad, endiversas instituciones públicas y privadas.

“Hay un rumbo seguro y de alguna manera posible”

Las experiencias vividas en las jornadas organizadas por la Escuela de CapacitaciónJudicial para generar momentos de reflexión en los participantes, han marcado una improntaenriquecedora en mi acervo humano y profesional.

Agradezco por ello a las autoridadesde la ECJ y a cada uno de los participantesde dichos encuentros que me permitieronexperimentar lo mencionado precedente-mente.

La primera jornada tuvo lugar enRawson donde prevalecieron entre losasistentes, Secretarios de la Justicia.

La segunda se concretó en la ciudadde Esquel y el grupo resultó másheterogéneo en cuanto a los roles quedesempeñan sus integrantes; en estacircunstancia participaron Jueces,Fiscales, Secretarios, Licenciados enPsicología y Asistentes Sociales.

A nadie escapa que, desde las últimasdécadas del siglo XX y los inicios del sigloXXI, todas las instituciones luchan porconvertirse en organizaciones “inteligen-tes”, organizaciones “modernas”, capacesde brindar un servicio de calidad y porsobre todas las cosas, “un serviciohumanizado”.

Lamentablemente ninguna instituciónadmite más “retoque o remiendos”; seclama por transformaciones totales,absolutas; no cabe dudas sobre loantedicho, es más, todas las “ciencias delhombre” lo proclaman abiertamente yaportan lo suyo para que así sea.

Una de ellas – las Relaciones Humanaso la Psicología del Trabajo, como algunosprefieren llamarle – se presenta como untrípode cuya base de sustentación estadado por la Etica, su eje central loconstituye la Comunicación Interper-sonal y el vértice superior es el LiderazgoParticipativo.

Entendimos que reflexionar en torno ala importancia que revisten estos temasen todos los ámbitos institucionales esuna urgente necesidad para lograr ajustarlas estructuras y las metodologías deactuación a los requerimientos delcontexto social presente.

La experiencia cotidiana y nuestrapropia experiencia de vida en los ámbitoslaborales y sociales en general, evidenciade manera permanente la dramáticadesatención, desde la educación inicialhasta la universitaria, del área de laformación humana: la referida a losaspectos humanos básicos, como son lasactitudes, los comportamientos y losvalores.

Significativo número de horas de clasey de capacitación se dedican al estudiode las distintas disciplinas; todas ellasadecuadas y necesarias sin duda alguna.Sin embargo, el conocimiento y eldesarrollo de nuestro potencial comoseres humanos no encuentra en loscurrículos, en los planes de estudio o decapacitación la misma prelación, siendoaspectos formativos tan importantes, omás, que los referidos a los conocimientosgenerales y a las habilidades técnicas.


Investigaciones recientes efectuadaspor la Universidad de Harvard arrojaroncomo conclusión que, el verdadero yvaledero éxito en la vida de la personadepende en un 85 por ciento de susactitudes y en un 15 por ciento de sushabilidades. Lamentablemente los esfuer-zos educativos formales y la capacitaciónestán organizados a la inversa.

Con tales limitaciones en la educacióny en el desarrollo humano no resulta difícilcomprender por qué los mayoresproblemas enfrentados a diario por unaorganización, son las fallas humanas.

La ausencia de “calidad personal”, de“sentido de lo humano” hace máscompleja la convivencia y el buenfuncionamiento de toda empresa y/oinstitución.

Se afirma que un 85 por ciento de losproblemas en el trabajo son en realidadproblemas humanos.

En tal sentido el Seminario Tallersobre Liderazgo y Comunicaciónpretendió y pretende ser una propuestapara que los participantes redescubran supropio potencial y se sientan motivados adesarrollar habilidades y actitudes que lespermitan afianzarse como personas decalidad y como auténticos líderes en susdistintos ámbitos de acción (familia,sociedad, culto o trabajo).

Es cierto que estas jornadas de seis uocho horas de intercambio y reflexiónresultan ser simplemente el inicio de unlargo camino de auto preparación y trabajointerior.

La instrucción nos “informa” y nospermite adquirir el “saber”, pero elquehacer coherente entre el pensar, decir

y hacer, nos “forma” y desarrolla nuestroSER.

Los cambios realmente importantes,los que cambiarán las instituciones a suvez, son los internos, nuestros propioscambios; hasta los cambios externosdependen de éstos, no tengamos dudasal respecto.

El cambio se dará de la mano denuestro propio cambio.

Recordemos además este pensamien-to: “El hombre que con certeza avanzaráes aquel demasiado grande para sulugar” – W. D. Wattles.

Entiendo que, desde nuestro modestoaporte, el objetivo esencial de esteSeminario Taller fue logrado.

Tener clara conciencia de lo que es serun auténtico líder en el siglo XXI, de loque implica liderar realmente un grupohumano a partir de las siguientes prácticasesenciales: “desafiar el proceso, inspiraruna visión compartida, habilitar a otrospara actuar, servir de modelo, y brindaraliento” (“El desafío del liderazgo”, deKouzes y Posner), así como bregar porrecuperar la comunicación con el otro paraorientar la ruta de la relación humana, delvínculo; entender y vivenciar lacomunicación como el puente para que elhombre se encuentre con los otroshombres en su calidad de persona y no demero individuo, fue y es el objetivopropuesto para estas jornadas de reflexióncomún sobre los temas mencionadosoportunamente.

