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1 ESCUELA NORMAL SUPERIOR “PROFR. MOISÉS SÁENZ GARZA” DIVISIÓN: ESCUELA DE GRADUADOS LA EVALUACIÓN COMO REFERENTE EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PLAN INTEGRAL DE MEJORA INSTITUCIONAL (PIMI) DE LA ESCUELA NORMAL PROFR. SERAFÍN PEÑA. INFORME DE INVESTIGACIÓN QUE CON OPCIÓN AL GRADO DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MEDIA PRESENTAN PROFRA. NORMA ALICIA LEAL LÓPEZ, PROFR. RICARDO JAVIER HERNÁNDEZ DIMAS, PROFR. FRANCISCO VALDEMAR RAMOS PEÑA, PROFR. HERIBERTO GARCÍA CASTELLANOS, PROFR. JUAN GUADALUPE COLEGIO ALCOCER, PROFR. JOSÉ GUADALUPE QUIROZ SALAZAR, PROFRA. MARÍA GUADALUPE ROJAS VALLADARES, PROFRA. NEREYDA DE LOS ÁNGELES FLORES GONZÁLEZ, PROFRA. ERICA RODRÍGUEZ FRÍAS, PROFRA. MARÍA DE LOURDES FERNÁNDEZ CORONA, PROFR. FRANCISCO OYERVIDES SILVA, PROFR. JONATHAN MARTÍNEZ RUBIO MONTERREY, N. L. ENERO DE 2012
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ESCUELA NORMAL SUPERIOR
“PROFR. MOISÉS SÁENZ GARZA”
DIVISIÓN: ESCUELA DE GRADUADOS
LA EVALUACIÓN COMO REFERENTE EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PLAN
INTEGRAL DE MEJORA INSTITUCIONAL (PIMI) DE LA ESCUELA NORMAL
PROFR. SERAFÍN PEÑA.
INFORME DE INVESTIGACIÓN
QUE CON OPCIÓN AL GRADO DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MEDIA
PRESENTAN
PROFRA. NORMA ALICIA LEAL LÓPEZ, PROFR. RICARDO JAVIER HERNÁNDEZ DIMAS, PROFR. FRANCISCO VALDEMAR RAMOS PEÑA, PROFR. HERIBERTO GARCÍA CASTELLANOS, PROFR. JUAN GUADALUPE COLEGIO ALCOCER, PROFR. JOSÉ GUADALUPE QUIROZ SALAZAR, PROFRA. MARÍA GUADALUPE ROJAS VALLADARES, PROFRA. NEREYDA DE LOS ÁNGELES FLORES GONZÁLEZ, PROFRA. ERICA RODRÍGUEZ FRÍAS, PROFRA. MARÍA DE LOURDES FERNÁNDEZ CORONA, PROFR. FRANCISCO OYERVIDES SILVA, PROFR. JONATHAN MARTÍNEZ RUBIO
MONTERREY, N. L. ENERO DE 2012
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INDICE
Dedicatorias
Agradecimientos
Introducción
Capítulo I. Objeto de Estudio
Antecedentes
Definición del Problema
Delimitación del Problema
Justificación
Objetivo General
Capítulo II. Marco Teórico Referencial
La Evaluación: Concepto, Modelos, Tipos y Funciones
Evaluación de los aprendizajes
Los exámenes Generales de Conocimientos que aplica el CENEVAL
Procesos de Evaluación Externa (CIEES)
ISO 9001
Planeación Estratégica: PEFEN, PROGEN, PROFEN
Características Generales del Plan Integral de Mejora Institucional (PIMI)
Capítulo III. Metodología
Población y Muestra
Caracterización del Grupo Objeto de Estudio
Descripción del contexto escolar
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Ubicación
Organigrama
Maestros
Alumnos
Descripción de los Instrumentos
Exámenes aplicados
Encuesta para los alumnos
Encuesta para los maestros
Procesamiento de los Datos
Examen departamental
Encuesta a docentes y alumnos
Capítulo IV. Análisis e Interpretación de Resultados
Resultados de Evaluaciones Departamentales y CENEVAL
Examen Departamental 14ª. Etapa
Encuesta a Alumnos de Ambas Licenciaturas
Encuesta a Docentes
Análisis de otros Estadísticos Aplicados
Resúmenes de casos
Contrastación de variables
Informe estadístico por filas y columnas
Histograma
Comparación de medias
Estadísticos descriptivos contexto de explorar
Tabla de contingencia
Capítulo V. Plan Integral de Mejora Institucional
Presentación
Metodología
Diseño
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Conclusiones
Referencias Bibliográficas
Anexos
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ÍNDICE DE ANEXOS
No. de
Anexo
Descripción
Anexo 1 Resultados de Evaluaciones Planeación Estratégicas.
Anexo 2 Proyecto: La Evaluación Departamental del Nivel de Logro de los
Aprendizajes.
Anexo 3 Tabla de validez del Examen Departamental.
Anexo 4 Formato para Reactivos.
Anexo 5 Lista de Cotejo para la Validación de Reactivos.
Anexo 6 Examen Departamental.
Anexo 7 Encuesta para Alumnos.
Anexo 8 Tabla de Validez de la Encuesta para Alumnos.
Anexo 9 Encuesta para Docentes.
Anexo 10 Tabla de Validez de la Encuesta para Docentes.
Anexo 11 Evaluaciones Internas y Externas: Preescolar.
Anexo 12 Evaluaciones Internas y Externas: Primaria.
Anexo 13 Gráficas de Resultados del Examen Departamental.
Anexo 14 Gráficas de Encuesta a Alumnos.
Anexo 15 Gráficas de Encuesta a Docentes.
Anexo 16 Estadísticos Aplicados.
Anexo 17 Análisis del Examen Departamental.
Anexo 18 Análisis de la Encuesta a Docentes.
Anexo 19 Análisis de la Encueta a Alumnos.
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LISTA DE TABLAS
No. de Tabla Descripción Pág.
Tabla 1 Competencias para trabajar en formación continua.
Tabla 2 Distribución de reactivos por campo en el examen
departamental.
Tabla 3 Características complementarias de los cuerpos
académicos para las Escuelas Normales.
Tabla 4 Edad, género y distribución e los alumnos de 7° semestre.
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DEDICATORIAS
8
AGRADECIMIENTOS
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INTRODUCCIÓN
El tema de esta investigación es la evaluación de aprendizajes y procesos en la
construcción del Plan Integral de Mejora Institucional de la Escuela Normal Profr.
Serafín Peña en la que participó el docente interesado en evaluar el logro de los
aprendizajes alcanzados en el campo de Dominio de los Propósitos y Contenidos
Básicos por los estudiantes normalistas del séptimo semestre de las Licenciatura en
Educación Primaria, además de elaborar un diagnóstico situacional del ámbito de la
Tutoría Académica.
El estudio se llevó a cabo en la Escuela Normal Profr. Serafín Peña del
Municipio de Montemorelos, Nuevo León.
El objetivo se planteó de la siguiente manera: Generar líneas de acción que permitan
la construcción del Plan Integral de Mejora Institucional (PIMI) a partir del
conocimiento, análisis y reflexión sobre el nivel de logro de los aprendizajes obtenidos
tanto en la evaluación interna y externa, aplicada a los estudiantes de séptimo semestre
de la licenciatura en educación primaria, así como de la exploración del estado que
guardan el ámbito de la Tutoría Académica.
En el primer capítulo denominado Objeto de Estudio se presentan los antecedentes,
definición y delimitación del problema, su justificación así como el objetivo general de
la investigación. Este capítulo permite al lector enmarcar los alcances del estudio así
como su importancia.
En el segundo capítulo se presenta el marco teórico referencial en el que se
encuentra el fundamento teórico de las dos variables presentes en la investigación, lo
cual respalda la propuesta que se estructura en relación al diseño y puesta en práctica del
documento denominado Plan Integral de Mejora Institucional, por lo antes mencionado
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este capítulo está integrado por los siguientes temas, La Evaluación: concepto,
modelos, tipos y funciones; Evaluaciones internas y externas de los aprendizajes:
Departamental y CENEVAL; Evaluación de procesos: CIEES, ISO; Planeación
estratégica: PEFEN, PROGEN, PROFEN y las Características generales del Plan
Integral de Mejora Institucional (PIMI).
El tercer capítulo denominado metodología presenta información relacionada con la
descripción de la población y la muestra que se toma en cuenta en el estudio, además se
realiza la caracterización del grupo objeto de estudio, donde se mencionan datos de la
institución que refieren a la ubicación, el organigrama, los maestros y alumnos, además
de las características de los instrumentos y del procesamiento de los datos obtenidos.
En el cuarto capítulo se presenta el análisis e interpretación de resultados, tanto de
los exámenes departamentales para los alumnos del séptimo semestre de las
Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria y las encuestas aplicadas a los
alumnos y docentes para elaborar el diagnóstico situacional de los ámbitos de la gestión.
Las herramientas estadísticas que se utilizaron para el análisis de datos fueron: Gráficas
de frecuencias, Resúmenes de caso, Contrastación de variables, Informe estadístico por
filas y columnas, Tabla de frecuencias, Histograma, Comparación de Medias,
Estadísticos descriptivos contexto de explorar y Tabla de contingencia.
En el capítulo cinco se presenta la metodología de elaboración del Plan Integral
de Mejora Institucional (PIMI) considerando las necesidades de la Escuela Normal
Profr. Serafín Peña. Se identifican las fortalezas y áreas de oportunidad y se diseñan
líneas de acción para consolidar fortalezas y superar las áreas de oportunidad.
Por último se presentan las conclusiones, recomendaciones, referencias
bibliográficas y los anexos.
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Capítulo I
Objeto de Estudio
“La evaluación se conforma, así, como un elemento primordial de perfeccionamiento de los centros
escolares, al incorporarla a los procesos de todo tipo que se producen en ellos y ofrecer
los datos suficientes y fiables para aplicar permanentemente las medidas
que modifiquen o refuercen lo necesario” (Casanova, 1998, p. 49)
Antecedentes
Esta investigación surge del interés de un equipo de docentes de la Escuela Normal
Profr. Serafín Peña (ENPSP) por aprovechar la experiencia adquirida en los procesos
internos y externos de planeación, evaluación y certificación en los que se ha participado
y de la visión por mejorar la formación inicial de los futuros docentes, sustentados en los
ejes de la competitividad y la capacidad académica, así como de la gestión institucional.
Fue así como se llevó a cabo un diagnóstico situacional del estado de arte que guardan
diferentes aspectos de la vida institucional, que permitiera la planeación de líneas de
acción y solución a diferentes problemáticas consideradas en un Plan Integral de
Mejora Institucional (PIMI) teniendo como directriz los resultados de evaluaciones del
logro de aprendizajes de los alumnos, tanto internas como externas, así como de
encuestas aplicadas a docentes y estudiantes sobre diversos ámbitos del proceso de
gestión institucional.
En el año escolar 2002-2003 por convocatoria de la SEP a través de la entonces
Dirección General de Normatividad, se instrumentó el Programa de Mejoramiento
Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN), que en un primer momento
se integró por dos ejercicios el Plan de Desarrollo Institucional (PDI) 2002-2008 y el
Programa Anual de Trabajo (PAT) 2002-2003. A partir del año 2006 surge un renovado
enfoque a la planeación estratégica, y se implementa el Plan Estatal de Fortalecimiento
de la Educación Normal (PEFEN) para cada entidad federativa, del ejercicio general u
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holístico se desagrega tanto el Programa de Fortalecimiento de la Gestión Estatal de la
Educación Normal (ProGEN) y el Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal
(ProFEN).
