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Escuela, lectura y bibliotecas

Título: Escuela, lectura y bibliotecas

Autores: Gonzalo Martín, Lourdes Henríquez, Dulce Elvira de los Santos, Bilda Valentín, Rosa María Cruz Bejarán y Mónica Volonteri

ISBN: 978-9945-8916-2-1

Edición: ISFODOSU y SM

Diseño de Portada e interior: Orlando Isaac

Corrección: Carlos Hilario Jiménez Díaz

Impresión: Editora Búho, S.R.L.

Impreso en República Dominicana, 2015

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Indice

Presentación ISFODOSU ...........................................................5Julio Sánchez Maríñez

Presentación Fundación SM ....................................................9Leoncio Fernández

La riqueza competencial del texto literario ............................... 13Gonzalo Martín de Marcos

Neurociencia y lectura ............................................................................. 25Lourdes Henríquez Díaz

La biblioteca escolar .................................................................................. 47Dulce Elvira de los Santos

Lectura en nuevo formato tecnología ............................................ 59Rosa María Cruz Bejarán

Estrategias de animación a la lectura ............................................ 65Un camino hacia la formación del hábito lectorBilda Valentín

Leer para imaginar y escribir para crear ...................................... 79Mónica Volonteri

Autores ............................................................................................................... 97

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Presentación ISFODOSU

Me complace muy profundamente presentar a los lectores esta pu-blicación destinada a promover la actividad formativa más idónea a los fines de una educación integral y universal: la lectura, en todas sus formas y modalidades. Ha sido para nosotros en el Instituto Su-perior de Formación Docente Salomé Ureña un gran privilegio que la Fundación SM nos eligiera como aliado en el proyecto de esta obra colegiada, Escuela, lectura y bibliotecas, que nos ofrece una magnífica oportunidad para avanzar en el cumplimiento de nuestra estrategia institucional. Estrategia que nos dirige a constituirnos como la insti-tución de referencia en la formación de profesionales de la educación en nuestro país, reconocida por sus aportes a la transformación del sistema educativo con el norte de la calidad con equidad.

Escuela, lectura y bibliotecas debe ser, para sus lectores, una entusias-ta invitación a fomentar la lectura como parte de la cotidianidad de todo educando y todo educador, abriendo a través de ella múltiples ventanas a los universos que podemos descubrir en cada obra, porque, como dijera Kafka: “Un libro tiene que ser el hacha que rompa nuestra mar congelada”.

En Estrategias de animación a la lectura: un camino hacia la forma-ción del hábito lector, la profesora Bilda Valentín nos convoca a lo que es la finalidad central de esta obra, fomentar, promover, enamorar a la lectura como hábito vital. Así, la profesora nos dice: “El fin por ex-celencia de la animación a la lectura es crear hábitos lectores a través de la experimentación del placer que el libro pueda ofrecer”. Con su


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ensayo, nos recuerda aquella confesión de Erasmo, ese humanista por antonomasia, al decir: “Cuando tengo un poco de dinero, me compro libros. Si sobra algo, me compro ropa y comida”.

Gonzalo Martín de Marcos, en La riqueza competencial del texto lite-rario, nos persuade acerca de la íntima relación de la literatura con las competencias fundamentales que persigue desarrollar el currículo ofi-cial propuesto para la educación dominicana. El Dr. Martín de Marcos nos habla acerca de cómo la literatura nos habilita para la competencia comunicativa, tributa al desarrollo del pensamiento lógico y crítico y de las competencias éticas y ciudadanas, y alimenta la del desarrollo personal.

La lectura, ha sido siempre abierta a lo multi modal, con las imágenes que suscita en nuestra mente o con las ilustraciones habladas o gráfi-cas insertas en los textos, como lectura en voz baja o hablada por un lector a uno o más escuchas, pero más aún en estos tiempos de mul-timedia y de hipertextos. Rosa María Cruz Bejarán nos propone tomar en cuenta los estilos de aprendizaje de cada lector, de cada educando y en Lectura en nuevos formatos destaca las ventajas de los textos di-gitales sobre los físicos por su adaptabilidad a un estilo visual o a uno auditivo, e incluso a uno kinestésico.

En La biblioteca escolar, Dulce Elvira de los Santos replantea la natu-raleza de la biblioteca escolar impactada por la revolución de las tec-nologías de la información y la comunicación, que debe ahora facilitar el encuentro de los niños y jóvenes con el libro, a través de todos los formatos, con lo que las bibliotecas pueden posicionarse ventajosa-mente como instituciones culturales con mayores posibilidades como un espacio para el desarrollo del arte, la imaginación y la creatividad.

Lectura y escritura se ven claramente vinculadas cuando en Leer para escribir Mónica Volonteri nos presenta estrategias para trabajar la escritura como actividad de postlectura o posteriores a la lectu-ra, abriendo rutas al desarrollo del pensamiento creativo. De alguna

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manera, la autora nos hace recordar el aforismo de Carlos Fuentes: “Terminado, el libro empieza“. Y que mejor manera de empezar si ade-más de saborearlo como un delicioso manjar nos lleva a la actividad intensa, comprometedora y creadora de escribir.

Completando el círculo virtuoso de estos ensayos, en Neurociencia y lectura Lourdes Henríquez nos introduce a las nuevas perspectivas de la neurociencia, porque leer estimula nuestro cerebro a pensar, a conceptualizar y relacionar nuestros conceptos, sin desmedro de las emociones ni de la imaginación.

No me cabe duda que este conjunto de ensayos constituye una formi-dable plataforma para que sus lectores vean en los libros y en la lec-tura fuentes inagotables para ampliar su saber, comprendiendo que la cantidad y calidad de las lecturas que realicen enriquece su capacidad de expresión y desempeño en el mundo. Para los profesionales de la educación es una convocatoria a que, como docentes, asuman su rol de animadores a la lectura en el aula y en su comunidad como una de sus responsabilidades ineludibles y deleitarse al cumplirla, porque, con-testes con Günter Grass reconocemos que “No hay espectáculo más hermoso que la mirada de un niño que lee”.

Quede en manos de sus lectores, entonces, esta valiosa iniciativa que Fundación SM ha hecho posible brindando a nuestro Instituto la opor-tunidad y el honor de acompañarle.

Julio Sánchez Maríñez, Ph. D.Rector ISFODOSU

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Presentación Fundación SM

Para Fundación SM el fomento a la lectura y la formación docente son dos de los cuatro objetivos de su trabajo. Los otros dos son la investi-gación educativa y la intervención educativa y social en comunidades con menores de escasos recursos. Por esta razón, la colaboración en esta publicación con el Instituto de Formación Docente Salomé Ure-ña nos llenó de satisfacción pues el material encamina a los futuros docentes en el maravilloso mundo de la animación a la lectura y de la escritura creativa.

En este libro se encontrarán sobradas razones para introducir en las aulas la lectura como aspecto fundamental de la formación integral de las personas, más allá de los aspectos curriculares de la clase de Lengua. Se comprenderá cómo la competencia lectora es fundamental para la construcción de un individuo crítico, creativo y sensible.

Un pequeño recorrido por los fundamentos del Currículo y su enfo-que por competencias, así como la perspectiva de la Neurociencia con respecto a la lectura y a la escritura dan un marco teórico sólido a las propuestas más didácticas que dan claves y sugerencias a la hora de formar bibliotecas, animar a la lectura, motivar la escritura creativa y acercar las nuevas tecnologías al maravilloso proceso de leer y escribir literatura.

Desde su creación, en 1977 la Fundación SM destina las ganancias de las empresas editoriales que componen el Grupo SM para que los docentes, niños, niñas y jóvenes de España, Argentina, Chile, Perú, Colombia, México, República Dominicana y Puerto Rico se apasionen


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con la lectura y juntos adapten el proceso de enseñanza-aprendizaje a las demandas de una sociedad cambiante, que necesita ciudadanos-lectores que comprendan de forma crítica y propongan de manera creativa.

Leoncio FernándezPresidente de la Fundación SM

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La riqueza competencial del texto literario

Dr. Gonzalo Martín de Marcos

La competencia literaria en el enfoque competencial

Dentro del enfoque competencial, propuesto en las Bases para la Re- visión y Actualización Curricular, del Ministerio de Educación de la Re-pública Dominicana (2014), se plantean las siguientes competencias fundamentales: ética y ciudadana, comunicativa, pensamiento lógico, creativo y crítico, resolución de problemas, científica y tecnológica, ambiental y de la salud, y desarrollo personal y espiritual. El texto li-terario posee un potencial que lo vuelve especialmente apto para el desarrollo de tres de dichas competencias: la ética y ciudadana; la que desarrolla el pensamiento creativo; y la competencia que se ocupa del desarrollo personal. Además, aquellas que no desarrolla directamente por su textura lingüístico-ficcional, es capaz de hacerlo mediante su capacidad comunicativa de transmitir cualquier clase de contenido.