El camino es largo y difícil perodebemos recorrerlo... ¡Merece la penaintentarlo!. ¡Lo estamos haciendo ya en-tre todos!

ALGUNOS MOTIVOS QUE INDUCEN ALA PARTICIPACIÓN DE TODOS

por Gustavo Miguel Angel AntounProcurador Fiscal en Sarmiento. Convencional Constituyente en 1994. Consejero Suplente porSarmiento del Consejo Consultivo de la Escuela de Capacitación Judicial de Chubut. Expositor enjornadas y congresos de su especialidad.

Transcurridos ya dieciocho meses de mi incorporación como vocal por la Circunscripciónde Sarmiento al seno del Consejo Consultivo de la Escuela de Capacitación, y próximo aalejarme de ella para permitir el recambio parcial de integrantes, no dejo pasar la edicióndel mes en curso del medio de difusión creado desde aquél lugar, para llegar a quieneshan sido pensados como destinatarios de la gestión de un órgano y de unas personasque intentan dar cumplimiento al mandato constitucional del art. 178 inc. 6º.

La reforma del año 1994 hubo de dejarescrito que el Superior Tribunal de Justiciainstrumenta mecanismos de capacitacióny especialización para magistrados,funcionarios y empleados, haciendo notarla previsión del constituyente por laexistencia y funcionamiento de unaherramienta que mantenga en el mejor nivel

a todos los componentes de la rama degobierno provincial, y luego de algunospasos de prueba y error esa herramientaha tomado la forma de una Escuela, haencontrado su rumbo y perfeccionado suaccionar.

No se crea que este pequeño discurrirdel pensamiento tiene la pretensión de ser

un libelo de propaganda, pues como severá sólo tiende a que mis colegasabogados primero y responsables de unafunción judicial luego, o empleados sin elgrado académico, aprecien de ahora y parasiempre la inexorable necesidad deinternalizar lo imperioso y lo valioso de lacapacitación, de intervenir en losmecanismos de participación, y sentir queése ámbito es un espacio vivificantedonde cada uno y el conjunto ha dedesarrollarse.

Parecería que a los fines del llamado alcompromiso con el deber de actuarbastaría hacer alusión a que “es una normaconstitucional la que indica de lanecesidad de la capacitación”, y con ello,todo operador del sistema judicial habríade poner en marcha sus impulsos yneuronas, por el mismo y virtual sentidoque tiene para nosotros la Constitución,más, sin embargo, se pueden esgrimir otrosmotivos que quizás lleguen a sacudir laquietud de quienes, aletargados aún,puedan pensar que la capacitación es paraotros, o que la Escuela de Capacitación esde otros y no para ellos.-

I.- Debe ya ser entendido -y profun-damente arraigado- que no es posible enla época, aquella concepción de quehaciendo cada uno lo suyo, en compar-timientos estancos se puede llevar a laorganización –y el Poder Judicial lo es-hacia la consecución de fines valiosos ypara los cuales fue pensada, fines que, deotro lado son constitucionales como ladedicación a atender los costados de lapersona humana en su vida de relación,los aspectos sociales, económicos, losvinculados con la igualdad, con la libertady la privación de ella; en fin, todos aquellosextremos que dan sentido y tornannecesaria la actividad judicial indepen-diente e imparcial, desde las concepcionesrevolucionarias que implantaron elconstitucionalismo a la actualidad.

Lo que se dice en el párrafo anteriorno soslaya que el juez al resolver cadaentuerto lo ha de hacer con totalindependencia, valor a potenciar que nose afecta por los procesos de capacitacióncomo instrumento que involucra alconjunto; antes por el contrario, a mayorcapacitación mayor posibilidad deindependencia: la cultura siempre fue mo-tor de aquella cualidad.

II.- Es el momento de dejar de lado laerrada creencia de que se sabe todo lonecesario para desempeñar el cargo ofunción, viejo resabio del que se ha detomar distancia para mejorar elfuncionamiento, lo que no debeentenderse como una afirmación de algúndéficit capital o estructural de laorganización Poder Judicial, sino quetodos los indicadores dicen que haycuestiones nuevas, situaciones antespensadas como inacaecibles, o condicio-nes sociales y económicas que no sevislumbraron, que exigen un rápidoacomodamiento al que obsta aquella


creencia errada. Basta traer como ejemplode cuestiones no estrictamente del oficioque desarrollamos, las vinculadas con laadministración comprensiva del análisisde gastos, de la relación costo beneficiode una decisión en esa materia, o de laconducción de grupos, aspectos ellos delos que no podemos pregonar que losabemos todo.

Esos ejemplos, se pueden complemen-tar con otros que ofrecen la silueta deactividades ya propias de la función ydevenidos como implacable exigencia dela realidad, como ser situaciones conrehenes en lo penal, emergencia econó-mica y aspectos vinculados a los contratosen lo civil, o lo concerniente al derechointernacional de los derechos humanos.Para atacar o al menos poder abordar conrelativo éxito algunas de esas actividadesque como demanda se presentan opueden presentarse en el futuro másinmediato, la capacitación es la herra-mienta y la Escuela de Capacitación brindael ámbito adecuado para tomarla.