El PEFEN es una estrategia para favorecer, por una parte, la integración
y consolidación de un sistema estatal de educación normal de buena
calidad en cada entidad federativa; y por la otra, coadyuvar en el
mejoramiento de los servicios educativos y de la gestión de las
instituciones formadoras de maestros (Diario Oficial de la Federación,
2011).
El PEFEN incorpora un Programa de Fortalecimiento de la Gestión Estatal de la
Educación Normal (ProGEN) el cual proporciona orientaciones de política para el
conjunto del sistema estatal de educación normal, y contribuye con la implementación
de proyectos integrales a dar respuesta a problemáticas comunes de las escuelas
normales.
En cambio, el Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal (ProFEN) lo
formula cada escuela normal con la finalidad de proteger sus fortalezas institucionales y,
mediante un proyecto integral articulado, mejorar el desarrollo de las licenciaturas, la
formación profesional y el desempeño de sus maestros, así como la organización y el
funcionamiento del centro educativo.
Es de destacar que dichos ejercicios son evaluados por comités externos, su
importancia ha radicado en la demanda de un trabajo colaborativo entre los integrantes
de las comunidades educativas y éstas con la instancia Estatal. A nivel institucional se
han elaborado el ProFEN 1.0, ProFEN 2.0, ProFEN 3.0, ProFEN 2009 y 2010 y ProFEN
2011 y 2012. Es importante mencionar que los resultados de la evaluación externa de
estos procesos de planeación estratégica han ido en constante ascenso de un 78% de
aprobación en el año 2006 - 2007 al 99% en el 2011 y 2012 (Ver Anexo 1).
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A partir del ciclo escolar 2003-2004, el Centro Nacional de Evaluación para la
Educación Superior (CENEVAL), evalúa el nivel de logro de los aprendizajes de los
estudiantes normalistas, se inició la evaluación con alumnos de octavo semestre de la
Licenciatura en Educación Preescolar, hasta el momento CENEVAL evalúa a los
alumnos a mitad de carrera (cuarto semestre) y al concluir los estudios de las
Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria en el caso de la Institución que
participa en el presente estudio.
Como consecuencia de los resultados de la primera evaluación de CENEVAL, a
partir del año escolar 2003 – 2004 la institución implementa el proyecto denominado La
Evaluación Departamental del Nivel de Logro de los Aprendizajes, integrado por las
siguientes etapas: capacitación y actualización de los docentes para la elaboración de
reactivos de opción múltiple, diseño de los exámenes a partir de una tabla de validación
de contenidos, conformación del banco de reactivos, aplicación, revisión, análisis e
interpretación de resultados, redacción del informe y toma de decisiones en colegiado,
constituyendo este proyecto una de las acciones más trascendentales que marcó la
visión del Plan de Mejora Institucional (Ver Anexo 2).
En junio de 2008 se inició con el proceso de la evaluación de los Programas
Educativos que imparte nuestra institución: Licenciatura en Educación Preescolar
(LEPRE) y Licenciatura en Educación Primaria (LEPRI); para julio de 2009 los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) asignaron el
Nivel 1, siendo el máximo criterio que se otorga a un programa educativo por cumplir
integralmente con los requisitos que debe satisfacer un programa de alta calidad.
En el año escolar 2009-2010, la ENPSP, inició con la Certificación de Procesos
Académicos, Administrativos y de Apoyo, mediante la norma internacional ISO-
9001:2008. Al inicio del año escolar 2010-2011 (septiembre) obtuvo la Certificación de
los Procesos citados, lo cual constituye un reto para mantener este nivel de calidad
certificada.
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La Institución ha registrado avances y logros importantes, pero también es de
reconocer que un proceso de mejora continua no es posible llevarlo a cabo si no se
identifican áreas de oportunidad para atenderlas y darles solución; a partir de la
aplicación de los diferentes instrumentos de evaluación se detectaron las siguientes
problemáticas:
La inexistencia de un programa institucional de movilidad e intercambio de
profesores con otras IES como un medio para mejorar la capacitación y
actualización de los docentes.
La limitación de presupuestos para obtener la aprobación de plazas interinas que
cubran a docentes que desarrollan proyectos de investigación.
Las inercias que subsisten por parte de algunos docentes en el uso de las
tecnologías y la falta de cultura de los alumnos para utilizar la tecnología con
fines didáctico- formativos.
Falta de uso de los resultados de las evaluaciones internas y externas en la
consecución del trabajo de academia.
Falta de sistematización de los acuerdos emanados del trabajo de academia y
convertirlos en insumos básicos en la toma de decisiones así como en referentes
básicos para la generación de líneas de investigación y publicaciones.
Falta de una participación colaborativa e incluyente que permita un diálogo y una
toma de acuerdos más informada en un contexto más horizontal.
Continuar con el trabajo de fortalecimiento de los dos cuerpos académicos para
que pasen de la categoría de formación a cuerpos en consolidación o bien
cuerpos consolidados; así como motivar a los docentes para la formación de por
lo menos otros dos cuerpos académicos.
Fortalecer la cultura de la producción y difusión de las líneas de generación de
conocimiento de los cuerpos académicos.
La falta de sistematización del trabajo del Programa de Tutoría Académica.
La falta de sistematización en el proceso de evaluación y seguimiento de las
prácticas de los docentes de la Institución.
Optimizar el aprovechamiento de los resultados del seguimiento y evaluación de
las Jornadas de Observación y Práctica Docente de los alumnos a fin de mejorar
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los Resultados de los exámenes internos (departamental) y externos
(CENEVAL).
Mejorar la organización y funcionamiento de la biblioteca, su sistema de
catalogación (libros de reciente adquisición).
Falta de recursos humanos suficientes para atender la creciente demanda de la
comunidad normalista.
Inexistencia de un plan maestro que organice y sistematice la toma de decisiones
y de acciones para el mantenimiento de instalaciones tecnológicas y servicios de
cómputo.
De acuerdo con lo establecido en párrafos anteriores, el equipo docente consideró
necesario concluir este estudio con el diseño de un Plan Integral de Mejora Institucional
(PIMI), donde se consoliden las fortalezas logradas hasta el momento y que atienda
áreas de oportunidad mediante el reconocimiento de los factores contextuales que
delimitan sus alcances, a partir del estudio analítico, crítico y reflexivo de los resultados
que obtienen los estudiantes en las evaluaciones de aprendizajes que aplicó el
CENEVAL y la ENPSP, así como del estado situacional que guardan los procesos de
capacidad y competitividad académicas y la gestión institucional.
Definición
La definición del problema siguió una ruta crítica de análisis y planteamientos de
diferentes cuestionamientos que se convirtieron en preguntas de trabajo que llevaron a la
conclusión de un cuestionamiento central que constituyó el eje de trabajo y de búsqueda,
así como de planteamientos y líneas de acción.
Algunas preguntas de trabajo planteadas fueron:
¿Qué información aportan los resultados de las evaluaciones internas y externas tanto
de los aprendizajes como de los procesos de gestión para la mejora de la institución?
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¿Cómo utilizar estratégicamente los resultados de las evaluaciones internas
(Departamental) para elevar la calidad del servicio educativo que se ofrece en la
institución?
¿Cuál es el nivel de logro de los aprendizajes alcanzado por los estudiantes con
respecto a los campos del perfil de egreso en las evaluaciones internas
(Departamentales)?
¿Cuál es el nivel de logro de los aprendizajes alcanzado por los estudiantes con
respecto a los campos del perfil de egreso en las evaluaciones externas (CENEVAL)?
¿Qué ámbitos de la capacidad y competitividad académicas y la gestión es
importante considerar en un proceso de mejora institucional?
¿Cómo diagnosticar el estado situacional de los ámbitos de la capacidad y
competitividad académicas de la gestión?
¿Qué importancia tiene concebir la mejora institucional como un plan con carácter
sistemático fundamentado en los resultados de las evaluaciones tanto internas como
externas?
¿Cuáles son las características del Plan Integral de Mejora Institucional?
¿Cuál es la importancia de la construcción del Plan Integral de Mejora Institucional?
¿Qué propuestas o líneas de acción se identifican a partir del análisis y reflexión de
los resultados obtenidos del diagnóstico situacional sobre los ámbitos de: capacidad y
competitividad académicas y gestión para la construcción del Plan Integral de Mejora
Institucional?
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Como puede detectarse en el desglose en las diferentes preguntas de trabajo, el
equipo responsable de la investigación fijó su atención de forma determinante en tres
aspectos: la evaluación interna (Departamental) y externa (CENEVAL) de los
aprendizajes obtenidos por los alumnos, así mismo la evaluación de los procesos de la
gestión institucional, estos como referentes importantes en la toma de decisiones para
instrumentar líneas de acción que den cabida al Plan Integral de Mejora Institucional
(PIMI), por tanto el planteamiento central del trabajo se consignó de la siguiente
manera:
¿QUÉ LÍNEAS DE ACCIÓN SE PUEDEN GENERAR PARA LA CONSTRUCCIÓN
DEL PLAN INTEGRAL DE MEJORA INSTITUCIONAL (PIMI) A PARTIR DE
LOS RESULTADOS DE EVALUACIONES INTERNAS Y EXTERNAS DE LOS
APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES DE SÉPTIMO SEMESTRE DE LAS
LICENCIATURAS EN EDUCACIÓN PREESCOLAR Y PRIMARIA ASÍ COMO
DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE LA
GESTIÓN?
En el planteamiento del problema se identifican como variables independientes los
resultados de las evaluaciones internas (Departamental) y externas (CENEVAL) del
nivel de logro de los aprendizajes así mismo la evaluación de los procesos de gestión; y
como variable dependiente la generación de líneas de acción del Plan Integral de Mejora
Institucional (PIMI).
Delimitación
El estudio se llevó a cabo en la Escuela Normal Profr. Serafín Peña de la Ciudad de
Montemorelos Nuevo León, con clave 19ENL0002Z a partir de mayo a diciembre de
2011.
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El objeto de estudio de la presente investigación es la evaluación tanto de los
aprendizajes como de los procesos de gestión, entendida la evaluación de los
aprendizajes como un proceso permanente que mide el dominio que los estudiantes
logran con respecto a los campos del perfil de egreso establecidos en los Planes de
Estudio de las Licenciaturas en Educación Primaria (1997) y Preescolar (1999).
La evaluación de los aprendizajes escolares se refiere al proceso sistemático y
continuo mediante el cual se determina el grado en que se están logrando los objetivos
de aprendizaje. Dicho proceso tiene una función primordial dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, pues por medio de ella se retroalimenta dicho proceso.
El proceso de Enseñanza - Aprendizaje debe ser un acto horizontal y recíproco
donde el profesor y el alumno se convierten en aprendices e interactúan en la
construcción del conocimiento.
El enfoque centrado en el aprendizaje reconoce la capacidad del sujeto
para aprender considerando sus experiencias y conocimientos previos como
los que se le ofrecen por la vía institucional y medios tecnológicos… que el
estudiante logre el aprendizaje de manera efectiva cuando lo que aprende se
relacione con situaciones de la vida real y se involucre plenamente en el
diseño de la estrategia de aprendizaje (SEP, 2011, p.23).