Dado esta riqueza, no parece adecuado que dentro del enfoque comu-nicativo para la enseñanza de la lengua española se hable de la com-petencia literaria como una de las subcompetencias que conforman la competencia comunicativa (Lomas, 2001, citado en Haché, 2014), cuando ésta no debería poseer un estatus subalterno, sino distinto. Si bien el hecho de que haya sido incluida ya es un reconocimiento; esta ubicación dependiente no acredita su singularidad, y tiene además mucha relación con la sumisión de las humanidades a las disciplinas


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científicas1 crisis que tanto preocupa a la ilustre pensadora estadou-nidense Martha Nussbaum (2010). Y no sólo por el hecho de situarse como una subcompetencia, sino por la descripción que se ha hecho de ella en los últimos años del siglo XX como una forma de fomentar un ocio de calidad (Colomer, 1996, citado en Haché, 2014). No quiere decirse con esto que la literatura no constituya una fuente de ocio, sino que la palabra ocio trivializa la experiencia literaria. ‘Ocio’ del la-tín otĭum, es el opuesto de negocio, el no-ocio, como dice asimismo su etimología negotĭum, lo que no es ocio. Es decir, todo aquello que hacemos en nuestro tiempo libre. Pero la literatura debe ser un placer, y el placer es una potencia del alma y del cuerpo—algo más sofisticado y profundo que un ocio—, cuya satisfacción inteligente colmará muchas de nuestras necesidades, que vale lo mismo que decir que colmará muchas de nuestras capacidades. Y estas capacidades, en el tecnolec-to de la pedagogía, son las competencias. De manera que la riqueza competencial de la literatura deriva de su capacidad para colmar parte importante de las necesidades del ser humano en su desarrollo indivi-dual y social.

La literatura y las competencias

Antes de adentrarse en esas tres competencias específicas, conviene hacer un repaso de la relación de la literatura con el resto de las com-petencias del enfoque educativo. En primer lugar, la literatura desarro-lla la competencia comunicativa, pues está constituida por textos, y los textos son la “unidad lingüística comunicativa fundamental” (Bernár-dez, 1982, p. 35). Es decir, que nos comunicamos mediante textos, y el aprendizaje de tales unidades constituye un aprendizaje de la comuni-cación. Muy lejos, en este sentido, debe quedar la idea de que el texto

1 Hablo de las humanidades que no han experimentado una sistematización cien-tífica tan fuerte como la Lingüística (en especial a partir de Saussure y Chomsky): Literatura, Historia, Filosofía, Teología, entre otras.

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son sólo palabras; más bien, las palabras representan una parte—si bien fundamental—del texto, entendido como una entidad comunicativa compuesta por elementos lingüísticos, sociales, psíquicos o informa-tivos.

En segundo lugar, la literatura fomenta el pensamiento lógico y crítico. En cuanto al primer tipo, el género del ensayo literario2 por ejemplo, con su músculo del pensamiento abstracto y sus formas de argumen-tación cuasi-lógica entrena en este tipo de pensamiento de forma muy similar a como lo hacen, por ejemplo, las matemáticas. En cuanto al pensamiento crítico, una buena didáctica de la literatura debe huir de la ortodoxia interpretativa y la conformidad del lector. En todo mo-mento, el profesor debe transmitir a los estudiantes la idea de que los textos literarios canónicos—o incluso cualquier texto impreso—no son dueños, en cuanto tales, de verdades incuestionables. Leer y criticar lo que se lee, por una parte (lejos de sacralizaciones); y leer y criticar el mundo a partir de lo leído, enriquecen la experiencia y hacen el mundo de los libros mucho más interesante para los alumnos.

En relación con las otras competencias (resolución de problemas, cien-tífica y medioambiental), el texto literario no tiene un rendimiento di-recto. Sin embargo, dado su capacidad comunicativa e informativa, puede albergar distintos contenidos que contribuyan a su desarrollo. Así, la literatura detectivesca y policial es un subgénero clásico que entrena al lector en la resolución de problemas. Toda la literatura de ciencia-ficción, cuando ésta es rigurosa y seria, se funda sobre presu-puestos científicos que, a lo largo de la historia, se han desarrollado o pueden desarrollarse. Piénsese, por ejemplo, en Julio Verne o H. G. Wells. Además, toda aquella literatura que ha tratado y trata el tema

2 Georg Lukács habla de la naturalidad de la expresividad intelectual (1975), que adopta formas históricas diversas (Arenas, 1997). Es decir, que la argumentación—una forma intelectual de relación con el mundo—es esencial a la expresión del hombre. El ensayo, por otra parte, es una forma histórica que adopta tal necesidad natural.


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de la naturaleza, uno de los asuntos universales, pone en contacto al lector con espíritus sensibles hacia el medio ambiente. Obras como la de Henry David Toreau, Gerald Durrel o Konrad Lorenz, entre otros mu-chísimos, despiertan un vivo interés por la naturaleza.

Imaginación narrativa: la competencia ética y ciudadana

Hay notables estudios que destacan la capacidad de formación ética y ciudadana de la Literatura. Desde Aristóteles, quien advirtió en su Poética la diferencia entre la poesía (término para la literatura) y la historia, porque aquella presentaba las cosas, no como sucedieron, sino como debieran suceder. De esta manera, “[p]oesía es más doctrinal y filosófica que la historia” (2004, p. 7); es decir, tiene una capacidad educativa superior. Por otra parte, López de la Vieja señala que la li-teratura permite un uso reflexivo, porque ofrece “[u]na modalidad de conocimiento indirecto que ayuda a reconstruir experiencias que son relevantes desde el punto de vista moral” (2010, p. 50). Martha Nuss-baum habla de la imaginación narrativa, es decir, la facultad que tiene la épica de hacernos imaginar lo que no podemos vivir, y proveernos así de experiencias edificantes. Debido a ello, dice Nussbaum que la narra-tiva, y por extensión todos los géneros, “[c]onstituye una preparación esencial para la interacción moral” (2005, p. 123). Además, postula el concepto de imaginación narrativa, centrada en este género natural (2005, p. 117). Esta idea parte de la limitación cognoscitiva de los seres humanos. Ello significa que el ser humano, por naturaleza, no pue-de conocer el mundo más allá de ciertas fronteras sociales, culturales, geográficas o personales. Pero adonde no llegamos nosotros solos, al-canza la literatura. Ya que no es posible cambiar de raza, ni de sexo, ni es fácil cambiar radicalmente nuestra ubicación social en el mundo, la literatura nos muestra cómo sería vivir en esas circunstancias3. Aparte

3 El desarrollo más amplio de esta noción aparece en El cultivo de la humanidad (2005), aunque otra versión de lo mismo puede encontrarse en Sin fines de lucro (2010).

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de ampliar los horizontes del lector, la imaginación narrativa entrena en la empatía y la compasión (2005, p. 126), pues muestra al otro, a quien no es como uno, y jamás, de no haberlo visto reflejado en un libro, habríamos conocido: el marginado, el de otra edad, el de otra orientación sexual, el de otra raza, entre otros parámetros. Es decir, que la narrativa incita a considerar la alteridad. Así, potencia, muy direc-tamente, las competencias que tienen que ver con nuestra condición de animales sociales, el encuentro de caracteres, de un ethos con otro ehos. Pero no sólo la narrativa, la lírica—forma, por antonomasia, de la expresión del mundo íntimo, y de la que no habla Nussbaum—per-mite reconocer la existencia de otro cuyos sentimientos y querencias reconoce el lector como universales, reconoce el lector como propios4. Tal como se ha configurado tras el romanticismo, la lírica es un modo expresivo del mundo del yo, de su intimidad y su subjetividad. Según la clasificación de teórico de la literatura Alfonso Martín Jiménez (1993), la narrativa se caracteriza por la presentación tanto del mundo del autor como del mundo de los personajes; el drama, por la presentación del mundo de los personajes; y la lírica se caracteriza por la presenta-ción del mundo del autor. Es decir, el lector se expone al mundo íntimo de otra persona, configurado por la introspección del exterior en su ámbito más personal. Y exponerse al mundo íntimo de otra persona produce una epifanía muy común: sentimos que nos estamos leyendo a nosotros mismos. Cuando esto ocurre, se está dando, en realidad, un encuentro de caracteres, un encuentro ético, que desarrollará nuestra capacidad para comprender a los demás.

4 Respecto a la relevancia de los géneros literarios como moldes para la enseñanza, piénsese en lo que dice Claudio Guillén: “El género funciona como modelo con-ceptual, y entonces, lo que evoluciona, es el paradigma mental” (2005, p. 144).


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Experiencia vicaria: la competencia de desarrollo personal

La literatura contribuye, desde la primera infancia, a la conformación de un individuo. Esto se debe a que su capacidad de simular vivencias, inaccesibles para la persona en su vida diaria. Esta forma de experiencia vicaria—en modo análogo a como ocurre con las experiencias senso-riales y físicas—transforma al lector, quien sale de la lectura distinto de como entró. Una de las causas del rechazo de la lectura entre los jóve-nes es que la experiencia sensible—ya sea la experiencia cotidiana, ya sean los simulacros que nos presentan los medios de comunicación y las tecnologías del entretenimiento—ejerce una atracción muy superior a la lectura. Ello puede deberse a que la lectura se presenta, para quien está comenzando a leer, como un esfuerzo ingente de comprensión de un mundo en tinta, de un discurso opaco que se muestra como una barrera infranqueable. Aquí se propone un enfoque didáctico para intentar resolver este problema, y fomentar así el desarrollo personal de nuestros alumnos, y es una noción de la lectura como experiencia vicaria. Esto es, una experiencia vivida indirectamente, una experien-cia vivida durante la lectura: en la carne del libro, en la carne de los personajes, en la carne del autor. Es probable que la mayor parte de los ciudadanos no llegue a sentir la abrumadora culpa de quien ha cometido un asesinato, pero ahí está Crimen y castigo; no es total-mente verosímil que nadie llegue a sufrir la pesadilla burocrática con final trágico que experimenta Joseph K, pero ahí está el El proceso, de Kafka; tampoco es fácil imaginar a hombres tan insensatos como para lanzarse a cambiar el mundo con la sola fuerza de su brazo, pero ahí está el hidalgo Alonso Quijano; casi nadie atraviesa ya el atlántico en barco, de no ser marineros profesionales, pero ahí está el viaje interior que realizó Juan Ramón Jiménez en 1916 y que le inspiró Diario de un poeta reciencasado.