III.- La necesidad de reformar la propiavisión del mundo mas amplio o masreducido en el que se opera, puede sertambién un poderoso incentivo, bajocondición de que previamente se hayauno convencido de que no siempre setiene certeza de que nuestras concep-ciones sobre algunos aspectos de larealidad se ajustan a ella.

En ese punto vinculado a lognoseológico ha de encontrarse el germende la decisión de capacitarse, pues unrazonamiento simple nos dice que noparece compatible con niveles intelec-tuales elevados –que se presumen en losintegrantes del Poder Judicial- oponerseo negar un aserto que expresa que “larealidad como tal es siempre mas complejaque lo que el más perceptivo de los sereshumanos puede captar”; por lo tanto,debemos aceptar que aquella será leídaen todos los casos de manera incompletay diferente por distintas personas que lacontemplan (cfr. Oscar Juan Blake, “LaCapacitación” Un recurso Dinamizador delas Organizaciones; Ediciones Macchi, pg.54)

En ese sentido la capacitación que seimpulsa desde la Escuela tiende a que laorganización a la que pertenecemos seapara todos un campo facilitador del hacerde cada integrante, ya que, como lo afirmael autor antes citado “...aquellas, contodos sus defectos, problemas ylimitaciones, contribuyen al encuentro delos esfuerzos de muchas capacidades conla riqueza de su diversidad y lasdificultades propias de la naturalezahumana” (cit. pg. 131).

Se debe llegar a comprender enconclusión ya aseverada por otros que laeducación sucederá “toda la vida portodos los medios” (Bertrand Schvartzcitado por Blake, ob. cit. pg. 149), por loque, desde el espacio educativo que

representa nuestra Escuela se intentacolaborar al desarrollo de cada personaefectora del sistema judicial chubutense,y ese intento es sobre la base de haberreconocido previamente que la organi-zación judicial también se desarrolla, porlo que es necesario –y así se acepta- lacreación de condiciones aptas yagradables que inviten a la voluntariacapacitación, o al menos a la comprome-tida colaboración en la elaboración depautas y programas.

Como escuchara a un disertante en elVII Congreso Nacional de Escuelas deCapacitación Judicial (15/16/17 de octubrede 2003), “hay que ser artífices del cambioy hacerlo antes que lo hagan otros, por loque no quiero más hablar de cambio:quiero hacer el cambio, quiero ver elcambio” (Edgardo Albrieu, PresidenteF.A.M.), palabras de una elocuencia yconvicción que me he permitido grabar enmi memoria y compartir con ustedes.

IV.- En el derrotero que por escuetasíntesis dan idea los apartados quepreceden, la Escuela en su actualconformación ha tomado conciencia deque una metodología era necesaria parano correr detrás de los acontecimientos ode demandas individuales, y así seresolvió abandonar el sistema derealización de cursos, jornadas, confe-rencias o talleres decididos por uno o másConsejeros sin mayor sistemática, paraatender a las necesidades que sonrelevadas por cada uno en su Circun-scripción mediante encuestas que allí seefectúan consultando a cada integrantedel Poder Judicial para luego procesartodas las respuestas y, compatibilizadascon los grandes objetivos y lineamientostrazados por quienes tienen la atribuciónconstitucional para ello, decidir sobre estabase ahora más racional y metodológica,qué actividades se han de llevar a cabodurante todo el año siguiente a laplanificación, que se realiza en el mes dediciembre.

Para lograr un sistema de funcio-namiento sobre bases pre-establecidas, yracionales, que de otro lado pretendenahorrar recursos ya que cada evento esorganizado previendo el máximoaprovechamiento de ellos, se ha contadocon la inestimable colaboración de laLicenciada Inés Marenzi quien además, habrindado un curso de capacitación parafuturos capacitadores conscientes de lanecesidad de que en nuestra Provinciaseamos nosotros mismos -chubutenses-quienes contribuyamos con la capacita-ción de nuestros compañeros de trabajo,cada uno en el sector del conocimientodonde más pueda rendir.

De tal manera la ya indiscutiblenecesidad que tiene la organización-como todas- de incorporar habilidades,conocimientos o actitudes por el mismorequerimiento de los cambios inexorables,es modelada de acuerdo a un método quepermite establecer y decidir acerca de quéactividad y qué persona son las más

indicadas para dar satisfacción alrequerimiento de manera de contribuir aque hagamos mejor lo que estamoshaciendo.

V.- Junto al establecimiento de pautasde trabajo sistemáticas, debe dejarse enresalto, que el sistema de elección de dosrepresentantes por Circunscripción Judi-cial es el mecanismo que coadyuvadefinitivamente al buen funcionamiento.

Si el Consejo Consultivo estuvieraintegrado por vocales escogidos por lavoluntad caprichosa de cualquier miembrodel Poder Judicial, o de otra forma noelectiva y no participativa se conformara,difícilmente los a capacitar tendrían laposibilidad de proponer sus inquietudeso hacer que las necesidades que ellos másque nadie pueden conocer, sean llevadasa acto de capacitación.