La evaluación es el enjuiciamiento sistemático del valor o mérito de algo, lo que
supone la emisión de juicios de valor; la meta principal de la evaluación consiste en
obtener información relacionada con el atributo o dominio a evaluar para contrastarla
contra criterios y estándares previamente fijados para determinar su valor, es decir que
se requiere tanto de técnicas de obtención de información, como del establecimiento de
un marco que permita interpretar esta información para dar sustento a la emisión de
juicios y por lo tanto a la toma de decisiones más adecuadas (Stufflebeam & Shinkfield,
1993, citado en Casanova, 1998).
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Algunas funciones de la evaluación según Rodríguez Cruz y González García
(1987) en Evaluación en el Aula son: retroalimentación, satisfacción de los
conocimientos adquiridos y toma de decisiones.
En este contexto, la evaluación de los aprendizajes significó una de las variables
independientes objeto de estudio dado que la interpretación de los resultados se realizó
tomando como referencia el nivel de logro de los aprendizajes de acuerdo a los campos
del perfil de egreso plasmados en los planes y programas de estudios de las licenciaturas
en educación primaria (1997) y educación preescolar (1999).
La evaluación interna de aprendizajes, denominada Departamental se aplica cada
semestre a todos los estudiantes de las Licenciaturas en Educación Preescolar y
Primaria; para el presente estudio se estructuró un examen departamental integrado por
100 reactivos para los estudiantes de séptimo semestre de ambas licenciaturas,
considerando los campos del perfil de egreso: Habilidades Intelectuales Específicas,
Dominio de Propósitos y Contenidos de Enseñanza, Competencias Didácticas, Identidad
Ética y Profesional y Capacidad de Percepción y Respuesta al Entorno de la Escuela;
con la finalidad de obtener insumos cuyo análisis e interpretación de resultados
permitió emitir un juicio sobre los conocimientos y habilidades que los alumnos han
alcanzado en el proceso de su formación y llegar a la toma de decisiones.
La evaluación externa aplicada por el Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL)
fue aplicada en el mes de junio de 2011, a los alumnos del sexto semestre de ambas
licenciaturas; esta prueba se estructura de 200 reactivos enmarcados en los campos del
perfil de egreso y aporta elementos para la reflexión de los estudiantes sobre las
debilidades y fortalezas de su propia formación y orientar sus procesos de estudio y
aprendizajes futuros. Los resultados del examen CENEVAL constituyen un parámetro
válido y confiable que permite analizar el desempeño académico de los estudiantes con
respecto su perfil referencial obtenido en las evaluaciones internas del primero al sexto
semestres.
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El análisis de los resultados obtenidos en las evaluaciones tanto externas como
internas aportarán elementos de juicio para integrar un diagnóstico situacional que
permita diseñar y generar líneas de acción que fundamentarán la construcción del Plan
Integral de Mejora Institucional.
Con intención de derivar las líneas de acción que apoyarán la construcción del PIMI
fue importante considerar otra variable independiente relacionada con la gestión, en
donde se identificaron tres rubros: capacidad y competitividad académicas y la gestión
institucional atendiendo a diferentes ámbitos como: Formación y actualización de
docentes, Trabajo colegiado, Cuerpos académicos, Tutoría académica, Seguimiento y
evaluación de la práctica docente de los Maestros de la Institución, Jornadas de
observación y práctica docente de los Alumnos, Formación complementaria e
Infraestructura.
Se define la gestión como el conjunto de acciones, organizativas y administrativas
que involucra a todos los actores y todos los espacios de la escuela para cristalizar las
ideas de mejora en nuestro quehacer y en nuestra escuela.
Las acciones de innovación en la gestión que tienen la intención de fortalecer a la
escuela, deben considerar los resultados del diagnóstico situacional, ya que este permite
producir conocimientos para la acción y la toma de decisiones para el alcance eficaz de
los objetivos de la organización escolar (Martín Fernández, 2001).
La gestión efectiva permite que se consoliden acciones para la mejora continua de la
organización y funcionamiento de una institución al considerar elementos clave como lo
son la continuidad en el proceso de planeación, el fortalecimiento de las funciones
académicas y administrativas y la promoción del trabajo colaborativo que permiten el
cierre de brechas y la rendición de cuentas.
El diagnóstico situacional se define como el proceso de producción de
conocimientos en y para la acción; es decir, la identificación, descripción y análisis
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evaluativo del estado actual de la Escuela Normal Profr. Serafín Peña (Martín
Fernández, 2001), en función de los resultados que se esperan en los ámbitos de
competitividad, capacidad académica y gestión institucional.
El Plan Integral de Mejora Institucional (PIMI) se define como un programa
estratégico, pertinente y sistemático que se construye a partir de un diagnóstico
situacional producto del análisis y la reflexión, tanto del nivel de los aprendizajes
adquiridos y del estado de arte de los campos de la gestión (capacidad y competitividad
académica y gestión) para la toma de decisiones sobre acciones concretas de solución
que promuevan la mejora institucional.
Para la realización de la investigación se seleccionaron como principales recursos:
a) Humanos: 13 Investigadores, 44 docentes de la institución, 89 estudiantes de la
Licenciatura en Educación Preescolar y 101 de la Licenciatura en Educación
Primaria involucrados en el proceso.
b) Materiales: Los instrumentos que se utilizaron para la recopilación de
información consistieron en una prueba escrita para ambas licenciaturas
integrada por 100 reactivos atendiendo a cada uno de los campos del perfil de
egreso; una encuesta a docentes y alumnos para obtener información que permita
elaborar un diagnóstico situacional para fortalecer el Plan Integral de Mejora
Institucional de la Escuela Normal Profr. Serafín Peña, a partir de los siguientes
ámbitos: Capacitación y actualización de docentes, Trabajo colegiado, Cuerpos
académicos, Tutoría académica, Seguimiento y Evaluación de la Práctica
Docente de los Maestros de la Institución, Jornadas de Observación y Práctica
Docente de los Alumnos, Formación complementaria e Infraestructura. Así
como fuentes bibliográficas para fundamentar el marco teórico y materiales no
gráficos como el INTERNET.
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c) Financiaros: Procesamiento de los instrumentos aplicados a los alumnos y
docentes de la institución. Los gastos derivados del procesamiento de
instrumentos fueron sufragados por el equipo responsable del proyecto.
Justificación
El estudio suscrito permite contar con un diagnóstico situacional del estado actual
alcanzado por los estudiantes de séptimo semestre en las evaluaciones internas y
externas, con respecto al nivel de logro de sus aprendizajes obtenidos hasta el sexto
semestre, en relación a los rasgos del perfil de egreso que se establecen en los Planes de
estudios de las Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria, así como conocer el
estado que guardan los ámbitos de la Capacidad y Competitividad académicas, la
Gestión Institucional: : Capacitación y actualización de docentes, Trabajo colegiado,
Cuerpos académicos, Tutoría académica, Seguimiento y Evaluación de la Práctica
Docente de los Maestros de la Institución, Jornadas de Observación y Práctica Docente
de los Alumnos, Formación complementaria e Infraestructura, para, de esta manera, a
partir de los resultados obtenidos establecer líneas de acción que lleven a conformar el
Plan Integral de Mejora Institucional.
El estudio permitirá realizar una toma de decisiones fundamentadas para orientar de
manera pertinente la mejora en la aplicación de planes y programas de estudio, la
prestación de servicios educativos y la implementación de una Planeación Estratégica
Institucional acorde a las necesidades y demandas internas y externas de la institución;
por lo que el campo de aplicación concreto de los hallazgos de este estudio será la propia
Escuela Normal Profr. Serafín Peña.
Los aportes del presente estudio exploratorio-descriptivo y propositivo beneficiarán
a los estudiantes normalistas en su formación inicial respecto a los campos del perfil de
egreso (habilidades intelectuales específicas, propósitos y contenidos, competencias
didácticas, identidad profesional y ética así como la capacidad de percepción y respuesta
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a las condiciones del entorno) al disponer de información que permita retroalimentar el
nivel de logro de sus aprendizajes en la licenciatura que cursan.
Los docentes se beneficiarán al disponer de información que les permita mejorar sus
procesos de docencia, investigación, gestión, capacitación y/o habilitación docente, a
partir del juicio crítico, analítico y reflexivo de los resultados obtenidos del examen
departamental y del diagnóstico situacional de los ámbitos de la gestión.
Por su parte, la institución se beneficiará al contar con información consignada en el
Plan Integral de Mejora Institucional (PIMI) que permita la toma de decisiones asertivas
y pertinentes, para fortalecer la calidad del servicio educativo que ofrece la propia
escuela, respecto a los ámbitos de la capacidad y competitividad académica y de la
gestión institucional.
A partir de esta investigación se logrará definir el uso estratégico de los resultados de
las evaluaciones internas y externas para la toma de decisiones en la mejora
institucional, apoyado en teorías sobre la práctica de la evaluación en sus diferentes
tipos. La generación de conocimiento que se derive de esta investigación se podrá
difundir a través de diversas producciones académicas, siendo posible generar
ponencias, artículos de divulgación y propuestas que se pueden generalizar al
Subsistema de Educación Normal.
Por lo tanto con esta investigación se avanzará a nivel institucional en la
consolidación de una cultura de la evaluación, la cual está vinculada al cambio, al
desarrollo organizacional, al mejoramiento continuo, al cumplimiento de objetivos y
metas y a la búsqueda de la calidad, como una cultura de evaluación permanente, con
carácter participativo y propositivo de la comunidad educativa, de tal forma que permita
el mejoramiento de los procesos académicos y de la gestión.
Al considerar los resultados de la evaluación del logro de los aprendizajes de los
estudiantes así como de los resultados de la evaluación de los procesos se iniciará la
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construcción del PIMI, como testimonio fidedigno de una toma de decisiones
fundamentadas en busca de soluciones a diferentes problemáticas detectadas y la
definición de acciones colegiadas para la consolidación de fortalezas de la institución.
Objetivo
Definir el objetivo general responde al para qué se realiza la investigación, en otros
términos significa el derrotero que orientó el diseño y la generación de las acciones que
otorgaron contenido al estudio y sobre todo se estructuró sobre la base de la búsqueda de
solución al problema planteado. Por lo que se enuncia de la siguiente manera:
GENERAR LÍNEAS DE ACCIÓN QUE PERMITAN LA CONSTRUCCIÓN
DEL PLAN INTEGRAL DE MEJORA INSTITUCIONAL (PIMI) A PARTIR
DEL CONOCIMIENTO, ANÁLISIS Y REFLEXIÓN SOBRE EL NIVEL DE
LOGRO DE LOS APRENDIZAJES OBTENIDOS TANTO EN LA
EVALUACIÓN INTERNA Y EXTERNA, APLICADA A LOS ESTUDIANTES
DE SÉPTIMO SEMESTRE DE LAS LICENCIATURAS EN EDUCACIÓN
PREESCOLAR Y PRIMARIA, ASÍ COMO DE LA EXPLORACIÓN DEL
ESTADO QUE GUARDAN LOS ÁMBITOS DE LA COMPETITIVIDAD, LA
CAPACIDAD ACADÉMICA Y LA GESTIÓN INSTITUCIONAL.