Es responsabilidad del docente inculcar en el alumno semejante con-ciencia: cuando leemos, nos hallamos, no ante un libro, sino ante un

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hombre que volcó sus vivencias; nos hallamos, en realidad, ante el otro y experimentamos con él, experimentamos en el libro. Cuando leemos, vivimos, y cuando vivimos, nos desarrollamos. Un célebre soneto me-tafísico de Quevedo alude a una idea próxima:

Retirado en la paz de estos desiertos,con pocos pero doctos libros juntos,vivo en conversación con los difuntos, y escucho con mis ojos a los muertos.

La lectura como conversación y escucha—tal como la entiende Quevedo—tiene mucha relación con la lectura como experiencia, pues escuchar las desgracias de un amigo puede activar nuestras neuronas espejo5 del mismo modo que escuchar, por ejemplo, la voz del narrador de 2666, la extraor-dinaria novela de Roberto Bolaño donde relata la atrocidad de los miles de feminicidios en Ciudad Juárez, México. Una lectura fundamentada en la experiencia vicaria tiene mucha relación con la patología quijotesca de la que habla Cervantes. La forma en que leía don Quijote, franqueando sin problemas la frontera entre la realidad y la ficción, es la forma espontánea y acrítica en que se lee en la infancia. Cuando se enseña a leer de manera técnica, analítica y radicalmente crítica, se corre el riesgo de convertir tal experiencia vicaria en una experiencia meramente intelectual y acrecer la distancia que separa a los jóvenes lectores de los autores.

Wayne Booth, en su conocida obra The Company We Keep, parte de la idea de que el encuentro entre el lector y el autor es fundamental-mente ético6, porque es el encuentro entre dos caracteres. Las obras

5 Las neuronas espejo fueron descubiertas por investigadores de la Universidad de Parma, en Italia, en 1996. Son neuronas que nos hacen sentir dolor cuando vemos sufrir a otro; pena cuando vemos a alguien llorar, que nos hacen reír, cuando vemos la risa de otros. Es decir, hacen que nuestro cerebro funcione como un espejo del cerebro de nuestros congéneres.

6 No referido exactamente a un encuentro en el que primen las actitudes morales, sino sobre la base etimológica de ethos como carácter.


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literarias, así, ofrecen una compañía: “Todas las historias—dice Boo-th—pueden entenderse no como rompecabezas o incluso juegos, sino como compañeros, como amigos” [“For our purposes, all stories […] can be viewed not as puzzles or even as games but as companions, friends”] (1988, p. 175). Siguiendo a Booth, se trata de enseñar la literatura sin perder de vista que ésta es el resultado de la actividad verbal de un su-jeto empírico, de un ser humano, que trata de transmitirnos sus bienes (goods), porque las obras literarias son un regalo de un hombre a otro hombre (gifts).

Imitación: la competencia creativa

El fomento del pensamiento creativo, más allá de lo obvio, se desprende de la enseñanza de la literatura, cuando ésta se imparte dentro de un canon flexible y se convierte en un camino de ida y vuelta. Esto es, cuando no se dirige unívocamente desde el docente al discente, sino que se incentiva en éste una producción creativa que la literatura haya estimulado.

En la enseñanza de la lengua existe una creencia especialmente per-niciosa, tanto por su falsedad como por sus efectos sobre los alumnos. Es la idea de que a escribir se aprende escribiendo, enunciado perogru-llesco, y al mismo tiempo, limitado, pues a escribir se aprende leyendo, primero, y escribiendo, después. Tal olvido en la enseñanza de la escri-tura creativa procede, muchas veces, de la desidia de muchos docentes, ellos mismos poco inclinados a la lectura. No existe en la historia es-critor digno que no haya sido antes lector voraz: se sabe que Faulkner leía mucho más de lo que escribía; García Márquez pasaba días enteros, de la mañana a la noche, leyendo. Esta idea hay que transmitirla con urgencia a los estudiantes, pues aunque muchos desean escribir, casi el mismo número no quiere leer.

Para tratar de solucionar este problema se propone aquí un enfoque de la enseñanza de la escritura creativa sobre la base de la imitación. Nada

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que ver con el plagio, pues la idea de la imitatio meliorativa existe desde hace decenios, y fue muy corriente durante el Siglo de Oro espa-ñol, cuando los más grandes se imitaban entre sí, y a los maestros del mundo clásico, siempre y cuando lo hicieran con ánimo franco y am-bición de mejora. Mateo Alemán, autor de la mejor novela picaresca, el Guzmán de Alfarache, imitaba a sus imitadores; Lope de Vega imitaba a Cervantes; Cervantes imitaba a Lope de Vega. Porque Cervantes imi-taba: de hecho, toda la magnífica segunda parte del Quijote admite interpretaciones sobre la concepción de la imitación meliorativa del Quijote apócrifo de Avellaneda, como sólidamente ha argumentado el teórico, y cervantista, antes mencionado, Martín Jiménez (2001; 2010).

No es previsible—salvo casos de genios aparecidos—que los alumnos lean literatura y la mejoren. Lo que importa es que la imitación es el motor de todo escritor, y este modelo pedagógico sería aceptado por los estudiantes de forma natural. Por dar una justificación teórica ajena a los mismos creadores, conviene citar a Daniel Cassany, quien a su vez se basa en Frank Smith para elaborar un capítulo titulado “Leer como un escritor”: “La lectura se muestra como la única forma viable de aprendizaje, porque pone en contacto al aprendiz con los textos que contienen todos los conocimientos que necesita” (2007, p. 64). Leer como un escritor es una forma de aprendizaje espontáneo análoga a la forma en que un niño aprende a hablar: imitando. Ya que un niño que no oyera nunca lenguaje a su alrededor quedaría como un ser humano sin habla (casos ha habido en la historia de niños salvajes); un escritor que no leyera e imitara después quedaría como un transcriptor del discurso hablado a las grafías.

Este enfoque requiere despertar en el alumno el deseo de imitar la lite-ratura. Y esto sucede cuando disfruta de lo que lee. Exige del docente anteponer, muchas veces, el criterio hedonista al criterio canónico, y aceptar que es posible que el alumno prefiera un best-séller al Polife-mo de Góngora. Mediante una cuidada selección que reuniera títulos tanto clásicos como novedosos, habría que incitar al alumno a escribir


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algo de su propia creación, basándose en quienes lee. Sin vergüenza ni pudor, pues todo novel comienza copiando. Este enfoque no sólo tendría repercusiones en la selección de las obras sino que contribuiría decisivamente a fomentar la competencia creativa. Por otra parte, del mismo modo que no puede concebirse escribir sin leer, se inculca en el estudiante que leer literatura puede conducir naturalmente a escribir literatura.

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Bibliografía

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Nussbaum, Martha. El cultivo de la humanidad. (2005). Barcelona: Paidós. Nussbaum, Martha. Sin fines de lucro. (2010). Madrid: Katz.

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Neurociencia y lecturaLourdes Henríquez Díaz MA.

Introducción

El que esté leyendo este libro lo hace, como si fuera lo más natural del mundo. Todos damos por hecho que un conjunto de marcas, líneas y espacios sobre el papel significan algo… y tendemos a olvidar que el acto de leer es una auténtica haza-ña. Más asombroso resulta, si consideramos que leemos usando un ce-rebro que evolucionó para fines completamente diferentes a la lectura.

Lo interesante de revisar los aspectos neurocientìficos de la lectura es constatar las modificaciones que experimenta el cerebro humano por efecto de la educación y la cultura.

Mientras leemos estamos en contacto con los pensamientos de los otros. La habilidad de las palabras para desafiar los límites del tiempo y del espacio es muy importante, y es lo que permite la evolución acu-mulativa de la cultura. Mientras usted lee esta página, no solo está en contacto con los pensamientos de una persona en particular, sino de manera indirecta, con la sabiduría colectiva de la historia cultural que sustenta estos pensamientos. Por lo que, la alfabetización es funda-mental para el progreso humano.

A diferencia de otras especies, los humanos nos ahorramos el duro trabajo de descubrir nuestro mundo desde la nada porque nos be-

“Leer es para la mente lo que el ejercicio físico es para el cuerpo”

Joseph Addison


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neficiamos del conocimiento acumulado por la sociedad de manera gradual durante miles de años. Este conocimiento es almacenado y comunicado de forma simbólica por medio de varios dispositivos culturales, y transmitido así de generación en generación. Ha sido crucial de nuestro éxito como especie, el almacenamiento y comu-nicación de la sabiduría colectiva. Estos dispositivos culturales de transmisión de conocimiento dependen de una gran variedad de sis-temas simbólicos y de todos, el lenguaje es el más sobresaliente y del que dependen los demás. (El matemático, o la dotación musical…). Las investigaciones sobre el cerebro y nuestra biología contribuyen a la comprensión del proceso de aprendizaje, y particularmente la manera en que el lenguaje transforma con la experiencia la estructura cerebral y la mente misma. Como afirma Eduard Punset: “si bien aprender es difícil, desaprender lo es más todavía”. Y para ello hemos inventado: la educación, la literatura, el lavado cerebral, electroshocks, drogas o

fármacos (recuerden los que admi-nistramos a los niños hiperactivos), órdenes, castigos, recompensas, pre-mios. Modificar la mente, persuadir, es lo que maestros y padres deben aprender, y para ello necesitan la mejor estrategia de civilización ac-tual: la neurociencia.

La Neuroplasticidad Cerebral

Hoy sabemos que el cerebro es flexible, y es esa neuroplasticidad que necesitamos utilizar para incitar a la lectura. Cada vez que leemos un nuevo libro cambia nuestro cerebro. Fenómeno que se conoce como “plasticidad Cerebral”. En otras palabras, la actividad puede moldear la mente.