Este mecanismo de elección yconformación del Consejo Consultivo esnota distintiva de Chubut, y ha sido temade admiración por parte de Escuelas deotras provincias, como lo apreciarapersonalmente en el VII CongresoNacional a que antes hube de referirme:los integrantes de algunas Escuelas deextraña jurisdicción con quienes sedepartiera e intercambiaran opiniones, nodudaban de los beneficios de tal forma deintegrarlo, ya que, decían, así se lograbaque los temas y actividades no fueranimpuestos por la cabeza de Poder comoocurre en ellas.

VI.- En tiempo de cierre, sólo me quedadecir que ya no hay margen paradesentenderse de la capacitación –concepto que recubre proteicasactividades y posibilidades- y que si aúnalguien no entró en el convencimiento deque es un deber de todo integrante de larama de gobierno del Poder Judicial –y delas demás ramas de gobierno- abrir su almay su entendimiento a la capacitación,deberá computar y tener muy en cuentaque la exigencia llegará por el reclamo dela sociedad.

Por la vía de la autónoma decisión, opor otra, no podrá nadie negarse ante laevidencia de que la capacitación vigorizaa las organizaciones, es como unatransfusión sanguínea o si se prefierecomo un compuesto vitamínico poderosoque está al alcance de todos, además, porel trabajo de quienes los propios miembrosdel Poder han elegido para diagramar ybuscar las mejores alternativas tendientesa satisfacer las necesidades detectadas odenunciadas por todos nosotros, o pororganizaciones o personas que no lointegran.

Por ello, termino alzando la voz paraque se escuche lo que sigue: Integrantesdel Poder Judicial chubutense, la Escuelalos espera porque la Provincia nos necesitaaún mas capaces y aún mejores de lo quesomos.


CAPACITARNOS PARA TRABAJAR MEJORpor Gerardo Tambussi

Secretario de la Cámara de Apelaciones de Esquel. Auxiliar Letrado de la Asesoría de Familia eIncapaces entre 1998 y 2002. Consejero Titular por Esquel del Consejo Consultivo de la Escuelade Capacitación Judicial de Chubut.

Pensar en escribir algunas líneas sobre capacitación me llevó a realizar un balance de lovivido en la experiencia como integrante del Consejo Consultivo de la Escuela deCapacitación Judicial. Debo reconocer que no ha sido fácil para mí, tal vez por mi formade ser o quizás porque luego del espaldarazo que significó el voto de los magistrados yfuncionarios de Esquel, en la tarea que se me encomendara, en verdad me sentí muy solo.No pretendo aquí explayarme acerca de los efectos nocivos de esa soledad, lo cuál dejopara los oídos de mi terapeuta. Pero sí considero que hace a la cuestión el poder contaralgunos pensamientos que cruzaron por mí en estos dos últimos años.

Desde un primer momento compartí la idea que ya se manejaba en la escuela, de quela capacitación de quiénes trabajamos en la justicia no pasa por la sola incorporación deconocimientos, del mismo modo que lo hicimos en la universidad. Criticamos desdesiempre que el estudio de grado no alcanza determinadas materias, determinadascuestiones, que son las que hoy quiere emprender la escuela. Relaciones humanas,trabajo en equipo, optimización de los recursos, argumentación jurídica, oratoria, pormencionar algunas. Porque de nada nos sirve tener varios posgrados o maestrías si noaprendemos también a pensar y a decidir; si no sabemos valorar a nuestros compañeros,quiénes están por encima y a quiénes dependen de nosotros, sus necesidades, susproblemas. En el curso de liderazgo se nos contó que Japón llegó a ser lo que es, porqueen la capacitación le otorgó a la cuestión actitudinal el 85 % de importancia, por sobre elsimple conocimiento. Creo que la escuela pretende transmitir la idea de que el mejoramientode nuestra justicia pasa también por esos carriles. Para mejorar lo que sabemos, pero másque nada “como lo hacemos”.

No podemos resignarnos a que la historia nos pase por encima. Por el contrario, lahistoria debemos escribirla nosotros mismos. La Escuela de Capacitación Judicial no esun ente que debe erigirse en nuestro “papá” que nos enseñará lo que es la justicia, opeor, lo que es la vida. La escuela se va haciendo con participación, con opinión, conproyectos. Cada consejero debe ser la punta de un iceberg, el vocero de miles de ideas.Y cuando digo miles de ideas es realmente así y no exagero. Las ideas pueden multiplicarserápidamente si uno quiere. Como dice una vieja canción de Fito Páez, entonces ....:“multiplicar es la tarea”.

ESCUELA DE CAPACITACION DEL PODER JUDICIALDE LA PROVINCIA DE TIERRA DEL FUEGO

por Felicitas Maiztegui MarcóSecretaria Juzgado 1º Inst. Civil y Comercial de Ushuaia (Tierra del Fuego). Miembro de laAsociación Argentina de Derecho Procesal. Docente en Derecho Laboral de la UNLP. Especialistaen Docencia Universitaria. Profesora en la Escuela de Capacitación Judicial de Tierra del Fuego.