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Capítulo II
Marco Teórico Referencial.
“La efectividad de la planificación depende de tres condiciones:
saber hacer, querer hacer y poder hacer”
(J. Prawda, 1985).
En el presente capítulo se exponen los argumentos que dan soporte teórico a la
propuesta de mejora institucional, parte central de nuestro informe. La bibliografía que
se consideró relevante para esta investigación puede ser agrupada en cinco apartados:
La Evaluación: concepto, funciones, componentes, modelos y tipología.
Evaluaciones internas y externas de los aprendizajes: Departamental y CENEVAL.
Evaluación de procesos: CIEES, ISO.
Planeación estratégica: PEFEN, PROGEN, PROFEN.
Características generales del plan integral de mejora institucional (PIMI)
La evaluación: concepto, funciones, componentes, modelos y tipología.
La principal dificultad que se enfrenta al definir la evaluación, es que se trata de
un término polisémico. Considerando las acciones emprendidas para la integración del
Plan Integral de Mejora Institucional, tales como el diagnóstico situacional, el análisis de
la información recabada, la emisión de juicios de valor y finalmente la decisión de las
líneas de acción a seguir en el diseño y construcción del plan, nos identificamos con la
definición dada por Tenbrink: “Evaluación es el proceso de obtener información y
usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones” (2002,
p.22).
En la Escuela Normal Profr. Serafín Peña se ha adoptado como política de
calidad el ser una institución de educación superior pública de vanguardia, con una
oferta académica de calidad orientada a la satisfacción integral en la formación inicial de
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futuros docentes. En el esfuerzo continuado de elevar dicha calidad, la institución
privilegia la cultura de la evaluación, tanto del nivel de logro de los aprendizajes, como
de los procesos de competitividad, capacidad académica y gestión institucional.
Al construir una definición más amplia de la evaluación educativa, Elola y
Toranzos (2000) identifican una característica esencial de toda evaluación: la
información que se produce a través de la evaluación genera conocimiento de carácter
retroalimentador, es decir, facilita la detección de áreas de oportunidad y la adopción de
medidas correctivas sobre la marcha del proceso.
De acuerdo con Elola y Toranzos (2000), la evaluación cumple diversas
funciones. En nuestro caso consideraremos la función de mejoramiento, ya que permite
orientar la toma de decisiones hacia la mejora de los procesos objeto de evaluación. En
la medida que se posibilita una mayor comprensión de los componentes presentes es
factible dirigir las acciones hacia el mejoramiento en términos de efectividad, eficiencia,
eficacia, pertinencia y/o viabilidad de las acciones propuestas.
Las autoras referidas, en su obra Evaluación Educativa: Una Aproximación
Conceptual (2000), señalan que en todo proceso de evaluación se reconoce la presencia
de cinco componentes:
1- Búsqueda de indicios: Ya sea a través de la observación o de ciertas formas de
medición se obtiene información, esa información constituyen los indicios visibles
de aquellos procesos o elementos más complejos que son objeto de nuestra
evaluación. Es la búsqueda de pistas que nos permitan estimar la presencia o
ausencia de las competencias que deseamos adquieran los alumnos, así como la
identificación del estado situacional de los procesos de gestión.
2- Forma de registro y análisis: “A través de variados instrumentos se registran estos
indicios, este conjunto de información que permitirá llevar a cabo la tarea de
evaluación. En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible de
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instrumentos y técnicas de análisis” (Elola y Toranzos, 2000, p.5). Para efectos de
este informe, se recopiló la información respecto al nivel de logro de los
aprendizajes (exámenes) y del instrumento de recogida de información para la
evaluación de los procesos de gestión (encuestas).
3. Criterios: Refieren las autoras por criterios como los “elementos a partir de los
cuales se puede establecer la comparación respecto del objeto de evaluación o
algunas de sus características” (Elola y Toranzos, 2000, p.5). Como evaluadores nos
planteamos preguntas durante el proceso de evaluación educativa y las respuestas a
dichas preguntas son los criterios de evaluación, los cuales agruparemos en cuatro
categorías: criterios de factibilidad (asegurarse de que la evaluación es realista,
prudente, y financieramente viable), criterios de precisión (asegurarse de que el
trabajo conduzca a un conocimiento verdadero del fenómeno a evaluar), criterios de
utilidad (asegurarse de que la evaluación va a proveer oportunamente la información
requerida, de manera que pueda emplearse en el contexto requerido) y criterios de
ética (asegurarse de que la evaluación se efectúa con legalidad, propiedad y respeto
al bienestar de las personas) (Valenzuela González, 2004).
4. Juicio de valor: Se considera al juicio de valor como un elemento central de toda
acción evaluativa, el que articula y otorga sentido a los componentes definidos
anteriormente, por lo que tanto la búsqueda de indicios, como las diferentes formas
de registro así como el análisis y la construcción de criterios estarán orientadas hacia
la formulación de juicios de valor.
5. Toma de decisiones: La evaluación cobra sentido en la medida que da soporte a la
toma de decisiones, y ésta última es un componente inherente al proceso evaluativo;
a partir del análisis de los resultados de las diferentes evaluaciones se derivan las
decisiones acerca de las acciones que integran la planeación estratégica y el plan
integral de mejora institucional, el cual constituye la parte central del presente
informe.
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En lo que respecta al modelo de evaluación utilizado en el informe, se consideró la
clasificación de W. J. Popham (1980) quien los clasifica en: Modelos de consecución de
metas, Modelos de enjuiciamiento con criterios intrínsecos, Modelos de enjuiciamiento
con criterios extrínsecos y Modelos de facilitación de decisiones. Dadas las
características del informe que nos ocupa, el modelo que corresponde a nuestro proceso
de evaluación es el de “Facilitación de Decisiones”, debido a que no sólo se realiza una
valoración de los logros, sino que se orienta todo el proceso en el sentido de delinear,
obtener y proporcionar información para la toma de decisiones que permitan mejorar el
proceso de aprendizaje y los procesos de gestión.
De acuerdo con María Antonia Casanova (1998) la evaluación, según su
finalidad y función, puede ser formativa y sumativa. En nuestra institución se privilegia
la función formativa de la evaluación, dado que se utiliza preferentemente como
estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha los procesos educativos de cara a
conseguir las metas previstas.
Si bien el examen general de conocimientos aplicado por CENEVAL cumple una
función sumativa dado que evalúa productos terminados, en el caso de la generación
2009-2012, población de nuestro informe, dicho examen les fue aplicado durante el
quinto semestre de su carrera. A partir de los resultados de dicha evaluación, la Escuela
Normal realizó acciones tendientes a superar las debilidades detectadas, tanto en la
forma de cursos remediales, medidas regulatorias al interior de las academias de
asignatura y programas de tutorías. De esta manera, se dio una finalidad formativa al
examen de CENEVAL.
La evaluación formativa es la más apropiada para la evaluación de procesos y se
identifica con la evaluación continua y permanente, ya que es una práctica habitual en la
escuela normal.
Casanova (1998) clasifica la evaluación según su normotipo, el cual es el referente
que tomamos para evaluar un objeto/sujeto. Según ese referente sea externo o interno al
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sujeto, la evaluación se denomina nomotética o ideográfica, respectivamente. Dentro de
la evaluación nomotética, la autora distingue dos tipos de referentes externos, que
corresponden a la evaluación normativa y a la criterial.
La evaluación normativa supone la valoración de un sujeto en función del nivel del
grupo en el que se halla integrado; la evaluación criterial propone la fijación de unos
criterios externos, bien formulados, concretos, claros, para proceder a evaluar un
aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado.
W. J. Popham (1980) clasifica la evaluación según los agentes evaluadores en:
a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios
integrantes de un centro, un programa educativo, etc.
b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un
programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de expertos".
Para efectos del presente informe se aplicaron ambos tipos de evaluación, tanto
externa como interna.
Popham (1980) fue quien propuso la evaluación criterial y clasifica la evaluación
según su criterio de comparación. En este sentido, el autor señala que se pueden
distinguir dos situaciones distintas:
En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades y sus aprendizajes
previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en si mismo estaremos empleando
la auto-referencia como sistema.
En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo
que se conoce como hetero-referencia, nos encontramos con dos posibilidades:
a) Referencia o evaluación criterial: Aquélla en las que se comparan los resultados
de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, con un
conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos. Es el caso en el
que se compara el rendimiento del alumno con los objetivos que debería haber
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alcanzado en un determinado plazo de tiempo y no con los resultados de otro
programa.
b) Referencia o evaluación normativa: El referente de comparación es el nivel
general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas
o profesores).
La evaluación aplicada en la institución corresponde, de acuerdo con la
clasificación de Popham y Casanova, a la función formativa y al normotipo criterial. En
lo que respecta al agente evaluador, se consideraron ambos tipos: interna y externa.
María Antonia Casanova, en su obra La Evaluación Educativa, insiste que cuando
se trata de evaluar centros educativos, “el indicador principal de su buen funcionamiento
y, por lo tanto, el referente que ningún equipo directivo ni profesor debe perder al
evaluarlo, es el rendimiento que alcanza su alumnado” (1998, p. 49). Agregamos a
nuestro estudio, no sólo el nivel de logro de los aprendizajes alcanzados por nuestros
estudiantes, sino el diagnóstico situacional del estado que guardan los procesos de
gestión de nuestra institución, con el fin de identificar áreas de oportunidad y fortalezas
que nos permitan proponer líneas de acción integradas en nuestro Plan Integral de
Mejora Institucional.
“La evaluación se conforma, así, como un elemento primordial de
perfeccionamiento de los centros escolares, al incorporarla a los procesos de
todo tipo que se producen en ellos y ofrecer los datos suficientes y fiables para
aplicar permanentemente las medidas que modifiquen o refuercen lo necesario”
(Casanova, 1998, p. 49).
La génesis del tema de nuestro informe lo constituye la necesidad de conocer las
características reales del estado actual que guardan los servicios que presta la institución,
los cuales se reflejan perceptiblemente en el nivel de logro del aprendizaje alcanzado por
los estudiantes así como en la eficacia de los procesos de gestión realizados. El
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conocimiento de estos dos parámetros proveerá la base para la selección de acciones
(correctivas y perfectibles) de mejora continua y el establecimiento de líneas de acción
pertinentes que impacten en los ámbitos y áreas identificadas como susceptibles de
mejora.
El medio idóneo para conocer el estado de dichos parámetros es, sin
duda, la evaluación. Nos referiremos en primer término a la evaluación del nivel de
logro de los aprendizajes, respecto de la cual se consideraron los resultados de las
evaluaciones departamentales internas así como; el informe contiene los datos recabados
mediante evaluaciones internas como es el caso de el instrumento de evaluación.
En lo que respecta al segundo parámetro, la evaluación de procesos de gestión;
Iniciaremos definiendo el término.
“La evaluación de un proceso se define como el examen disciplinado de los
procesos usados en una organización junto a un conjunto de criterios para
determinar la capacidad de esos procesos para ser realizados dentro de los
objetivos de calidad, costo y planificación” (De la Villa, 2004, p.2).