“Los niños no se limitan a repetir las palabras, sino que adivinan las reglas del lenguaje ellos mismos”

Steven Pinker

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Neurocientìficos ingleses en la investigación más ambiciosa jamás rea-lizada, demostraron esta realidad: descubrieron que el cerebro cambia de forma, según la actividad mental que se realiza.

En marzo del 2000, investigadores de la universidad de Londres, en-contraron que los taxistas de esta ciudad tenían una región denomi-nada Hipocampo (memoria espacial) más evolucionada que el resto de las personas. Desarrollaban más esta zona porque la ejercitaban cada día, memorizando calles y rutas. Y esta capacidad no se reducía, sino que aumentaba con los años.

En el 2004, el Instituto de Neurología de Londres obtuvo los mismos resultados en la Circunvolución Angular Izquierda, estructura cere-bral importante para el lenguaje en el cerebro de personas bilingües. En conclusión, retomemos los datos importantes:

• Los seres humanos podemos crear, a lo largo de toda la vida, nuevas neuronas.

• La creación de nuevas neuronas puede incrementarse me-diante el esfuerzo mental.

• Dependiendo de la naturaleza de la actividad mental, las nue-vas neuronas se multiplican con intensidad en la zona cerebral correspondiente.

• La lectura, desarrolla el hemisferio izquierdo, especialmente en las zonas de Broca, y de Wernicke.

• Es importante mantener una actividad mental intensa, con-forme avanzamos en edad.

• El ejercicio cognitivo nos protege la salud cerebral, factor pro-tector contra la demencia.


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Afirma el neurocientífico Elkhonon Goldberg en su brillante libro La Paradoja de la Sabiduría “[q]ue las personas, a medida que avanzan en edad, experimentan un deterioro mayor en el hemisferio derecho que en el izquierdo. Esto así porque se usa más el izquierdo encargado de poner en marcha tareas ya aprendidas y consolidadas; en donde se encuentra el lenguaje”.

Al avanzar en edad, nuestra actividad mental está más dominada por “rutinas cognitivas”, es decir, por el “piloto automático”. Esto tiene su función, porque permite la solución de problemas y el reconocimiento instantáneo de patrones, sin esfuerzo. Es necesario, por tanto, una vida mental intensa (leer, aprender idiomas, viajar, conocer personas,) que desempeña un papel esencial en el bienestar cognitivo, en las etapas avanzadas de la vida. Los beneficios de una estimulación cognitiva vi-gorosa parecen compensar y anular los efectos perjudiciales del enve-jecimiento. Es lo que demostró la investigación con las monjas de la orden de la enseñanza de Notre Dame, en Minnesota (Estados Unidos). El estilo de vida de estas monjas es notable por su longevidad, y vigor mental en la vejez. Daba la impresión que se libraban de la enfermedad de Alzheirmer. Cuando se examinó el cerebro de algunas monjas, tras su muerte, se encontró que la tenían. Pero habían logrado preservar sus facultades mentales. ¿Cómo es esto posible? Goldberg explica que la neuroprotección fue conferida por toda una vida de actividad mental vigorosa. Nuevas neuronas, y nuevas conexiones compensan los efec-tos de la enfermedad. Evita la demencia senil.

El origen del lenguaje

El lenguaje se utiliza para ayudar o para manipular a los demás. Y el que hagamos una u otra cosa, no solo depende de la inteligencia. Es muy fácil mentir, al utilizar el lenguaje, de forma que el oyente tenga que adivinar si su interlocutor es sincero. Ahora bien, igual que los pri-mates, somos competitivos, y para tener éxito en esa lucha competiti-

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va, engañamos. Primero me creo yo mismo la mentira y luego trato que me crean los demás. Es lo que hace más fácil ver las contradicciones y defectos en los demás que los propios.

Para Steven Pinker, el lenguaje es un instinto. La base genética del len-guaje explica cómo los niños lo adquieren sin entrenamiento, sin es-fuerzo, solo escuchando a los demás. Adivinan, memorizan, entienden las reglas del lenguaje, crean nuevas palabras y las combinan en forma creativa. Nuestro lenguaje, la más de las veces, refleja nuestros pen-samientos. Pero el lenguaje tiene sus limitaciones, está adaptado para expresar ciertos significados, y no otros. Es más bien digital, abstracto, no sirve de mucho para expresar mensajes analógicos, prácticos; pare-cidos a cómo bailar, o cocinar. No logramos expresar en detalles estas categorías. En opinión de Pinker, el lenguaje es demasiado etéreo para expresar emociones, de ahí la necesidad del arte, la música, el teatro y la literatura.

Por eso la gente no solo escucha las palabras, sino que también observa la expresión del rostro, los gestos, las reacciones corporales… tartamu-dear o ruborizarse es tan significativo como las palabras que se pro-nuncian. Existe, por consiguiente, un segundo canal de comunicación que expresa sentimientos que el lenguaje no puede transmitir.

Chris Knight, antropólogo de la Universidad de East London, Reino Unido, plantea una teoría revolucionaria de cómo surge el lenguaje en los humanos; afirma que para que éste surja debe haber un sistema de reglas, unos “semáforos” que señalicen los límites de acción humana, o política social, que lleve a cierta confianza mutua, para que aparezca el lenguaje. Además, cuando los niños cuentan con una relación o víncu-lo seguro con la madre o cuidador principal incluye, además, ese largo periodo de juego simbólico, como ensayo de la realidad que es lo que hace que el potencial para el lenguaje libere si impera la desconfianza y la ansiedad, y la falta de libertad para curiosear, el lenguaje se verá afectado. Ese contexto de confianza básica -afirma- es una pena que


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gente como Noan Chomsky y Darwin, no hayan hecho referencia del mismo, porque es justamente, la seguridad y la confianza lo que nos da el lenguaje.

Un niño que se haya criado sin amor, con exceso de ansiedad y en aislamiento social, puede tener graves deterioros en el desarrollo del instinto lingüístico. Un bebé necesita jugar con su madre, reír, sentirse querido; necesita sentir que alguien le escucha, para que se desarrolle en él, el instinto del lenguaje. (Tendrá sentido del humor, inventará tér-minos lingüísticos, metáforas.) En definitiva, acariciar a los bebés, lle-varlos en brazos, tocarlos (masajes), mantener contacto visual, sonreír, jugar y divertirse con el bebé, cuando le leemos historias y represen-tamos, sonidos, ruidos, personajes, animales. Desde el útero materno, ayuda mucho, no solo porque forma parte de la gestión del estrés, sino porque ayuda a conformar la región orbitofrontal del cerebro.

El cerebro lector

La escritura tiene aproximadamente 6000 años de existencia, y este tiempo es, desde el punto de vista de la evolución, demasiado corto como para permitir que nuestro cerebro haya mutado para adaptarse a esta nueva necesidad de leer y escribir.

Parece ser que las letras que conforman las palabras de los diferentes idiomas han evolucionado para acomodarse a cualidades ya presentes en nuestra biología.

Mecanismos para la

adquisición del lenguaje

Imitación Observación Acción Juego

Amor y seguridadafectiva

Entorno seguro, reglas,

política relacional.

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Según Mark Changizi, neurobiólogo evolutivo e investigador, del Insti-tuto Politècnico Rensselaer, los sistemas de escritura, desarrollados en toda la historia de la humanidad, se sustentan en el mismo conjunto de formas básicas. Los seres humanos, al nacer, reciclamos estas for-mas y el área correspondiente de la corteza cerebral encargada de su detección para convertirlas en símbolos con los que construimos los diferentes idiomas.

Algunos ejemplos de formas presentes en el mundo natural que se correlacionan con letras son:

• La letra S con los meandros (curvas) de un río.

• La letra Y con las bifurcaciones de las ramas.

• La letra O con la luna.

• La V con pájaros volando.

• La P con un caracol.

• La X con dos palmeras cruzadas.

En el aprendizaje de la lectoescritura el cerebro no parte desde cero, como se consideraba antes, sino que recicla circuitos neuronales pre-sentes con anterioridad. Las matemáticas, el uso de instrumentos, y los sistemas religiosos también se reciclan. El neurocientìfico francés Stanislas Dehaene, nos cuenta que lo fascinante es que esta área cere-bral es la misma que se enciende, sin importar cuál sea el idioma que se aprenda (inglés, español, hebreo, chino, latín, etc.) Esta región ha sido bautizada por Dehaene, con el nombre de “área visual de la forma de la palabra” (VWFA del inglés “Visual Word Form Area”) y es la que siempre se activa cuando leemos; se ubica en la base del lóbulo temporal del hemisferio izquierdo, en su cara inferior. Esta región está especializada en palabras y caracteres escritos. En personas analfabe-tas esta región se encarga del reconocimiento de objetos y rostros de personas y escenas.


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Dehaene afirma: “Disponemos de muchísimas pruebas de que la meto-dología holística que enseña a los niños palabras completas, en lugar de grafemas (letras) y fonemas (sonidos) NO guarda relación alguna con la forma en que nuestro sistema visual reconoce las palabras escri-tas. Los niños y las personas mayores analfabetas, aprenden a leer con mayor facilidad si se les enseña letra por letra que si se hace por medio de palabras completas, pues sus cerebros se hallan equipados para re-conocer ciertas formas naturales elementales, por separado, básicas en todos los sistemas de escritura, y no integrando un conjunto mayor. La investigación en didáctica apunta en todos los casos hacia la superio-ridad de los métodos grafema-fonema. Solo porque los procesos de la lectura se han vuelto automáticos e inconscientes, gracias a años de práctica, es por lo que tenemos la ilusión de que la lectura es simple y se da sin esfuerzo. A la humanidad, le costó milenios, para que los escribas diseñaran palabras, signos y alfabetos que pudieran funcionar dentro de los límites de nuestro cerebro de primates.