El 21 de mayo se inauguró en el Poder Judicial de la Provincia de Tierra del Fuego, laEscuela Judicial que funcionará en los dos distritos judiciales, sur: Ushuaia y norte: RíoGrande, dependiendo en forma directa del Superior Tribunal de Justicia. Su creación fuedeterminada mediante la emisión de la Acordada STJ Nº 18/03, tomando como basenormativa programática, lo previsto por la ley orgánica del Poder Judicial Nº 110, artículos54, 60 inc. h) que refieren al derecho y obligación a la capacitación, actualización yespecialización de los agentes, de conformidad a lo que disponga la autoridad competente,el Superior Tribunal, sometiéndose a exámenes y evaluaciones que éste requiera.

El objetivo central y general de laEscuela es consolidar conocimientos y ap-titudes para lograr una más eficiente yeficaz administración de justicia, tendiendoa que sus operadores conozcan nuevosmétodos de gestión y técnicas de trabajo,como ampliación de conocimientos de lasciencias jurídicas , en la idea de mejorar lasatisfacción de quienes reciben el serviciode justicia.

La Acordada Nº 18/03 establece quedentro del término de treinta(30) días sereglamentarán los objetivos, estructura yfunciones.

Se previó la formación de un ConsejoDirectivo, integrado por los miembros delSuperior Tribunal de Justicia, como máximaautoridad de la Escuela Judicial, a quiense le encomienda la planificación anual

que incluirá los programas, planes deestudio y nómina de profesorespresentada por su Director. Por otra parte,se estatuye el cargo de Director, quiénrepresenta a la Escuela en todas aquellasactividades científicas y académicasvinculadas al cumplimiento de susobjetivos. Asimismo, se implementa unCoordinador Ejecutivo, designado por elConsejo Directivo, quien tiene comofunción asistir al Director en todas lasactividades que se establezcan en elreglamento.

En ésta primera etapa de funcio-namiento se han implementado dosprogramas básicos curriculares compren-sivos de dos niveles distintos decapacitación. El primero es para el cuerpode agentes escalafonados como auxiliaresy el segundo para los oficiales. Ambosprogramas contienen unidades referidasal código procesal, orientado en derechocivil y comercial, de familia y penal,nociones sobre mediación, manejo derelaciones institucionales, normas ISO,clases prácticas, informática, etc.

Entre magistrados y funcionarios sepropuso un Coordinador por cada distritojudicial, a quién se les encomendó laorganización de clases y asignación detemas a cada interesado en dictarlas,según la dedicación o afinidad conaquellos. Es decir que los mismosmagistrados y funcionarios serán losprofesores en los dos niveles decapacitación. Se dio inicio a los cursosdos veces a la semana-un día para cadanivel-, con duración de dos horas y fueradel horario laboral.

En relación a la obligatoriedad de laasistencia y aprobación del curso, seacordó que la participación, tiene esosrequisitos excluyentes para poderconcursar cargos vacantes para ascender.

Hasta aquí, apuntes ilustrativos denuestra Escuela Judicial, más, segura-mente «haciendo camino al andar» se iránperfeccionando técnicas de trabajos,temarios, organización de los cursos,metodologías y demás aciertos o defectosque surgirán, precisamente, de laexperiencia colectada a partir de éstapropuesta dirigida en una primera etapa,sólo a los agentes judiciales, incluyendoen un futuro a magistrados y funcio-narios.

Lo importante es haber tomado ladecisión de comenzar e intentar un cambio,no porque exista un diagnóstico que de-termine que el mismo sea imperioso, sinoporque movilizarnos a partir de la idea dequé es y en qué consiste unaadministración de justicia, incluye sindudas, al ciudadano como sujeto indi-vidual frente al caso. Ello implica uncompromiso responsable para dar unarespuesta de proceso pronto, eficaz yoportuno.


Las gestiones vinculadas con lacapacitación judicial, poseen comodenominador común a la educación, comoun proceso de aprendizaje interno dentrode la organización funcional y en cadaunidad-marcada por un objetivo externo,que es alcanzar una eficiente adminis-tración de justicia.

Este objetivo puede variar en sucontenido, es decir al considerar quéentiende cada organización por unaeficiente administración, ello sin dudastiene que ver con la concepción de juezeficaz, empleado eficaz, tiempos delproceso, producto que se quiera obtenermediante la sentencia, inmediatez en ellitigio etc. ¿Cómo se logra la coincidenciade dicho objetivo entre los integrantes deuna organización?, las respuestas puedenser variadas por los distintos aspectosque se interrelacionan.

De hecho, si partimos del Poder Judi-cial como una organización administrativa,influirá decisivamente cual es la políticajudicial que tiene el propio Poder Judicialpor ejemplo, respecto a:

1) Su modo de vinculación con losotros poderes del Estado;

2) Qué concepto de idoneidad se tieney pretende para los ingresantes a lainstitución, grado de capacitación exigida,modo de evaluación de aptitudes y exigen-cias,

3) Quiénes integran los cuadros deevaluadores para magistrados, funcio-narios y agentes;

4) Qué grado de comunicación internaexiste en la organización;

5) Existencia o no de controles decalidad y gestión, etc..

Dichas apreciaciones conformaránuna porción del objetivo de laorganización, el que a mi modo de ver,también se condiciona por la «demanda-bilidad social respecto a las expectativasque tiene la sociedad como resultado delas acciones propias del Poder Judicial»,las que si son audibles y aprehensiblespor éste, servirán como índice de mediciónde necesidad de cambios.