En el presente informe se darán a conocer los datos recabados mediante los instrumentos
de recogida de información que permitan caracterizar la práctica actual en la institución
en lo que respecta a los procesos de gestión, tales como capacidad y competitividad
académicas y gestión institucional, identificando debilidades y fortalezas, así como la
capacidad del proceso para controlar o evitar las causas que originan bajas en la calidad
o desviaciones en la planeación.
“La evaluación de procesos analiza…si el programa lleva a cabo sus procesos
operativos de manera eficaz y eficiente y si contribuye al mejoramiento de la
gestión. En este sentido, por medio de las evaluaciones de procesos se detectan las
fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas del marco normativo, estructura
y funcionamiento de los programas, aportando elementos para determinar
estrategias que incrementen la efectividad operativa y enriquezcan el diseño de los
programas” (CONEVAL, 2011, p.1).
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Evaluaciones internas y externas de los aprendizajes: Departamental y CENEVAL.
El concepto de evaluación del aprendizaje, para Quesada, “es el proceso que
permite observar una muestra de la cantidad y calidad de las pautas de conducta
internalizadas y tomar una decisión al respecto” (López Frías e Hinojosa Kleen, 2001,
p.14). López Frías e Hinojosa Kleen señalan que la evaluación del aprendizaje es una
etapa del proceso enseñanza-aprendizaje que se utiliza para detectar el progreso del
alumno, y añaden que la información debe servir al profesor y al alumno para tomar
decisiones.
La evaluación tiene diferentes propósitos, como obtener información para tomar
decisiones administrativas, información para el alumno sobre su progreso, información
para el profesor sobre su enseñanza, pronóstico sobre el desarrollo de los estudiantes,
motivación al estudio, etc. Medina y Verdejo (citado en López Frías e Hinojosa Kleen,
2001, p.19 y 20) mencionan los siguientes fines de la evaluación del aprendizaje:
Determinar las necesidades de los estudiantes y las demandas que la sociedad
impone sobre éstos y la educación.
Determinar los logros de los estudiantes entorno a los objetivos propuestos.
Pronosticar o hacer conjeturas respecto a las posibilidades de los estudiantes.
Estimular la motivación de los estudiantes en cuanto le permite conocer si su
trabajo va encaminado hacia el logro de los objetivos.
Proveer retroalimentación acerca del aprendizaje, ofreciendo a las personas
interesadas información que fundamente los logros de los estudiantes.
Orientar el estudiante acerca del tipo de respuesta o ejecución que se espera.
Promover a los estudiantes de grado de acuerdo con los logros obtenidos.
Proveer una base para la asignación de notas o calificaciones justas y
representativas del aprendizaje de los estudiantes.
Planificar las experiencias instruccionales subsiguientes.
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Ayudar a conocer a los estudiantes diferentes aspectos de su desarrollo
intelectual, personal y social.
Diagnosticar las dificultades y las fortalezas en el aprendizaje de los estudiantes.
Seleccionar materiales para la enseñanza.
Brindar orientación y asesoría al estudiante.
Determinar la efectividad de un programa o currículo.
Desarrollar autoevaluación tanto en el estudiante como en el profesor.
Ofrecer un marco de referencia para administradores y supervisores para el
seguimiento del proceso educativo.
Estimular el aprendizaje de los estudiantes y la apreciación de sus logros,
informándoles sus éxitos.
Baird habla de las razones por las cuales es necesario evaluar específicamente a los
estudiantes y ofrece la siguiente clasificación (citado por López Frías e Hinojosa Kleen,
2001, p. 20):
1. Mejorar los materiales instruccionales. Por medio de la evaluación, los
profesores pueden identificar si los procedimientos utilizados, las actividades,
los textos y otros materiales respondan a las necesidades de aprendizaje de los
alumnos.
2. Mejorar el aprendizaje de los estudiantes. La evaluación ofrece
retroalimentación sobre lo aprendido por los alumnos y lo que no se aprendió,
de tal manera que el profesor dirija a los estudiantes de una forma más apropiada
y se logren los objetivos.
3. Determinar el dominio de los contenidos. Los maestros evalúan a los estudiantes
para determinar si acaso y cuándo han asimilado su contenido.
4. Establecer criterios o estándares de desarrollo para los cursos. La evaluación
permite saber si el material puede aprenderse en el tiempo disponible para el
tipo de estudiante enrolado en la clase.
34
5. Enseñanza. En la evaluación puede saberse si las actividades de enseñanza son
apropiadamente planeadas y usadas; además, puede decirse a los estudiantes qué
piensa el profesor que es importante aprender.
Con la finalidad de mejorar el nivel de logro de los aprendizajes adquiridos por
sus estudiantes de acuerdo a los rasgos del perfil de egreso, determinar el dominio de
contenidos de los Planes y Programas de Estudio vigentes en las Licenciaturas en
Educación Preescolar y Primaria, brindar asesoría y tutoría a los estudiantes, entre otras
acciones, la ENSP utiliza con sentido pedagógico los resultados que obtienen los
alumnos en los Exámenes de Conocimiento, tanto los que aplica el CENEVAL así como
los que aplica el Departamento de Seguimiento y Evaluación Institucional.
Campo Habilidades Intelectuales
Una habilidad es la capacidad que le permite a una persona ejecutar de manera efectiva
una tarea física, mental o interpersonal. De acuerdo con esto las habilidades se agrupan
en tres grandes clases: habilidades físicas o destrezas, habilidades sociales y habilidades
intelectuales (Saracho, 2005, p.138).
Las habilidades físicas representan capacidades que le permitan a una persona realizar
actividades en el entorno físico, ya sea realizando movimientos, ejercitando la
percepción a través de cualquiera de los sentidos, o manipulando objetos, herramientas y
máquinas. Las habilidades sociales, representan capacidades de comunicación con otros
a través del lenguaje verbal y no verbal, la capacidad de establecer empatía, de influir,
de persuadir, de motivar, de liderar, de colaborar, de negociar, etc. las habilidades
sociales incluyen todas aquellas capacidades necesarias para interactuar con otras
personas. Las habilidades intelectuales representan un amplio espectro de capacidades
como las de analizar, conceptualizar, deducir, inducir, anticipar, jerarquizar, adquirir
conocimientos y utilizarlos en situaciones novedosas, comprender, resolver problemas,
etc.
Las habilidades intelectuales suelen utilizarse como sinónimo de “inteligencia”
pero se diferencian de ésta por hacer hincapié en la “utilización” de la inteligencia para
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manejar situaciones concretas. La inteligencia es una capacidad global que opera como
un factor común en una amplia serie de habilidades diferenciadas. De hecho cualquier
medida de la inteligencia en términos cuantitativos suele derivar de medir habilidades de
forma independiente o mediante la resolución de problemas que combinan varias de
ellas (Saracho, 2005, p.138-139).
Saracho (2005) define las siguientes competencias, que forman parte de las
habilidades intelectuales:
Análisis de problemas. Obtener información relevante e identificar los asuntos
relaciones clave a partir de una base de información; relacionar y comparar datos de
diferentes fuentes; identificar las relaciones causa-efecto.
Manejo de datos. Analizar, organizar y presentar datos financieros, estadísticos u otros.
Aprendizaje. Asimilar nueva información y aplicarla eficazmente a situaciones
concretas.
Capitalización del conocimiento. Explicitar y compartir lo aprendido en el hacer a través
de la propia experiencia en el trabajo.
Creatividad. Descubrir soluciones imaginativas de problemas relacionados con el
trabajo y con alternativas a sus soluciones, métodos y formas clásicas de resolución.
Objetividad. Habilidad para la evaluación de datos, información y comportamientos, así
como para tomar decisiones lógicas de una manera imparcial y desde un punto de vista
racional.
Pensamiento lógico. Organizar las partes de un problema o situación realizando
comparaciones de los diferentes aspectos; estableciendo prioridades en base a la razón;
identificando secuencias temporales, relaciones causales o la relación entre los
componentes.
Pensamiento analítico. Comprender una situación a partir de desagregar sus partes de
manera sistemática; realizando comparaciones, estableciendo prioridades, identificando
secuencias temporales y relaciones causales entre los componentes.
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Las habilidades intelectuales que se evaluaron a los estudiantes en el Examen
Departamental incluyen las capacidades y competencias citadas anteriormente, en los
siguientes temas:
Lectura comprensiva y crítica
Ideas principales y secundarias en diversos tipos de texto
Conclusiones en textos
Coherencia y lógica en textos
Tipos de textos: descriptivos, narrativos, explicativos y argumentativos.
Características del ensayo académico
Análisis y reflexión sobre la práctica
Recursos para una práctica docente reflexiva: la observación, método para
plantear preguntas
Comprensión análisis y crítica de la información
Interpretación de datos
Fuentes de información
Identificación de problemas del aula y de la escuela
Estrategias para la búsqueda de soluciones
Estrategias para promover la búsqueda de soluciones
Identificación de consecuencias de problemas
Naturaleza de los problemas
Campo Propósitos y Contenidos de la Educación Primaria y Preescolar.
El ejercicio de la profesión de educador requiere de un conocimiento firme de los
contenidos fundamentales de la educación básica, así como el dominio de las
habilidades, los métodos y los recursos adecuados para favorecer el aprendizaje en los
alumnos. El conocimiento de los contenidos y el dominio de las formas de su enseñanza
se vinculan estrechamente en los programas de estudio, evitando la separación entre la
disciplina y su didáctica.
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Este campo del perfil de egreso señala
“El dominio de los contenidos de enseñanza, según el nivel o tipo de servicio
para el que se forman los estudiantes normalistas (Licenciatura en Educación
Preescolar y Primaria), así como su relación con los contenidos de los otros
niveles. Además del conocimiento informado de las asignaturas, se requiere que
el futuro maestro reconozca las necesidades de aprendizaje de los niños y de los
contenidos básicos que deben adquirir” (SEP, 2003, p.7).
Al considerar los rasgos deseables de los campos del perfil de egreso como el
referente principal para valorar el avance del plan y los programas de estudios de ambas
licenciaturas, así como la eficacia del proceso de enseñanza y de los materiales de
estudio, el desempeño de los estudiantes y las demás actividades y prácticas realizadas
en cada escuela normal. Es importante destacar que en el caso de este campo, lo
constituyen los siguientes rasgos:
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Licenciatura en Educación Preescolar: Licenciatura en Educación Primaria:
a) Reconoce la educación preescolar como
un servicio que promueve la
democratización de las oportunidades de
desarrollo de la población infantil, y que
contribuye a compensar las desigualdades
culturales y sociales de origen.
b) Comprende el significado de los
propósitos de la educación preescolar, de
los enfoques pedagógicos que sustentan la
acción educativa, para propiciar el
desarrollo integral y equilibrado de las
niñas y los niños e identifica, como uno de
los principales aportes de este servicio, el
desarrollo de las capacidades cognitivas
que son la base del aprendizaje
permanente.
c) Sabe establecer una correspondencia
adecuada entre la naturaleza y grado de
complejidad de los propósitos básicos que
pretende lograr la educación preescolar,
con los procesos cognitivos y el nivel de
desarrollo de sus alumnos.
d) Reconoce la articulación entre los
propósitos de la educación preescolar y los
de la educación básica en su conjunto, en
particular con los de la primaria.
a) Conoce con profundidad los propósitos,
los contenidos y los enfoques que se
establecen para la enseñanza, así como las
interrelaciones y la racionalidad del plan
de estudios de educación primaria.
b) Tiene dominio de los campos
disciplinarios para manejar con seguridad
y fluidez los temas incluidos en los
programas de estudio.
c) Reconoce la secuencia lógica de cada
línea de asignaturas de educación primaria
y es capaz de articular contenidos de
asignaturas distintas de cada grado escolar,
así como de relacionar los aprendizajes del
grado que atiende con el nivel y el
conjunto de la educación básica.
d) Sabe establecer una correspondencia
adecuada entre la naturaleza y grado de
complejidad de los contenidos educativos
con los procesos cognitivos y el nivel de
desarrollo de sus alumnos.