En su libro Las neuronas de la lectura, Stanislas Dehaene, del Collège de France, en París, afirma que en el aprendizaje de la lectura, se necesi-ta dejar de utilizar el método holístico que enseña a través de palabras completas, porque nuestro cerebro nunca se funda en los contornos globales de las palabras. y en su lugar usar fonemas (sonidos) y grafe-mas (letras). Pues este método es el que mejor guarda correlación con el modo que tiene el cerebro de reconocer palabras escritas. El cerebro para leer una palabra la descompone en las letras que la integran, pero no de forma secuencial, sino en paralelo y a gran velocidad, algo que crea en nosotros la ilusión de que leemos la palabra en forma completa.

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Secuencial:

Paralelo:

Alfabetización y emociones

El predictor crucial para el desarrollo de la alfabetización es el nivel de las habilidades lectoras, lo que sugiere que este desarrollo es guiado por la experiencia más que por la simple maduración del cerebro. Es una prueba contundente del efecto “bola de nieve” en el aprendizaje de la lectura; mientras más leo, más sé leer, más capacidad tengo para hacerlo y más querré hacerlo.

El amor a la lectura pasa a través de nuestras emociones, si nos permi-ten elegir qué leer, ese acto de libertad y autodeterminación impres-cindible, nos engancha en el hábito a la lectura. Si quiero ser culto, debo fajarme, ya que la cultura no se hereda. Y hay algo imprescindible para que la información se adquiera: necesitamos dormir bien, ya que el descanso es fundamental para recuperarse. La falta de sueño afecta

p a l a

p a l a

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la atención, las destrezas motoras, el estado de ánimo y todas las fun-ciones cognitivas (memoria, recuerdo…)

“Hoy sabemos que más allá de la pura supervivencia, solamente flore-cemos si nuestras necesidades emocionales, en especial la de seguridad y afecto, están atendidas”, sugiere la filósofa Elsa Punset; pero, “Por encima de todo, necesitamos sentirnos seguros y amparados, o sea, conectados con los demás.”

Y es esto último, el desarrollo de un cerebro más inteligente socialmen-te, lo que promueve la lectura literaria. Richard Davison, neuropsicòlo-go de la universidad de Wisconsin, Madison, quien nos advierte sobre la importancia de las emociones cuando afirma: “La gestión de las emociones básicas y universales deberá preceder la enseñanza de los valores y contenidos académicos.” O, al decir: “Cuando las emociones perturbadoras se prolongan en la mente, interfieren con la capacidad de aprender de los niños”, por lo que afecta también la comprensión lectora. Esto hace necesario entrenar a los maestros en inteligencia emocional y social, que incluye habilidades para aprender a gestionar las emociones, negativas para que, cuando ocurra una adversidad, es-tas no persistan más de lo necesario.

Davison afirma: “...hemos trabajado en el laboratorio analizando tipos de intervenciones muy específicas para aumentar la cooperación, la compasión, el altruismo, la atención y la concentración. Y la manera que las mismas cambian el cerebro durante la adolescencia. Y resulta que con tan solo dos semanas de entrenamiento, en las que se prac-tica 30 minutos al día, basta para detectar cambios en el cerebro. Las intervenciones que se realicen antes de la adolescencia (entre los cinco y siete años) tienen un impacto aún más duradero. En conclusión, los padres y maestros deben enseñar a los niños a responsabilizarse más por crear condiciones que permitan que cambie su propio cerebro en la dirección de su desarrollo”.

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El ejercicio físico, a través de deportes, caminatas, y otras actividades. Favorece la producción de unos neurotransmisores como la dopamina y la oxitocina, que facilitan la atención y la concentración, además de la relajación y el disfrute. Químicos necesarios para realizar las tareas implicadas en la comprensión lectora. Para lo que el Neurobiòlogo y monje budista, Mattie Ricard, sugiere fomentar el empleo de métodos contemplativos en los niños (como la relajación, Yoga, concentración y ejercicios de respiración), con el propósito de ayudarlos a concentrarse y atender. Estas habilidades son, imprescindibles para el aprendizaje y la comprensión lectora.

El beneficio de leer

El lenguaje es un fenómeno complejo, y constituye una de las funcio-nes mejor distribuidas en el cerebro, y que compromete en su activi-dad diferentes regiones cerebrales, sobre todo, el hemisferio izquierdo.

Especialización de los Hemisferios CerebralesAunque en general las funciones cerebrales están más deslocalizadas de lo que se creía, hay unas cuantas funciones que se realizan con más intensidad en una mitad que en otra.

HEMISFERIO IZQUIERDO

Razonamiento

Lenguaje hablado

Lenguaje escrito

Habilidad científica

Habilidad numérica

Control de la mano derecha

HEMISFERIO DERECHO

Intuición

Imaginación

Sentido artístico

Sentido musical

Percepción tridimensional

Control de la mano izquierda


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Estamos diseñados para “hablar y escuchar”; sin embargo, no así para “leer y escribir”. Es un error garrafal pensar que se puede aprender a leer sin ayuda, de forma espontánea. Se necesita para ello esfuerzo cognitivo, repetición constante y deseo de hacerlo, interés en lograrlo.

Cuando, en un momento de nuestra historia, se pretendió eliminar del currículo educativo para el nivel inicial y primario, la enseñanza del lenguaje, para dejarlo como un eje transversal, suponiendo que en-señar a leer es posible sin una intención expresa; se cometió un grave error, solo entendible, por un desconocimiento superlativo, de cómo funciona el cerebro. La alfabetización requiere intencionalidad y ayuda externa de maestros competentes, para que el cerebro se “resetee”, uti-lizando estructuras cerebrales que tenían otras funciones; para apren-der a leer y escribir.

Pocos animales enseñan y aunque aprenden, lo hacen con frecuencia de forma accidental; sin embargo, el ser humano enseña a sus descen-dientes de manera intencional. De ahí que la memoria no se sujeta, en la construcción de nuestra humanidad, a su capacidad de alma-cenamiento, sino que los 6,000 mil años de civilización escrita, puede enriquecer lo que somos.

Hemos cuadriplicado el tamaño de nuestro cerebro (pesa kilo y me-dio) e incrementado sus funciones porque, es más complicado vivir en grupos sociales que relacionarnos con el mundo físico. Robin Dunbar afirma que somos los primates con el cerebro más grande, lo que se debe, entre otras razones (cocinar nuestra comida), al tamaño del gru-po social de la especie, que en este caso es de 150 miembros. Constan-temente conjeturamos sobre el estado mental de los demás en relación con nuestro bienestar. El cerebro humano está comprometido con ese proceso. Saber la intención de los demás, y tratar de descubrir el estado de ánimo de otras personas.

Michael Gazzaniga, neurocientífico, director del Centro SAGE para el estudio de la mente, de la Universidad de California, afirma que noso-

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tros los humanos tenemos una avidez increíble por el arte, nos atrae mucho, ya sea una historia narrativa, una historia de ficción, un cuadro de pintura o la música. En cierto modo, es como si nos preparara para lo desconocido o lo inesperado. Nos permite haber practicado mental-mente la manera de afrontar una situación nueva mediante la ficción. Como se hace en los sueños, y, en cierto modo, los sueños explican el porqué de nuestra atracción por el arte.

Otro motivo es que el arte nos brinda una capacidad metafórica fabu-losa, porque constantemente nos ponemos a pensar en algo, siguien-do la vía lógica y nos quedamos atascados, sin saber qué hacer. Y, de repente, estamos leyendo una novela, y se abre otra posibilidad argu-mental. Una metáfora… y la adoptamos y aplicamos a aquello que nos había dejado paralizado, y nos percatamos de que se puede analizar de un modo distinto, desde otro ángulo. Por consiguiente, continua diciendo Gazzaniga, ambas cosas se ayudan mutuamente, y no me sorprende en absoluto que tengamos una maquinaria cognitiva tre-menda, la maquinaria social; pero también el deseo de acercarnos a cosas que, en realidad, son una ficción… eso sí, una ficción que nos ayuda no solo para el futuro sino también para abordar nuestra vida cognitiva actual.

El arte es uno de los universales humanos. Todas las culturas tienen alguna forma de arte, sea danza, canciones, narraciones y otras mani-festaciones artísticas. Las artes proporcionan placer: el sistema moti-vacional las persigue porque nos recompensan y nos hacen sentir bien. Hacer algo que sea especial requiere intención. Esta es una conducta que, según afirma Ellen Dissanayake aumenta la cohesión grupal; re-sulta, por tanto, ventajosa para la supervivencia. La motivación detrás del arte viene del deseo de aliviar el aburrimiento. Y la función del arte fue facilitar o hacer atractivas conductas socialmente importantes… Por otro lado, Geoffrey Miller piensa que las artes son el resultado de la selección sexual. Las personas creativas tienen mayor éxito repro-ductor.


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No hay dos cerebros iguales. Sin embargo, todo ser humano tiene el mismo conjunto básico de estructuras cerebrales, el tamaño de éstas y la organización y fuerza de las conexiones neurales que las componen difieren, de manera sustancial, entre una persona y otra. La experiencia con el ambiente actúa sobre esta estructura básica, para producir cam-bios estructurales en la organización del cerebro, en la que experiencias variadas pueden resultar en redes neuronales, parcialmente diferentes, en distintas personas respecto del mismo proceso cognitivo.

Es por eso que se afirma que cada persona tiene un estilo cognosciti-vo diferente y que todos somos únicos e irrepetibles. Nunca volverá a existir una Bilda Valentín, no existió en el pasado y no existirá jamás.