Esta es una neta diferencia de lo quesucede en una organización pública yotras de actividad e interés privado, yaque en éstas últimas, el factor de mediciónpara afrontar cambios, radica entre otros,en la «competitividad» del sector,determinada por las elección que efectúael consumidor-ciudadano por tal o cualproducto o servicio. Señalo esto últimoporque no en pocas oportunidades heescuchado que la clave de la eficienciadel sector público está en aplicar losmecanismos de calidad total de empresas

privadas, lo que no puede transplantarse,sencillamente, porque en nuestro campode actuación ya partimos de la diferenciade la falta de competencia y ausencia denecesidad de ganancia económica. Ello nosignifica que algunos criterios yconceptos basados en técnicas deliderazgo, capacitación y eficienciapuedan adaptarse y aplicarse.

De allí entonces que es importantetener en cuenta a la hora de evaluarmétodos de capacitación, y en relación alos sujetos integrantes de la organización,que sus objetivos vistos desde unresultado finalista son diferentes a los deuna empresa privada , siendo importanteentonces, saber abordar cómo seacrecienta y cimienta el interés en el trabajobajo pautas formativas, para concientizar,que desde el Poder Judicial prestamos unservicio sin espera de contraprestacióndesde la comunidad, mas que unreconocimiento, un gracias y en definitivadar una solución a tiempo.

Merton señaló que: entre los diferenteselementos de las estructuras sociales yculturales, dos son de importanciainmediata. Son separables medianteanálisis, aunque se mezclan en situacionesconcretas. El primero consiste en objetivo,propósitos e intereses culturalmentedefinidos, sustentados como objetivoslegítimos por todos los individuos de lasociedad o por individuos situados enellas en una posición diferente.

Los objetivos predominantes implicandiversos grados de sentimiento y deimportancia y comprenden una estructurade referencia aspiracional. Son las cosas«por las que vale la pena esforzarse». Sonun componente básico, aunque no elexclusivo, de los que Linton llamó«designios para la vida del grupo»...Unsegundo elemento de la estructura culturaldefine, regula y controla los modosadmisibles de alcanzar esos objetivos.

Todo grupo social acopla sus objetivosculturales a reglas, arraigadas en lascostumbres o en las instituciones, relativasa los procedimientos permisibles paraavanzar hacia dichos objetivos.1

Si tomamos la idea que un objetivopredominante son las cosas por las quevale la pena esforzarse, deberemoscoincidir o tener apreciaciones semejantesdel valor sobre ciertas cosas, esto entodos los niveles funcionales del Poder

Judicial. Para ello, es trascendente el rolde las Escuelas de Capacitación bajopolíticas claras de la institución, porqueen la medida que elaboremos objetivoscomunes, podremos perseguir metasafines basadas en el esfuerzo yparticipación mancomunada. Esto requieresaber qué Poder Judicial queremos yporqué, definido el proyecto, analizar loscómo a partir de cada realidad y elementoscon los que se cuenta o hacen falta paraponer en marcha el plan. Este ultimo tendráun diagnóstico previo para planificareligiendo métodos de realización de losobjetivos, de todo lo cual, no debe estarausente el control de si se cumplieron losobjetivos y el grado de calidad antesdeterminado.

Finalmente, y a modo de reflexión per-sonal, considero que las palabraspreanotadas pueden focalizarse para laEscuela de Capacitación, donde puedeencontrarse un espacio para conocer ycomunicarnos de otra forma con el equipode trabajo diario del juzgado, escuchandocuales son sus objetivos personales ensu rol funcional y qué expectativas tiene,como también las deficiencias advertidas.Es que de poco o nada servirá dar clasesde derecho procesal, de fondo, dereglamentos de personal etc., si las perso-nas que formamos un engranaje de unaunidad funcional y, en definitiva de unaorganización, tenemos intereses ysentimientos disímiles -en el sentido deobjetivos-porque no tendremos metas.

El objetivo más importante para inducirun cambio es crear las condiciones en lascuales los miembros de la organizaciónlleguen a la conclusión que la mejormanera de servir a los interesespersonales es polarizar sus esfuerzos haciael éxito de la organización2 . Las Escuelasde Capacitación han de canalizarlo.

Como uno de los elementos comple-mentario a lo anterior, destaco para mí, quelos profesores que se dediquen a lacapacitación, deben estar previamentecapacitados. Si fueran magistrados ofuncionarios, deberán estarlo en áreaspedagógicas, psicológicas y sociológicas.Es importante contar con profesionalesinterdisciplinarios para abordar lacapacitación desde distintas aristas yconsiderando los diferentes cuerposfuncionales que son operadores delsistema, en sus distintos roles (Juzgadosde Familia; Defensorías, Fiscalías, Peritosetc.).

1 «Teoria y Estructura Social»-Estructurasocial y anomia,pgs.210/11,217/8,cap.VI-Merton-

2 «Transformación del servico justicia-Burocracia y Admnistración Judi-cial»,F.Fucito,p.78.