Fuente: SEP, Plan de Estudios de Licenciatura en Educación Primaria 1997 y Plan de Estudios de Licenciatura en Educación
Primaria 1999, México.
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Campo del perfil: Competencias didácticas
La Dra. Yolanda Leyva (2010) en su artículo La evaluación como recurso
estratégico para la mejora de la práctica docente ante los retos de una educación
basada en competencias presenta una de las conceptualizaciones relacionadas con las
competencias profesionales, la cual establece una vinculación con los cambios que se
pueden generar en las instituciones educativas, de tal forma que:
[…] “las competencias pueden ser consideradas como el resultado de tres
factores: el saber proceder que supone saber combinar y movilizar los
recursos pertinentes (conocimientos, saber hacer, redes…); el querer
proceder que se refiere a la motivación y a la implicación personal del
individuo; el poder proceder que remite a la existencia de un contexto, de
una organización del trabajo, de condiciones sociales que otorgan la
posibilidad y legitimidad en la toma de responsabilidad y riesgo del
individuo” (Le Boterf, 1998).
De este modo, el citado autor pone de manifiesto la necesidad de que exista, no
sólo el conocimiento, sino la motivación para aplicarlo en un determinado contexto; en
consonancia con Le Boterf (1998), Navío (2005) apunta que la competencia profesional
es a la vez realización individual y exigencia social, ya que forma parte de un atributo
personal pero está relacionada con el contexto, lo cual supone asumir que puede
adquirirse mediante acciones diversas tales como procesos reflexivos de formación
promovidos en las instituciones de educación superior, o procesos de aprendizaje en el
marco de trabajo.
Lo anterior destaca el papel que desempaña la institución como formadora de
docentes, ya que mediante la enseñanza fortalece las habilidades y conocimientos
iniciales con los que cuenta el estudiante, quien a su vez, a través de su propia
motivación y reflexión, va enriqueciendo sus competencias profesionales. Las
competencias docentes son una construcción individual intransferible, lo cual significa
que ninguno puede pasar sus competencias a otro, sino que éste tiene que construirlas en
un acto de formación propia y desarrollar la competencia en cuestión, a través de la
40
potenciación de las habilidades abarcadas; es la forma especial y única en que los
profesores se relacionan con sus estudiantes para generar aprendizajes (Flores Talavera,
2006).
El manual de trabajo Herramientas de Formación para el Desarrollo Curricular.
Módulo sobre enfoques curriculares basados en competencias (UNESCO, 2010)
menciona que papel del docente, desde cualquier perspectiva de las teorías de
enseñanza y aprendizaje, ha sido el de saber conducir los procesos de enseñanza para la
consecución de determinados objetivos. Zabalza (2003) destaca que la competencia
individual del profesor está conformada por ciertas variables entre ellas las habilidades
didácticas, las cuales hacen referencia a las habilidades y destrezas básicas de la acción
docente a un nivel de dominio que le permiten un desempeño adecuado en los diversos
contextos escolares, considerando las diferencias de sus alumnos y facilitando la
comunicación y el trabajo con sus pares. Esto implica:
planificar en forma integrada la enseñanza, a nivel de unidad educativa y de aula;
capacidad de diseñar o seleccionar estrategias de conducción y animación de la
adquisición de aprendizajes y;
capacidad de auto evaluación y evaluación de los aprendizajes escolares.
Para comprender las implicaciones de las competencias didácticas es necesario
tomar en cuenta que:
“se refieren tanto al dominio de los enfoques para la enseñanza, como al
conocimiento del desarrollo… que presentan los alumnos. Estos
conocimientos permitirán que el futuro maestro ponga en práctica estrategias
didácticas para que todos los alumnos…adquieran un aprendizaje relevante y
significativo; aplique procedimientos de evaluación que…favorezcan el
análisis de su práctica, además de que detecte oportunamente a los niños con
necesidades educativas especiales” (SEP. Subsecretaría de Educación
Normal, 2003).
Cabe señalar que lo expuesto es considerado en los rasgos deseables del futuro
docente que corresponden al campo de las competencias didácticas, de acuerdo con el
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Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria, 1997, que establecen como
rasgos deseables que los estudiantes adquieran estrategias adecuadas al desarrollo de sus
alumnos y reconozcan las diferencias individuales entre ellos; identifiquen las
necesidades educativas especiales de algunos alumnos y apliquen formas de evaluación
pertinentes; establezcan un clima adecuado de relación con su grupo y conozcan los
recursos didácticos disponibles.
De acuerdo con el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar
(1999), el campo de las competencias didácticas incluye los rasgos mencionados
anteriormente, además de agregar el ser capaz de reconocer el valor pedagógico del
juego y aprovechar los recursos que ofrece el entorno, así como diseñar materiales
congruentes con el enfoque de la educación preescolar.
En este campo se enfatiza la puesta en práctica de los enfoques de enseñanza, así
como en el conocimiento de los alumnos para favorecer sus aprendizajes, la selección y
uso de los materiales didácticos y la evaluación considerada tanto en el trabajo de los
alumnos como en el trabajo del docente.
Los temas que comprenden los rasgos del campo de competencias didácticas tienen
relación con el área de intervención educativa en la cual se pretende que el futuro
docente favorezca la habilidad de la planificación didáctica el desarrollo de las
capacidades comunicativas, cognitivas y de relación social de los niños; también se toma
en cuenta el conocimiento de los alumnos en la identificación de las necesidades
educativas especiales así como en la atención de los niños que presentan riesgo de
fracaso escolar. Es necesario reconocer que las competencias didácticas no solo se
favorecen con el estudio de referentes teóricos sino que cobran sentido en el marco de la
práctica docente que se desarrolla en los planteles educativos educación primaria y
preescolar, donde los estudiantes normalistas tienen la oportunidad de poner en práctica
las competencias profesionales adquiridas durante su formación inicial.
Las instituciones de formación inicial y continua tienen necesidad de referenciales
para orientar sus programas. El referencial que se presenta en este apartado hace
hincapié en las competencias consideradas prioritarias porque son coherentes con el
42
nuevo papel de los profesores, la evolución de la formación continua, las reformas de la
formación inicial y las ambiciones de las políticas de la educación. Es compatible con
los ejes de renovación de la escuela: individualizar y diversificar los itinerarios de
formación, introducir ciclos de aprendizaje, diferenciar la pedagogía, ir hacia una
evaluación más formativa que normativa, dirigir proyectos de institución, desarrollar el
trabajo en equipos de profesores y la responsabilidad colectiva de los alumnos
situándolos en el centro de la acción pedagógica, recurrir a métodos activos, a la gestión
de proyectos, al trabajo por problemas abiertos y situaciones problema, desarrollar las
competencias y la transferencia de conocimientos y educar en la ciudadanía. El
referencial de competencias remite constantemente a una teoría del pensamiento y de la
acción situados (Gervais, 1998), pero también del trabajo, la práctica como profesión y
condición (Descolonges, 1997 citado por Perrenoud, 2007).
Enseguida se presentan en la Tabla 1 las competencias que Philippe Perrenoud
considera prioritarias en la formación del profesorado de primaria, pero son factibles de
considerar para los profesores que se forman para el nivel de preescolar:
Tabla 1. “Diez dominios de competencias consideradas prioritarias en la
formación continua del profesorado de primaria”.
Competencias
de referencia
Competencias más especificas para trabajar en formación
continua
1.- Organizar y
animar
situaciones de
aprendizaje
Conocer a través de una disciplina determinada, los contenidos
que hay que enseñara y su traducción en objetivos de aprendizaje.
Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos
Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje.
Construir y panificar dispositivos y secuencias didácticas
Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en
proyectos de conocimiento.
2. Gestionar la
progresión de
los aprendizajes
Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel
y a las posibilidades de los alumnos.
Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de las
enseñanza.
Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades
de aprendizaje.
Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje,
según su enfoque formativo.
43
Establecer controles periódicos de competencias y tomar
decisiones de progresión.
3. Elaborar y
hacer
evolucionar
dispositivos de
diferenciación
Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo- clase.
Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más
amplio.
Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con
grandes problemas.
Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples
de enseñanza mutua.
4.Implicar a los
alumnos en su
aprendizaje y en
su trabajo
Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación con el
conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la
capacidad de autoevaluación en el niño.
Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de
clase o de escuela) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de
acuerdos.
Ofrecer actividades de formación opcionales “ a la carta”
Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.
5. Trabajar en
equipo Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes.
Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones.
Formar y renovar un equipo pedagógico.
Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas,
prácticas y problemas profesionales.
Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.
6. Participar en
la gestión de la
escuela.
Elaborar, negociar un proyecto institucional.
Administrar los recursos de la escuela.
Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes
(extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de
lengua y cultura de origen).
Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la
participación de los alumnos.
7. Informar e
implicar a los
padres.
Favorecer reuniones informativas y de debate.
Dirigir las reuniones
Implicar a los padres en la valorización de la construcción de los
conocimientos.
8. Utilizar las
nuevas
tecnologías.
Utilizar los programas de edición de documentos.
Explotar los potenciales didácticos de programas en relación con
los objetivos de los dominios de enseñanza.
Comunicar a distancia a través de la telemática
Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.
9. Afrontar los
deberes y los
dilemas éticos
de la profesión
Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad.
Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales,
étnicas y sociales.
Participar en la creación de reglas de vida común referentes a la
disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciación de la
conducta.
44
Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en
clase.
Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el
sentimiento de justicia.
10. Organizar la
propia
formación
continua.
Saber explicitar sus prácticas.
Establecer un control de competencias y un programa personal de
formación continua propias.
Negociar un proyecto de formación común con los compañeros
(equipo, escuela, red).
Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del
sistema educativo.
Aceptar y participar en la formación de compañeros.
Fuente: Perrenoud, P. (2007) Diez nuevas competencias para enseñar. Col. Biblioteca de aula, Barcelona: Graó.
La información que proporciona la Tabla 1 permite vislumbrar un perfil
profesional asociado a una imagen de docencia deseable y contextualizada que se
constituye en un referente para quienes optan por la profesión docente, para sus
formadores y para quienes tienen la responsabilidad de tomar decisiones de políticas
educativas.
Las aportaciones de Bozu y Canto (2009) coinciden con Perrenoud (2007) en la
idea de que el profesorado, más que transmitir abundante información, promueva el
desarrollo de competencias como garantía para que los sujetos puedan seguir
aprendiendo a lo largo de su vida y se desempeñen de manera pertinente y satisfactoria
en un mundo cambiante y complejo. De ahí, la necesidad de definir un nuevo perfil
docente que garantice un desempeño profesional eficiente, eficaz y satisfactorio.