En esta parte del discurso, la lectura de obras literarias, escúchese bien no hablamos de la lectura técnica, profesional, ni tampoco de la lectura de libros de autoayuda; hablamos de novelas, cuentos, poesías, tea-tro, biografías, es lo que ya se ha demostrado, fomenta la empatía, la comprensión de la vida de los demás, nos hace más sociales, se toman mejores decisiones y una larga lista de opciones, ya que, por efecto y consecuencias de la función de las neuronas espejo, vivimos los mun-dos posibles, que imaginamos a través de la lectura literaria. Por lo que “Al leer, el cerebro simula las escenas ficticias en las que actúan los personajes”.

El leer me permite vivir como si experimentara las situaciones; ayu-da a ajustarme al mundo real, a adquirir vivencias experimentales, a través de los discursos narrativos, sentir y compartir emociones, sin el costo que significa desarrollar todo cuanto me motiva. Pero cuando el cerebro se alfabetiza se “resetea”, cambia y cuando sé leer, involunta-riamente, obligatoriamente, debo leer.

Otros beneficios de la lectura están el ser un reductor del estrés, facilita la memoria, y el sueño, además de ser una fuente de salud emocional. Mientras que actividades ociosas, como ver la televisión, hacen que nuestro cerebro se desconecte y se acostumbre a trabajar a un ritmo

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más bajo; otras, como la lectura, lo estimula y consiguen que aumente su rendimiento.

Desde niños nos aburrimos cuando las acciones se repiten y dejan de interesarnos, es una especie de acomodación sensorial entendible, puesto que es la “adaptación” el proceso de acostumbrarnos a los es-tímulos sensoriales del entorno conocido. Esto pasa, con frecuencia, cuando vemos televisión, o cuando tenemos que enfrentar una activi-dad repetitiva, como un profesor que sólo utiliza una forma de enseñar, o cuando los niños pasan largas horas, sentados en las aulas escolares.

Al leer, obligamos a nuestro cerebro a pensar, a ordenar ideas, relacio-nar conceptos, imaginar y ejercitar la memoria. Todo este trabajo que nuestro cerebro realiza mientras disfrutamos de la lectura hace que mejoremos nuestra capacidad intelectual.

Leer hace que aumente la capacidad de nuestro cerebro para com-pensar el daño cerebral que ocasionan enfermedades como el Al-zheimer, o la demencia. Además, permite atrasar la aparición de esas anormalidades de la mente, ya que previene la pérdida de memoria, al ejercitarla constantemente.

Nuestros niveles de estrés descienden con la lectura, sobre todo cuan-do leemos relatos de ficción. El estrés excesivo origina cefaleas, trastor-nos del sueño, entre otros inconvenientes de vida. Además, la lectura antes de dormir ayuda a que nuestro organismo desarrolle beneficiosas rutinas de sueño. Leer, con frecuencia y de forma aplicada, estimula la percepción, la atención, la concentración y la empatía. Produce, ade-más, cambios anatómicos en el cerebro que favorecen la comunicación cerebral. Las personas a las que les gusta profundizar en las lecturas preservan su actividad mental hasta edades avanzadas.

Merece la pena invertir el tiempo libre en mantenerse intelectualmen-te activo. En el 2003, colaboradores del neurólogo Joe Verghese, de la Universidad Yeshiva en New York, estudiaron 470 adultos mayores


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de 75 años y más. Los participantes que leían mucho, así como los que ejercían la práctica de un instrumento musical presentaban menos posibilidades de padecer una demencia, además de tener una degene-ración de la capacidad mental más lenta. Se supone que la actividad intelectual aumenta la “Reserva Cognitiva”, lo que significa que existe un potencial cognitivo, que se fundamenta, ya sea en estrategias de pensamiento variables, o en el aumento de la cantidad de neuronas, ello serviría para compensar el efecto de las enfermedades nerviosas, de forma que se evite o retrase la aparición del déficit, (teniendo un ahorro de 20 años en ocasiones).

El consumo apasionado de libros de ficción se acompaña de mejores habilidades sociales. Los aficionados a las novelas parecen penetrar más en las historias e identificarse mejor con los personajes. Además, suelen puntuar más alto en pruebas de empatía. Aunque pueda ex-trañar los lectores de textos especializados, o de autoayuda, no se muestran más empáticos. ¿Qué ocurre cuando la persona se enfren-ta con oraciones complicadas? La comprensión de textos extensos y complejos requiere capacidad de representación, muchos datos del contenido solo se insinúan, por lo que el lector debe completar los detalles, con la propia experiencia e imaginación. Cuando leemos, nuestro cerebro recurre a simulaciones mentales de percepciones de la realidad y a secuencias de movimientos. La psicóloga Speer, afirma que la lectura no es una actividad pasiva en absoluto. El lector simu-la mentalmente cada situación del relato, de modo que, durante la lectura, se activan regiones cerebrales similares a las que reaccionan al ejecutar las acciones reales.

No es extraño, por ende, lo que por años y por la vía de la intuición hemos afirmado, y ya ha hecho escuela, el hecho de que si quere-mos educar en valores, necesitamos de la literatura. Si hemos ex-perimentado las consecuencias de los celos en las relaciones de pareja, a través de obras como Otelo, de Shakespeare, nos estare-mos “vacunando” para cuando aparezcan en nuestras propias vidas.

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Dawn Betts, del Centro de Servicios Educativos del Condado de Cler-mont, en Ohio, demostró en el 2009 la importancia de las habilidades lectoras en el rendimiento académico. Las investigaciones confirmaron que los jóvenes exitosos disponían de mejores habilidades de expresión, lectura y lenguaje. Se ha descubierto que muchos jóvenes fracasan en la escuela por su escasa capacidad de análisis y mala interpretación de los enunciados.

El cerebro y la empatía

El descubrimiento de “las neuronas espejo” ha facilitado la compren-sión del modus operandi del cerebro empático.

Las neuronas-espejo son un tipo particular de neuronas que se activan cuando un individuo realiza una acción; pero también cuando observa una acción similar realizada por otro individuo. La simple observación (o lectura) de una acción de movimientos de la mano, pie o boca activa las mismas regiones específicas de la corteza motora, como si el obser-vador estuviera realizando esos mismos movimientos.

Las neuronas espejo se relacionan con la representación de la acción; también facilitan la comprensión de los otros y sus intenciones. Las personas más empáticas presentan una mayor activación del sistema-motor de las neuronas-espejo. Estas explican cómo somos capaces de acceder a la mente de otros y comprenderla, de modo que facilitan la conducta social de las personas.

Hay diferencia cerebral, según el sexo. Las mujeres muestran una ma-yor activación de la corteza frontal inferior derecha que los hombres, al evaluar el estado emocional de otros y al reconocer rostros, lo que indica que, en las interacciones “cara a cara”, las mujeres emplean, en mayor medida que los hombres, áreas cerebrales que contienen neu-ronas-espejo. Las mujeres, además, se muestran más reactivas que los


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hombres a la observación de estímulos dolorosos y, por tanto, somos más empáticas para el dolor ajeno.

El sistema integra, además, la atribución/percepción de las intenciones de los otros. (La Teoría de la Mente).

La profesora de literatura, Giovanna Zaganelli, de la universidad de Kentucky ha efectuado unos estudios donde asume dos puntos cen-trales en la neurociencia. Uno es la habilidad de “metarepresentaciòn”, (Metacogniciòn), y otra, la “Teoría de la Mente”.

Afirma que es evidente que el relato literario aporta modelos de com-prensión conceptual de las situaciones; construye horizontes de expec-tativas y conduce por el camino que lleva a tomar decisiones para la acción. Por otro lado, nos estimula a adivinar la finalidad de los perso-najes, a intuir sus pensamientos y, además, nos ofrece la satisfacción de elaborar soluciones diferentes de las de la vida real. Capturan nuestra atención al mostrarnos personas distintas de las que normalmente tra-tamos y, al mismo tiempo, nos desafía a comprenderlas. Por último, nos gratifica, y nos revela verdaderamente los pensamientos y proyectos de los protagonistas.

La Teoría de la Mente se entiende como la capacidad de los seres hu-manos de atribuir pensamientos, sentimientos e intenciones a los otros seres humanos, al inferir lo que hacen, sienten o piensan. Esta habilidad nos ayuda a relacionarnos con los otros y a establecer relaciones efica-ces en la comunidad social.

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Áreas cerebrales implicadas en la lectura

El área de Broca se encarga del habla, y se halla también implicada en el análisis de oraciones complejas. Además, la parte inferior del lóbulo frontal se activa cuando debemos escoger un significado entre varios.

El área de Wernicke, situada en el lóbulo temporal izquierdo, próximo al área auditiva, encargada del significado de las palabras.

Mediante Tomografía por Emisión de Positrones (TEP), se ha observado que mientras se lee, responde una región cercana a Broca del hemisfe-rio izquierdo: La Ínsula Anterior. Se ha encontrado diferencias anató-micas en la población lectora; la parte posterior del cuerpo calloso (el grueso haz de fibras nerviosas que conecta ambos hemisferios) resultó más denso. Lo que Dehaene sugiere que dicha investigación constata la hipótesis de que la lectura aumenta el intercambio de información interhemisfèrica. Así pues, al leer, además de transformar la actividad nerviosa del cerebro, imprime huella en su anatomía.


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Me gustaría terminar con las palabras de Oliver W. Sacks, al referirse a la lectura de su libro Despertares:

“…Todo lector enriquecerá Despertares con su propia imagi-nación y su propia sensibilidad, y, al final, se dará cuenta, de que su mundo ha adquirido una nueva y extraña profundidad de que se halla impregnado de una ternura-y, tal vez, de un sentimiento de horror- de una intensidad que no había ex-perimentado hasta entonces. Y es que los estudios de casos presentados en el libro tienen algo de universal, son capaces de interrogar y despertar a todo el mundo”.