La particularidad y ambigüedad de susfines -capacitar a quien suponecapacitado- la configuración de susplantillas, la intervención de elementosexternos a ella, el carácter no obligatoriode algunas, o algunos de sus tramos, lafuerte carga de valores que allí se plantea,la condición de instituciones noencadenadas a un sistema educativo perosí a la sociedad, les confiere un carácterdifícilmente comparable al deorganizaciones comerciales o industriales-como se ha pretendido-

Por ello sostengo que las Escuelas deCapacitación Judicial1 poseen coordena-das de naturaleza específicamentedistintas que las hacen diferentes a lasempresas de ventas de automóviles, lossupermercados o los bancos. Son nacidasdel ritmo de la actividad judicial 2 y comotal acompañan el “ritmo de la realidad ydeben imponer el reinado de los valoresjurídicos”.

Debido a esto y en relación a ellas miidea es que, por su estructura y por losvalores que deben propugnar y elrequerimiento de resultados claros queapunten a la eficacia y eficiencia seaproximan a la de una organización esco-lar.

¿Y por qué esta afirmación?

Por la naturaleza de sus objetivos, lacomplejidad de sus procesos, el cúmulode intereses y valores vinculados a sufuncionamiento, el carácter social delsistema en que se enclavan. Ello hace queno se puedan aplicar respecto a ellamuchos de los planteamientos queformulan las teorías organizativas.

Todo esto dicho en aras al rigor delestudio de las mismas y no de lareivindicación de un status específico enel que priman las buenas intenciones ylos nobles sentimientos a costa de laeficacia y de la racionalización.

Si hablo pues de una organización enéste sentido, no puedo tener otro correlatoque el concepto de la necesidad de laevaluación de la misma.

Escudero (1988) atribuye al centroescolar una serie de características quedefinen su naturaleza y su funcionamiento

como estructura organizativa:

a.- la escuela es una realidadsocialmente construida por los miembrosque la componen, a través de procesos deinteracción social y en relación a loscontextos y ambientes en los quefunciona, como organización construidade ese modo, genera estructuras, roles,normas, valores y redes de comunicación.

b.- cada escuela crea en el tiempo unacultura propia construida por creenciasimplícitas, representaciones y expecta-tivas, tradiciones, rituales y simbologías

Así pues no hay escuela en el sentidode organización que no pueda y deba serevaluada.

En términos de teoría de evaluación deenseñanza y de los centros escolares elenfoque conceptual sobre la organizaciónescolar condiciona el modelo deevaluación que se realizará de sufuncionamiento.

Podríamos agrupar con Chiavento(1982) las Teorías sobre la Organizaciónde una escuela común de enseñanza endos grandes apartados:

1.- TEORIAS NORMATIVAS quetratan de regular la actividad organizativaen las instituciones escolares. Cuyoobjetivo consiste en dar normas para subuen funcionamiento

Acá situaríamos a las teoría tayloristay fayolista (llamadas también clásicas ode management científico) y lasdenominadas de las relaciones humanas.

2.- TEORIAS EXPLICATIVAS : queintentan ofrecer una explicación sobre lasclaves del desarrollo comportamental delas instituciones. Encontramos en éstas alas teorías neoclásicas, burocráticas,estructuralista, behaviorista y científica.Acá se ubica el modelo o paradigmaecológico.

Muchas teorías sobre la organización(Sexton, 1978) han nacido y se hadesarrollado al amparo y con la intenciónde profundizar en la comprensión y demejorar los resultados de la actividadempresarial no escolar.

Para algunos, la sociedad en la quevivimos, la familia u otras organizacionestienen un carácter sistémico.

Un sistema es un conjunto deunidades o de elementos entre los queexisten relaciones pluriformes. Loselementos no tienen sentido en sí mismossino en función del todo y estánrelacionados de tal forma que una acciónque produzca un cambio en una de lasunidades probablemente producirácambios en el sistema.

La teoría sistémica también se haaplicado a los centros escolares y consistefundamentalmente en explicar la realidadcomo un conjunto de interrelaciones en-tre los componentes constitutivos y comoun proceso de funcionamiento ordenadoal logro de metas.

Un sistema funciona como unamáquina y las máquinas no puedenescapar a su propia mecánica.

Con éstas premisas considero que lamayoría de las Escuelas de CapacitaciónJudicial de la Argentina aplican estaperspectiva sistémica cuando establecencriterio de buen funcionamiento o decalidad , de forma fragmentaria y cuantita-tiva (cualificación de sus profesores,competencia de la dirección, rendimientode los alumnos, participación, clima de lasrelaciones personales, participación conotros actores sociales etc.)3.

Como consecuencia lógica, el métodode evaluación de un sistema asíconcebido es la de la evaluación integral.¿Como lo hace? sin siquiera saber quéhan de concebirse como buenosresultados ya que no puede entenderse auna parte sin la otra, de poco sirvecentrarse en los resultados (goal basedevaluation) sin haber tenido en cuenta elproceso, o en éste (goal free evaluation)

La concepción de la teoría de sistemasen la práctica lleva a la búsqueda de unadefinición más precisa de los límites queenmarcan la organización, p.e. losdirectores o profesores se encuentranpreocupados con el mantenimiento de sulegítima autoridad; el interés de losalumnos o de otros actores y sus aportesson interpretados como un reto.