Los Exámenes Generales de Conocimientos que aplica el CENEVAL
De acuerdo al Centro Nacional de Evaluación (2003 y 2006) el Examen General
de Conocimientos (EGC) de la Licenciatura en Educación Preescolar (LEPRE) y el EGC
de la Licenciatura en Educación Primaria (LEPRI) son instrumentos de evaluación
especializados cuya finalidad consiste en identificar el nivel de logro alcanzado por las
estudiantes de la LEPRE y LEPRI, con respecto a las competencias cognoscitivas
esenciales del perfil de egreso de las propias licenciaturas. En este sentido, los EGC
45
deben verse como una parte importante del proceso de aprendizaje de los estudiantes
dentro de las licenciaturas, que favorecen la reflexión sobre las debilidades y fortalezas
de su propia formación, y sirven de base para orientar los procesos de estudio y
aprendizaje futuros.
Desde el punto de vista institucional, los EGC generarán información relevante
para revisar los planes y los programas de estudio de las licenciaturas, así como las
prácticas educativas que se realizan en las escuelas normales y las acciones de
actualización de los docentes.
Los EGC están dirigidos a las estudiantes de todo el país que cursan la LEPRE,
Plan 1999 y LEPRI Plan 1997.
Para el diseño y elaboración de los EGC, la SEP y el CENEVAL se constituyó,
de manera conjunta, un consejo técnico integrado por docentes de la LEPRE y LEPRI de
diversas escuelas normales del país, especialistas externos en formación de docentes y
representantes de la SEP. Este órgano colegiado definió las políticas generales en cuanto
al contenido, estructura, organización y composición, así como los complementos de los
exámenes (cuestionario de contexto y guía para el sustentante).
De acuerdo con la Guía para el sustentante del Examen General de
Conocimientos (CENEVAL, 2009) los EGC son objetivos pues tiene criterios de
calificación unívocos y precisos; son estandarizados, en tanto que cuenta con reglas fijas
de diseño, elaboración, aplicación y calificación; son exámenes de opción múltiple pues
están estructurados con preguntas de cuatro opciones de respuesta, de las cuales sólo una
es correcta; son exámenes de diagnóstico pues aportan elementos para valorar los
aprendizajes de los sustentantes; y son exámenes de bajo impacto, pues sus resultados no
determinan la trayectoria académica ni laboral del sustentante.
En la misma guía (CENEVAL, 2009), se destaca que la elección de este tipo de examen
obedece a:
46
Su versatilidad y flexibilidad: los reactivos de opción múltiple pueden medir
tanto la comprensión de las nociones fundamentales, como la habilidad de la
estudiante para razonar, aplicar lo aprendido y resolver problemas propios de su
quehacer docente. Pueden evaluar respuestas con diversos grados de dificultad a
partir de una amplia gama de formatos.
Su claridad: los reactivos de opción múltiple establecen con precisión y sin
ambigüedad lo que se está evaluando, lo que favorece la mejor comunicación
entre los distintos agentes que intervienen en el proceso evaluativo (los
sustentantes, los evaluadores, los elaboradores de preguntas, y los encargados de
interpretar y valorar la información resultante, entre otros).
Su facilidad de calificación: estos exámenes pueden ser calificados de manera
rápida y exacta por computadora, lo que resulta indispensable cuando se requiere
evaluar poblaciones numerosas y ofrecer resultados rápidamente.
Los criterios citados así como las características descritas anteriormente ilustran la
utilidad de la aplicación del instrumento y el valor de la información que los resultados
de su aplicación aportan a la institución.
El EGC identifica el nivel de logro de las estudiantes con respecto a estándares
de desempeño establecidos por el Consejo Técnico y validados por grupos de expertos
independientes, considerando cada una de las competencias cognoscitivas implicadas en
el Perfil Referencial de Validez del examen.
La Guía para el sustentante del Examen General de Conocimientos (CENEVAL, 2009)
establece que las principales finalidades de los EGC son:
a) Proporcionar información a los sustentantes, comunidades normalistas,
autoridades educativas estatales y a la SEP acerca del nivel de aprendizaje
alcanzado por los estudiantes que están por concluir la licenciatura, con respecto
a algunos conocimientos y habilidades esenciales establecidas en el plan de
estudios.
47
b) Aportar elementos para la reflexión de los sustentantes sobre las debilidades y
fortalezas de su propia formación y orientar sus procesos de estudio y
aprendizajes futuros.
c) Generar información relevante para la revisión del plan y los programas de
estudio de las licenciaturas, así como de las prácticas educativas que se realizan
en las escuelas normales y de las acciones de actualización de los docentes.
d) Contar con un parámetro válido y confiable que permita comparar el nivel de
logro de los estudiantes, respecto a los conocimientos y habilidades esenciales
establecidas en el plan y los programas de estudio.
Estructura y extensión de los EGC.
Se trata de un instrumento de 200 reactivos, que constituyen una muestra
suficientemente representativa del universo de medición, definido a partir del Perfil
Referencial del examen.
Con base en las consideraciones anteriores, la estructura del examen queda
representada en la siguiente Tabla:
Tabla 2. “Distribución de Reactivos por Campo en el Examen Departamental”
Área % Área Reactivos por área
Habilidades intelectuales 22 44
Enfoques, propósitos y contenidos de la
educación primaria/preescolar
27 54
Competencias didácticas 27 54
Identidad profesional 12 24
Percepción y respuesta al entorno de la escuela 12 24
100 200
Fuente: Departamento de Evaluación y Seguimiento, ENPSP.
48
Tiempo para resolver el examen
Para resolverlo sin apresuramiento se contará, en un mismo día, con dos sesiones
de dos y media horas cada una, con una hora de descanso entre la primera y la segunda
sesión. En cada una se resolverán 100 reactivos.
Contenidos que evalúa el examen
Se consideran únicamente los contenidos esenciales de los Planes de estudios de la
LEPRE y LEPRI, identificados a partir de las competencias del Perfil Referencial de
Validez del examen.
Los Exámenes Departamentales en la ENPSP
A partir del ciclo escolar 2003-2004 la institución promueve la evaluación interna
de aprendizajes, y aplica la primera evaluación departamental a todos los alumnos de la
LEPRE y LEPRI al concluir el año escolar. Hasta el presente año escolar se han aplicado
14 evaluaciones departamentales a la totalidad de los alumnos, considerando las
asignaturas cursadas hasta el momento del examen, las primeras dos se aplicaron
anualmente, y las posteriores semestralmente.
Los Exámenes Departamentales tienen como propósitos:
1. Proporcionar información acerca del nivel de logro en el Aprendizaje de los
estudiantes que cursan las Licenciaturas en Educación Preescolar o Primaria, en
relación con las competencias definidas en los campos del perfil de egreso de los
Planes de Estudio.
2. Aportar elementos de juicio sobre los programas de estudio vigentes, temas y/o
contenidos de las Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria.
3. Contar con un parámetro válido y confiable que permita identificar el nivel de
logro de los aprendizajes y comparar el desempeño académico de los estudiantes.
4. Implementar acciones remediales a partir de los resultados obtenidos con la
finalidad de cerrar brechas de calidad entre la licenciatura de educación
preescolar y la licenciatura de educación primaria y entre los alumnos.
49
Los Exámenes Departamentales de la Institución están Certificados por la Norma
ISO 9001:2008, en el Procedimiento denominado Evaluación Interna del Nivel de Logro
en el Aprendizaje de los Alumnos, que se refleja en el siguiente proceso:
Elaboración de Tabla de Validez de Contenido (TVC). El Colegiado de Evaluación,
integrado por docentes de experiencia, conocedores de los Programas de Estudios que se
imparten LEPRE y LEPRI, diseña la TVC con base en: a) las Guías para el Sustentante
que elabora el CENEVAL para los EGC de las licenciaturas citadas anteriormente, y b)
la Taxonomía de Roberto Marzano.
Diseño de estructura del Examen. La estructura del examen se basa en los
Campos del Perfil de Egreso: Habilidades Intelectuales Específicas, Dominio de los
Propósitos y Contenidos Básicos de la Educación Preescolar (o Primaria), Competencias
Didácticas, Identidad Profesional y Ética, Capacidad de Percepción y Respuesta a las
Condiciones Sociales del Entorno de la Escuela. Los cinco campos se evalúan
considerando 20 reactivos.
Solicitud de reactivos a docentes. El jefe del Departamento de Seguimiento y
Evaluación Institucional (DSyEI), solicita al personal docente reactivos de las
asignaturas que imparte y que estén acordes a la TVC y al Formato de elaboración de
reactivos, que considera los siguientes elementos: Campo, Propósito de la Asignatura,
Contenido, Indicador de aprendizaje, Referencia bibliográfica, Subárea del EGC de
acuerdo al CENEVAL, el Reactivo, la justificación de las opciones, los Niveles
cognitivos y Dominio de conocimiento, de acuerdo a la Teoría de Roberto Marzano, así,
como el tipo de reactivo, teórico o teórico-práctico.
Recepción de reactivos. El responsable del DSyEI, recibe los reactivos
elaborados y los coloca en una bandeja de entrada.
Validación de reactivos. El Colegiado de Evaluación valida los reactivos
entregados por el personal docente de acuerdo con las especificaciones del Formato de
elaboración de reactivos.
50
Banco de Reactivos. El Jefe del DSyEI incorpora los reactivos validados por el
Colegiado de Evaluación en el Archivo denominado Banco de Reactivos.
Elaboración de los Exámenes. El Colegiado de Evaluación elabora el examen
con base en la estructura diseñada, seleccionando 20 reactivos de cada uno de los
Campos del Perfil de Egreso.
Se contabiliza la cantidad de exámenes a duplicar y se realiza el tiraje. El Jefe
del DSyEI imprime el examen y solicita a las secretarias que realicen el tiraje de acuerdo
al número de alumnos que se presenta en la Inscripción Semestral vigente que
proporciona el Departamento de Archivo y Control Escolar.
Aplicación de los Exámenes. Los exámenes se aplican después de concluir un
semestre. Los encargados de aplicarlos son los maestros de cada uno de los turnos. Los
subdirectores Académicos, Coordinadores de Docencia y el Jefe del DSyEI, entregan a
los maestros aplicadores, la lista de los alumnos con la clave de Control Escolar, los
exámenes y las hojas de respuestas del grupo que se le asignó. Así como también se
analizan los Lineamientos para la aplicación de los exámenes, con el propósito de dar a
conocer a los aplicadores, las normas, las funciones y actividades específicas para la
aplicación de los instrumentos de evaluación.
Revisión de los Exámenes. El personal de cómputo revisa los exámenes por medio del
lector óptico.
Informe de los Resultados. El jefe del DSyEI presenta el análisis de los resultados
obtenidos por los sustentantes al Director de la ENPSP. El análisis incluye información
grupal e individual de los Niveles de desempeño, Medidas de tendencia central,
Evaluaciones globales y por campos.
51
Difusión de los Resultados. El Director difunde los resultados de los exámenes al
personal docente, alumnos y padres de familia.
Toma de decisiones. Los resultados permiten evaluar para mejorar lo que se realiza en la
institución, en cuanto a:
Capacitación y actualización del personal docente
Trabajo de academia
La implementación de tutoría para los alumnos que presentan rezago académico
Retroalimentación de aprendizaje para los alumnos que egresarán de la
institución
Evaluación de la calidad de los servicios de apoyo, etc.