Creo como Sacks, lo que nos decía un profesor español, que uno no solo lee el libro, el libro también te lee.

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Bibliografía

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(2010).

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La biblioteca escolarDulce Elvira de los Santos

No sabemos en qué preciso instante nos enamoramos de la lectura y

esta pasó a ser parte inseparable de nuestras vidas.

Quizás fueron los cuentos que nos

contaban nuestros padres, que nos

hacían viajar e imaginar otros mun-

dos llenos de castillos y princesas

capturadas por dragones; de intré-

pidos duendes y de hadas tímidas y

traviesas que deambulaban por los

bosques. Tal vez fue una enciclo-

pedia que con sus ilustraciones nos

mostraba cómo era un avión por

dentro o cómo funcionaba un reloj.

Lo que sí sabemos es que, a partir de ese momento-clave, nuestra vida

cambió por completo, y la percepción del mundo empezó a ampliarse

y a mostrar los acontecimientos con nuevas perspectivas.

Y si sabemos contagiar y transmitir ese ímpetu, seremos creadores de re-

cursos y oportunidades en estas generaciones, ávidas de aprender; pero

también más desorientadas que nunca.

“Solo los individuos que pueden pensar sobre un tema desde diferentes perspectivas adquieren una verdadera comprensión”.

Howard Gardner


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Un recurso para el fomento de la lectura

En estos tiempos de crisis, es impres-cindible ver la educación bajo una nueva sensibilidad, pues esto es lo que nos puede permitir llegar a una nueva consciencia.

El Manifiesto de la Unesco (1994), sitúa la biblioteca pública como un centro local de información.

En el 2001, las directrices del IFLA/Unesco se refieren a que “Una biblio-

teca pública es una organización establecida, respaldada y financiada por la comunidad (...). Brinda acceso al conocimiento, la información y las obras de la imaginación, gracias a toda una serie de recursos y

“La biblioteca escolar pro-porciona información e ideas que son fundamenta-les para desenvolverse con éxito en nuestra sociedad contemporánea.”

Unesco, 1994

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servicios, y está a disposición de todos los miembros de la comunidad por igual, sean cuales fueren su raza, nacionalidad, edad, sexo, reli-gión, idioma, discapacidad, condición económica y laboral, y nivel de instrucción”.

Con toda la revolución tecnológica, se hace necesario ampliar el papel de la biblioteca, y adecuarlo al desarrollo actual:

• Facilitar el encuentro de los niños y jóvenes con el libro, a través de todos los formatos;

• Reducir la brecha digital, dando acceso a la tecnología de la información; y

• Mostrar nuevas opciones en el desarrollo y la educación, a través del arte, la creatividad y la imaginación.

Un espacio para el desarrollo del arte, la imaginación y la creatividad

Apostamos por que la biblioteca sea un lugar adecuado donde niñez y juventud puedan desarrollarse integralmente; desde donde se fo-mente la creatividad, la curiosidad, y se trabaje para lograr ciudadanos competentes, con opinión y criterios propios. Personas que incorporan la lectura como parte de sus vidas, porque para ellos leer es un placer.

Ya las bibliotecas no son y no pueden ser un lugar lleno de libros, y punto. No. Son instituciones culturales que fomentan el amor a los libros y a lectura, a través de todas las artes; que mantienen un pro-grama de actividades actual, acorde con los tiempos, que incluye la tecnología como medio para conectarse con el mundo. Las bibliotecas deben contar con una cantera creativa y artística, generadora de múl-tiples actividades, encaminadas a promover la lectura, involucrando, incluso a las familias, y ampliando sus fronteras.


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El hábito de leer se adquiere a tem-prana edad, y el mediador, el encar-gado de animar o el bibliotecario, desempeñan un rol fundamental en este desarrollo. Dicho rol, está ligado a la escuela y la familia, es que todos tengan la oportunidad de elegir leer, y de que lean.

Con la lectura se desarrolla la ex-presión y la comprensión. La lectura envuelve la imaginación, y ésta, la creatividad. Entonces, lectura y crea-tividad van de la mano.

Y si nos enfocamos en estas dos áreas, tendremos niños críticos y competentes en cualquier área del saber. Lo que nos lleva a una escue-la que potencie las posibilidades de cada estudiante que le permitan a enfrentarse, con amplitud de crite-rios, a cualquier situación que se le presente.

“La biblioteca escolar es una cuestión de valor ético y social, vinculada al mode-lo de persona y sociedad a que aspiramos”.

Glòria Durban Roca (docente)

“Las bibliotecas deben ha-cer un esfuerzo por conver-tirse en espacios de lectura, de aprendizaje, de encuen-tro e inserción social, que no solo trabaja con el libro, sino con la persona”.

Sandra Sánchez y Santiago Yubero (2007).

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Las bibliotecas deben ser espacios vivos. Donde se puede:

LECTURA TALLERES ACTIVIDADES

Pertenecer a un

club de lectura

Asistir a un taller de

tecnología

Noche de

cuentos para

bebés

Aprender a usar

y consultar el

internet

Taller de ajedrez, de

teatro, de cine, de

origami

Una noche de

cuentos en

pijama

Leer la prensa

y las revistas

divulgativas

Artísticos: Taller de

pintura, de música,

de qi gong

Participar de

concursos

literarios

Asistir a la hora

del cuento

Aprender el lenguaje

cinematográfico y

audiovisual

Asistir a

representaciones

teatrales

El bibliotecario

El bibliotecario es un mediador. Y es el encargado de dinamizar la biblio-teca, y esto implica imprimirle unos valores; un sentido de ser y de ac-tuar. Es el enlace, entre la lectura, los talleres y las actividades que se rea-licen. Para que todo funcione como una unidad y se encamine en un sentido.

El mediador, esencial para fomentar el hábito lector, sabe compartir y transmitir el entusiasmo por la lectura. Su compromiso aporta creatividad,

“Brindar posibilidades para el desarrollo personal y creativo y estimular la ima-ginación y la creatividad en los niños y jóvenes.”

Unesco 1994


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e implica una preparación literaria, psicológica y didáctica. Como señalan Cerrillo, Larrañaga y Yubero, (2007) “el mediador es el puente o enlace en-tre los libros y esos primeros lectores que propicia y facilita el diálogo entre ambos”.

“Creemos que cuando hablamos de educación y formación, no solamen-te nos estamos refiriendo al conocimiento intelectual que se pueda tener o desarrollar, sino que también hay unos valores que se nos hacen aún más que necesarios de aprenderlos”. Blog Inspiración Femenina.

Entusiasmar y motivar es un arte

Requiere de la participación de todos y de la convicción propia. Lo que necesitamos son artistas que amen el acto de leer y lo contagien. Nadie que no esté gloriosamente vivo, como dijo la escritora Ruth Sawyer, puede provocar en otros el interés por la lectura.

De manera que el responsable de la biblioteca tiene que ser ante todo lector, creativo, imaginativo, y es el encargado de diseñar acciones que mantengan el espacio activo, organizado y acorde con las necesidades de la comunidad.

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Para ello requiere de una preparación previa y de una permanente re-novación y actualización. Introducir novedades en cada temporada con una dinámica diferente y un acercamiento a la lectura específico, acorde con los nuevos lectores o usuarios.

Las nuevas actividades implican el compromiso de otros profesionales que aporten su experiencia y su colaboración, puntualmente, a través de charlas, presentaciones y talleres.

Estas actividades permiten que los usuarios más jóvenes se acerquen a textos y documentos diferentes, y que amplíen su gama de gustos y conocimientos.

Pues en el mundo que vivimos, las generaciones más recientes requieren de un máximo de responsabilidad y de mostrarles un abanico amplio de opciones, para que se gesten en un magma de interrelación y respeto.

Las bibliotecas escolares

Las bibliotecas escolares son parte de las escuelas y colegios, y están destinadas a prestar servicios bibliotecarios a la comunidad educativa. Constituyen el foco generador de actividades culturales que involucran a todo el centro escolar.

Para esto la biblioteca escolar debe ser un asunto de toda la escuela, y no solo del bibliotecario. “Lo conveniente es que un grupo de pro-fesores se involucre decididamente para impulsar su funcionamiento”. Mariano Coronas (2000).

Es parte del proyecto educativo y contribuye a su desarrollo. Facilita la consecución de objetivos; se convierte en un apoyo importante para el plan de estudios de la escuela.

Es fundamental que se entienda y se vea que se está haciendo algo.


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Implica una conexión especial entre la biblioteca y los demás maes-tros, lo que hará que ésta se convierta en un apoyo de los temas que se estén trabajando. Ambos deben ir hacia un objetivo común: que la biblioteca sea una necesidad para los estudiantes.

Si el personal de biblioteca y los maestros trabajan unidos, es seguro que los estudiantes avanzarán con mayor solidez en la lectura, la es-critura y las competencias que tienen que ver con las demás materias.

Biblioteca de Aula

Debe ser un espacio diferente, agradable y sobre todo, vivo, se han de promover en ellas actividades culturales y de lectura, asociadas a las demás materias.

Una forma de que ellos asuman ese compromiso es asignándoles tareas dentro de la biblioteca, como, por ejemplo, el diseño de carteles, frases motivadoras y de lectura, o frases extraídas de alguna novela, dibujos y anuncios que hagan falta. También se les puede responsabilizar de crear un buzón de sugerencias, lo que permitirá al bibliotecario mejorarla.