LAS ESCUELAS DE CAPACITACIÓN Y LA EVALUACIÓN DE SU DESEMPEÑOpor Cristina Marco de Chañi

Defensora Oficial de Pobres y Ausentes (Poder Judicial de Jujuy). Coordinadora de los Institutos de Investigación del Centro de Estudios e Investigacióndel Colegio de Magistrados del Poder Judicial de Jujuy.

Las Escuelas de Capacitación Judicial son organizaciones con características especiales, todavía no sometidas a una investigaciónprofunda.

1 Ponencia “Lineamientos generales parauna capacitación Especializada” VIICongreso Nacional de Escuelas deCapacitación Judicial “ Dra. S. T de Cardozo

Comisión Nª 2 – Recursos Humanos.2 Silvana Stagna El Saber de la JusticiaEditorial La Ley - 19963 ver conclusiones del VII Congreso de

Escuelas de Capacitación Judicial ComisiónNª3 Evaluación de los resultados


Ello lleva con frecuencia a intentardefinir los límites de la organización enrelación al entorno (Owen - 1983). Laimagen del centro escolar ha sidocontrovertida porque encierra unaamenaza determinista: un organismo nopuede salir de sus propias leyes.

A mi modo de ver el paradigma quemejor se adapta a un estudio comprensivode un centro escolar es el “modeloecológico” que concibe al mismo comouna “unidad de funcionamiento y detransformación”.

Este término ha sido apropiado de lasciencias de la naturaleza y considera alcentro escolar como un “ecosistema”:conjunto de organismos de un ambientedeterminado.

De modo tal que a los fines de laEscuela de Capacitación Judicial propug-no considerarla no como un sistema sinocomo un ecosistema. Modelo ecológicoaplicado al estudio comprensivo de laorganización (Goodlad - 1983).

Ello así por que el paradigma ecológicoresalta por igual a todos los elementos delecosistema y explica la realidad.

Se mencionan acá sólo algunos de lospostulados que permiten aplicar elparadigma ecológico al análisis de laEscuela Judicial y que ipso factofundamentan la concepción evaluadoraque es la más cercana a la realidad yposibilitan que realmente cumpla los finesen miras a lo que fue creada :

• El paradigma ecológico resalta porigual a todos los elementos del ecosistema.La evaluación no tiene sentido en esteparadigma cuando se hace de un soloelemento descontextualizado. ¿Cómoentender el funcionamiento de las claves

de autoridad sin plantear las caracte-rísticas del profesorado, la naturaleza delas tareas, el marco legal - si lo hay - en elque se desenvuelve la realidad de laescuela? Así el lema “todos somos la es-cuela de capacitación”, sería una realidad.

• el contexto adquiere una fuerzadominante. Lo que sucede en la escuelacobra sentido y significado a la luz decódigos que se arraigan en su propiasintaxis. El contexto tiene diferentes capasy niveles - sociedad a la que alberga,cultura de los alumnos, las característicasdel espacio -

• se enfatiza el carácter de lasrelaciones e intercambios de naturalezapsicosocial. No sólo son objeto de análisislas tareas sino los comportamientos y losresultados de las acciones sino el conjuntode relaciones formales e informales quecomponen un complejo entramado deredes comunicativas.

• atiende a los procesos que sedesarrollan en el seno de la comunidad.No importan los hechos aislados sino ladinámica procesal, medios utilizados y lasmetas perseguidas y la relación con losnúcleos de poder.

• el ser del centro importa mas que eldeber ser.

• en el centro las personas actúan nosólo desde el dinamismo proveniente desu configuración psicológica sino queresponden a patrones de los papeles quedesempeñan.

La consideración de la Escuela deCapacitación Judicial como un ecosistemalleva aparejados presupuestos, métodosy reglas a la hora de abordar la evaluaciónde su funcionamiento y de su sentido.

Pueden ser agrupados en cincograndes bloques: a.- los resultados (out-put - salidas), b.- los procesos internos ala propia organización, c.- postulación decriterios mixtos o integradores, d.- secentren sobre aspectos culturales de laorganización, y e.- finalmente intentenevaluar la capacidad de la propiaorganización para auto transformarse(evaluación del cambio)

Así considerado hablaremos deautoridad y no de poder, de competenciade metas y no de diversidad de metas, deneutralidad ideológica en lugar de disputaideológica, de consenso en vez deconflicto, de motivación en lugar deinterés, de toma de decisiones en lugarde actividad política y de consentimientoen lugar de control.

Esto exige que la evaluación de cadaEscuela de Capacitación Judicial haya derealizarse bajo perspectivas adecuadas acada contexto y cada realidad, pero que,lo que sí debe ser una necesidadimpostergable es que un programa deevaluación deba ser parte de la propiaesencia de la Escuela de Capacitación Ju-dicial en un proceso de reflexión críticacomo función de retroalimentación.

BIBLIOGRAFÍA:

• Santos, Miguel Angel - 1993 - Hacervisible lo cotidiano - Teoría y Práctica dela evaluación cualitativa de los CentrosEscolares - Edic. Akal, 2º edición, capítulo2 - Madrid.

• Sola Villazon Ana y otra - LaEvaluación en la Programación Didáctica.

• Diseño de un Programa deEvaluación - Universidad de San Luis.

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