La clave es el compromiso entre el usuario y la biblioteca, y ese com-promiso se establece a través de las diferentes actividades.

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El bibliotecario es el encargado de proponer actividades que se han de desarrollar, no solo de lectura y escritura, sino de las otras materias; enseñar a los alumnos el manejo de la información de la biblioteca; relacionar la biblioteca con la actualidad.

Para el profesor Mariano Coronas (2000), la Biblioteca Escolar debe estar dotada con recursos para todos los gustos y niveles. Pero, con-dicionante que sigue es muy importante: si no se crean las bases para promoverlos, no tendremos los visitantes esperados. El personal bi-bliotecario ha de ayudar en la óptima utilización de todos los libros y materiales que se encuentran en ella, así como también los que se encuentran en formatos electrónicos.

Recursos de la Biblioteca Escolar que no pueden faltarLibros de referencia (diccionarios, enciclopedias…)

Libros de literatura: cuentos, poesía, novelas, teatro

Colecciones infantiles y juveniles

Libros informativos de las diferentes materias

Mapas, atlas

Revistas

Material audiovisual

Si bien es cierto que la biblioteca escolar debe estar en un espacio am-plio y tener los libros y colecciones necesarios para el recinto escolar, la realidad es y puede ser muy diferente. En ese caso la creatividad y entusiasmo del encargado serán la base para convertirla en un espacio productivo. Así sea que solo dispongamos de un rincón de lectura o de una biblioteca móvil.

Rincón de lectura, Bibliobús y Bibliotecas Móviles

¿Pero qué pasa cuando no hay el espacio ni los recursos, pero sí está la comunidad o la escuela?


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Todos los niños tienen suficiente curiosidad y ganas de aprender como para encontrar un espacio de encuentro.

Si se tienen las ganas y el entusiasmo redescubriremos otras formas de hacer que los niños lean.

Eso nos lleva a los rincones de lectura, que son espacios más infor-males, lúdicos, ubicados en un pequeño espacio del aula, que invitan a leer. Pueden ser decorados por los mismos niños, contener libros de cuentos para todas las edades, y algunos materiales para dibujar, recor-tar y armar. El maestro debe integrarlo a la clase, así por ejemplo, los viernes, hacer uso de ese rincón con una actividad creativa.

El bibliobús es un servicio bibliotecario móvil que atiende a poblaciones que no pueden tener una biblioteca estable, y encanta a los pequeños.

Y si no está el bus, puede construirse con cajas y llevarlo de aula en aula, tal como si fuera una mochila andariega.

Las bibliotecas móviles, dependen de la creatividad del animador. Así nos hemos encontrado con ésta de la Fundación Leer es Divertido, Fundaled, que puede ser parte de cualquier comunidad o aula. Es fun-damental que todos puedan elegir leer.

Una forma muy divertida y, a la vez, integradora es preparar una cam-paña de donación de libros de cuentos: Un libro para mi escuela podría ser el título de la actividad e involucrar toda la comunidad educativa, padres y madres, y el sector donde se encuentra la escuela para pro-mocionarla. El resultado será maravilloso y todos serán partes de ese logro.

El universo estrellado y la tierra que nos rodea son inmensas bibliote-cas llenas de información y tesoros. Solo tenemos que abrir los ojos y dejar a los niños que sobre la base de su curiosidad pregunten. La ex-cusa: un cuento, un relato, una noticia... la vida está llena de historias que contar.

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Bibliografía

Directrices IFLA/Unesco para el desarrollo del servicio de bibliotecas públicas, Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Biblioteca- rias. Capítulo I. “El papel y la finalidad de las biblioteca pública”.

José García Guerrero. Utilidad de la biblioteca escolar. Un recurso al servicio del proyecto educativo (2010). España: TREA.

Manifiesto de la IFLA/Unesco sobre la biblioteca pública 1994http://www. ifla.org/ES/publications/manifiesto-de-la-iflaunesco-sobre-la-biblioteca-p-blica-1994

Mariano Coronas. La biblioteca escolar: Un espacio para leer, escribir y apren-der (2000). España: Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura.

María del Socorro Duque Bernal. La biblioteca pública: Un espacio de en-cuentro con la comunidad (2010). Santo Domingo: Santuario.

Pedro C. Cerrillo, Santiago Yubero. La formación de mediadores para la pro-moción de la lectura (2007). Libros, lectores y mediadores. CEPLI. UCLM. Cuenca, España.

Susana Allori, Cecilia Bettolli, Laura Escudero, Serena Jara, Mariano Medina, Carolina Rossi. Viaje voluntario a la lectura (2008). Biblioteca. CEDILIJ, Argentina.

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Lectura en nuevo formato tecnología

Rosa María Cruz Bejarán

Con cierta frecuencia, se escucha a los docentes decir que cada día se hace más difícil implementar estrategias que motiven a los alumnos.

Según expresa Marc Prensky, en su libro Enseñar a nativos digitales: Los alumnos de hoy quieren aprender de manera diferente como se hacía en el pasado. Quieren formas de aprender que tengan signi-ficado para ellos, métodos que les hagan ver, de inmediato, que el tiempo que pasan en su educación formal tiene valor, y formas que hagan buen uso de las tecnologías que saben que es su derecho de nacimiento.

No se puede negar esa realidad: los niños y jóvenes viven la tecnología como un proceso natural. Desvincularlos de esa realidad, es impactar de manera negativa su aprendizaje. Históricamente los niños y jóvenes son curiosos, deseosos de aprender; pero no se puede negar la forma en que obtienen el aprendizaje ha variado con el tiempo. Un simple experimento en un laboratorio de química, ya no es suficiente para satisfacer su necesidad de aprender: necesitan explorar más allá de las paredes del centro educativo, investigar, comparar información (lo que dice el profesor y lo que dice la internet).

Los docentes deben aceptar esa realidad y no luchar para transfor-marla: vivimos en una época mediada por la información y las tecno-logías, donde la misma sociedad les exige a los maestros desarrollar en los niños y jóvenes, las competencias digitales que les permitirán una adecuada inserción en la vida social. Con esto no se pretende


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evangelizar sobre las ventajas de las tecnologías de la información y la comunicación; más bien, en lo adelante, presentaremos una guía de cómo podemos aprovecharla para incentivar la lectura en los es-tudiantes.

La lectura digital

Con el desarrollo vertiginoso de las tecnologías y la difusión de dis-tintos dispositivos móviles, las personas están expuestas a un mayor nivel de información de la que, tradicionalmente, manejaban. Por eso, la “forma” como la procesan también ha variado. Los pedagogos y sicó-logos discuten mucho sobre si es lo mismo leer textos de manera física que leerlos en formato digital ¿Se obtienen los mismos resultados de aprendizaje? ¿Existe el mismo nivel de concentración y compromiso por parte del lector? ¿Qué tal el grado de distracción?

A simple vista parecen ser iguales ambos formatos, pero la realidad nos muestra otra cosa. El texto, en forma física, suele ser lineal: se inicia en el primer párrafo y se continúa hasta el final del documento. El digital, por su parte, es más diverso y plural. Según Jakob Nielsen (experto en usabilidad de la web), el patrón de lectura digital hace una forma de F, es decir, primero se hace una mirada horizontal en la parte superior, posteriormente, se repite el mismo patrón, pero más breve en la siguiente zona de lectura y, finalmente, la mirada del lector se dirige hacia la parte izquierda del texto digital. [Incluir aquí un gráfico relacionado con la palabra F y la lectura]

La ventaja de los textos digitales sobre los físicos es que el docente cuenta con recursos más variados para poder hacer llegar la informa-ción de diferentes formas, tomando en cuenta los estilos de aprendiza-je de cada alumno. Es decir, puede integrar el texto para quienes tienen un estilo visual; el audio, para los auditivos, y cuenta con más recursos para los kinestésicos, que aprenden haciendo.

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Lo principal que se debe tener en cuenta es que el texto digital cum-pla con ciertas características que van a facilitar su lectura. Algunas recomendaciones son:

• Evitar párrafos muy largos. Es preferible poco texto y el uso de viñetas para ayudar a categorizar la información.

• Utilizar recursos multimedias para apoyar la lectura: imáge-nes, audio y vídeo son ideales para esto.

• Utilizar hipervínculos para lograr llevar al lector a otras fuen-tes de información. Pero ¡cuidado! no debe abusar de este re-curso porque su uso en exceso, genera distracción en el lector.

La forma también cuenta. ¿Qué tipo de letra debe tener el texto digital?

Si bien es cierto, el contenido es lo que va a determinar la efectividad del texto, no debe descuidar que la forma en como se presenta tam-bién incide en el éxito o no de la lectura. Como se ha mencionado, en textos digitales es importante utilizar recursos visuales que logren captar la atención del usuario y que les permita realizar la lectura de una manera fácil. Se debe seleccionar, de manera cuidadosa, el tipo de letra, desde el tamaño de la fuente tipográfica hasta el color, cada detalle cuenta.

Según expresa Mariana Eguaras, asesora editorial, lo ideal es utilizar las letras tradicionales y sencillas, tipo sans serif, ya que son las que más fácil se adaptan a la lectura en pantalla. Estas letras son: Arial, Century Gothic, Lucida Sans, Tahoma, Trebuchet, Verdana y otras.

También es importante la combinación entre el color del texto y el fondo de la página. Se deben evitar los colores brillantes, ya que suelen generar fatiga visual y el lector puede perder el interés en la lectura.


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¿Cómo puede la web ayudarnos a fomentar la lectura?

Existen múltiples recursos (gratuitos) con los que se puede fomentar la lectura en los niños y jóvenes; recursos a los cuales la mayoría de ellos ya tienen acceso y los utilizan. Los principales son: las redes sociales, los blogs y audio

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