Evaluación de programas educativos (CIEES)
“La evaluación aporta datos objetivos y valoraciones que deben ayudar a la toma
de decisiones de cambios y mejoras de lo evaluado” (Martínez Mediano, 1997, p.1). Lo
fundamental de la evaluación es conocer el papel que desempeña, la función que
cumple, saber quién se beneficia de ella y al servicio de quién se presenta.
El término evaluación remite a establecer un proceso de análisis estructurado y
reflexivo que permita comprender la naturaleza del objeto de estudio, emitir juicios de
valor sobre el mismo, proporcionando información para ayudar a mejorar o ajustar la
acción educativa.
La finalidad de la evaluación es comprobar si un plan de trabajo cumple con lo
que persigue, si es viable o no, determinar si la calidad que desea obtener se alcanza y
con qué calidad se está alcanzando. Los programas educativos deben ser evaluados para
conocer su eficiencia y pertinencia, para saber si pueden ser mejorados y redireccionar
las acciones que se desarrollan en un centro educativo.
La evaluación de programas en educación se asocia con la planificación, diseño
y organización, innovación y control de la intervención educativa. Además de ser un
fundamento para la rendición de cuentas, es un elemento indispensable para la
52
innovación y mejora de la intervención en las instituciones educativas (Jornet Meliá,
2005, en Leyva Barajas, 2010).
Las conceptualizaciones relacionadas con la evaluación de programas permiten
considerar los siguientes planteamientos de acuerdo con las aportaciones de Vélez et. al.
(1995).
La evaluación de programas consiste en una serie de acciones que se emprenden
para juzgar el valor o utilidad de un programa o programas alternativos que
tratan de mejorar algún aspecto determinado del sistema educativo (Worthen,
1985)
Para Cook y Shadish (1986) la evaluación de programas es un modelo racional
de solución de problemas de carácter psicológico, social y educativo que requiere
que primero se definan con claridad y después se generen una amplia variedad de
soluciones potenciales, algunas de las cuales se aplican y finalmente se evalúan.
Talmage (1982) señala que la evaluación de programas educativos o
investigación evaluativa tiene entre sus objetivos más frecuentes el proporcionar
juicios acerca de la bondad del programa.
Ruiz (1999) menciona que la evaluación de programas educativos tiene la misión
de ayudar a mejorar la calidad y la eficacia de la acción educativa proporcionando la
información necesaria para la toma de decisiones. Este proceso es una demanda social
derivada del control no solo de la calidad y eficacia, sino también del gasto público y por
tanto de la necesidad de priorizar desde planteamiento político de los diferentes
programas, dada la limitación de los recursos. Asimismo, la evaluación de programas es
un proceso sistemático diseñado intencional y técnicamente de recogida de información
rigurosa, valiosa, válida y fiable orientado a valorar la calidad y los logros de un
programa como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del programa
como del personal implicado. De lo anterior surgen los siguientes elementos:
1. Ser un proceso sistemático; con ello se pretende salir al paso de concepciones
evaluativas improvisadas y sin continuidad.
53
2. Reconocer en tal proceso tres componentes diferenciados aunque profundamente
interrelacionados:
- El de recogida de información, que ha de ser rigurosa, rica, matizada y
específica.
- El de valoración de la información tomando como base criterios y referencias
pre específicas.
- El de la toma de decisiones: la evaluación en nuestro campo no es el
momento final, se toman datos iniciales, de proceso y finales pero de ellos
derivan decisiones que inciden en la mejora de las demás actuaciones.
3.- Orientarse no tanto al control y sanción social cuanto a la mejora de las personas,
inicialmente de los educandos, pero también de los propios profesionales. La mejora de
los programas, su optimización, es un medio para el fin: el perfeccionamiento de las
personas.
La preocupación por lograr un mejoramiento cualitativo de la educación superior ha
sido una constante en la historia de nuestro país en las últimas décadas, según se
establece en diferentes acuerdos y programas, entre los que destacan la creación, en
1978, del Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior
(SINAPPES) y el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior (SNEES),
aprobado en 1990, el cual se inscribe dentro del primero.
En este sentido se afirma que en el proceso de planeación, la evaluación es un
medio fundamental para conocer la relevancia social de los objetivos planteados, el
grado de avance con respecto a los mismos, así como la eficacia, impacto y eficiencia de
las acciones realizadas. La información resultante es, entonces, la base para establecer
los lineamientos, las políticas y estrategias que orientan la evolución de este nivel
educativo.
A partir de 1989, se han realizado diversas acciones tendientes a poner en marcha
el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior, que de manera coordinada
y sistemática promueva, estimule, apoye y lleve a cabo el proceso de evaluación. Dentro
54
de dicho Sistema se establecen tres procesos relacionados entre sí, pero con propósitos
específicos y diferentes para cada uno de ellos:
a) Evaluación institucional, a cargo de las instituciones de educación superior.
b) Estudios sobre el sistema de educación superior en su conjunto.
c) Evaluación interinstitucional de los servicios, programas y proyectos en las diversas
funciones y áreas de la educación superior, mediante el mecanismo de evaluación de
pares.
La finalidad de estos procesos de evaluación es el mejoramiento de la calidad de
los resultados y de los procesos del quehacer académico de las instituciones, así como la
formulación de juicios fundamentados para orientar la canalización de recursos
económicos.
En referencia a la evaluación interinstitucional de servicios, programas y
proyectos se sitúa en el ámbito del quehacer sustantivo de las instituciones de educación
superior, en el cual se pretende conocer y valorar las condiciones de operación y la
calidad de los procesos y resultados. Esta evaluación tiene que ser realizada
fundamentalmente entre académicos distinguidos representativos de las diversas
regiones del país (pares académicos), y para ser efectiva requiere de la existencia de
grupos colegiados, interinstitucionales, cuyos integrantes sean del más alto nivel
académico, que cuenten con la legitimación de la propia comunidad académica nacional.
Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
(CIEES) tienen, como uno de sus propósitos, difundir sus experiencias de trabajo y
someterlas a la consideración y crítica de otros organismos de evaluación semejantes, a
fin de enriquecer su quehacer y contribuir así elevar la calidad de la educación superior
en México.
En el marco del Plan Sectorial de Educación, una de las líneas de acción
prioritaria para el periodo 2007-2012, es contribuir a extender y arraigar una cultura de
55
planeación, de la evaluación y de la mejora continua de la calidad educativa en las
instituciones de educación superior, tanto públicas como particulares.
En este contexto la DGESPE (Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación) en conjunto con las autoridades educativas estatales, ha
iniciado los procesos de evaluación externa de los programas de licenciatura de
formación inicial de docentes de educación básica, por los Comités Interinstitucionales
para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES).
En términos de evaluación externa de sus programas, a partir de 2008, algunas
escuelas normales, entre ellas las del estado de Nuevo León, iniciaron los procesos de
evaluación y acreditación con los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la
Educación Superior (CIEES) los que han operado desde 1991 con otras instituciones de
educación superior, principalmente universidades públicas.
Para el sistema de educación normal se consideró oportuno trabajar con el Comité
de Administración y Gestión Institucional en una primera etapa, para lo cual se han
realizado ajustes al esquema y a los estándares de calidad para adaptarlos a las
condiciones de estructura y operación de las Normales. Este mecanismo además de
fortalecer el trabajo de evaluación y planeación estratégica promovido por el PEFEN, va
creando una cultura de la documentación con evidencias de cada juicio de valor emitido
en torno a la calidad de los programas institucionales.
Los resultados de la incorporación de las Normales a los mecanismos de
evaluación de la educación superior, en algunos casos han permitido al personal docente
de las escuelas normales reconocer fortalezas y áreas de oportunidad a nivel institucional
y de manera más específica con los resultados de los procesos de evaluación promovidos
por los CIEES a nivel de los programas (Leyva Barajas, 2010).
Dentro del proceso de las evaluaciones que se han realizado en la Escuela
Normal Profr. Serafín Peña, respecto a los programas educativos que oferta, se ha dado
56
un trabajo en este sentido, bajo la metodología de los Comités Interinstitucionales para
la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). Los Comités Interinstitucionales para
la Evaluación de la Educación Superior son la instancia reconocida por la Secretaría de
Educación Pública para realizar la evaluación diagnóstica de la calidad de los programas
educativos de Licenciatura y/o Técnico Superior Universitario o Profesional Asociado
en relación con la Acreditación en las disciplinas o áreas del conocimiento y la
evaluación de la eficiencia de las funciones de apoyo para su óptimo desempeño
(administración y difusión) en las Instituciones de Educación Superior públicas y
particulares del país. En el caso de los programas educativos de las escuelas normales
se realiza la evaluación por el Comité de Artes, Educación y Humanidades.
Esta metodología consiste en que los correspondientes programas educativos
sujetos a los procesos de evaluación diagnóstica y de seguimiento, cumplan con calidad
sus funciones a corto, mediano y largo plazos (CIEES, 2008).
Para lograr los beneficios de la evaluación diagnóstica y de la de seguimiento, se
requieren criterios y procesos que establezcan puntos de partida de exigencia, pero al
mismo tiempo alcanzables, que motiven a la Dependencia (departamento, división,
escuela, facultad o unidad) a planear y controlar la mejora continua de los programas
educativos que ofrece, para lograr dichos objetivos es necesario tomar en cuenta los tres
Niveles de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior,
en relación con la consolidación para la acreditación:
Nivel 1
En este nivel se ubica un programa educativo que cumple con todos los
requisitos requeridos para que un programa académico sea reconocido por su calidad, es
decir, cumple con todos los indicadores establecidos en el Marco de Referencia del
COPAES ( Consejo para la Acreditación de la Educación Superior ) y en consecuencia
de los organismos acreditadores del país. Por ejemplo, planta académica de excelencia,
planes y programas de estudio actualizados, infraestructura, entre otros.
57
Nivel 2
En este nivel se ubica un programa educativo que requiere entre uno y dos años
para poder cumplir satisfactoriamente con todos los indicadores solicitados a un
programa de calidad, es decir, que tiene deficiencias que requieren de este plazo para
poder cumplirse. Por ejemplo, planta docente que requiere realizar estudios de posgrado.
Nivel 3
En este nivel se ubica un programa educativo que requiere de dos y más años
para someterse a un proceso de acreditación y cumplir satisfactoriamente con los
indicadores requeridos a un programa de calidad. Por ejemplo, planta docente,
infraestructura, equipamiento y normatividad entre otros.
El cumplimiento de los indicadores de evaluación, es el elemento antecedente
primordial para la emisión del juicio de valor que implica toda evaluación; por lo tanto,
es necesario comenzar con la autoevaluación que cada Dependencia realice de cada uno
de sus programas educativos desagregando su análisis en cada una de las categorías en
que se presentan los indicadores de evaluación.
Partiendo de lo antes descrito se tiene que en el mes de junio de 2009 los
programas educativos de las Licenciaturas de Educación Preescolar y Primaria de la
Escuela Normal Profr. Serafín Peña fueron evaluados por los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) obteniendo el
Nivel 1, que es el nivel máximo que se otorga a un programa educativo por cumplir
integralmente con los requisitos que debe satisfacer un programa de alta calidad. En
base a este acontecimiento la Escuela Normal Profr. Serafín Peña fue reconocida por la
Secretaría de Educación Pública por tener el 100 por ciento de su matrícula en
programas reconocidos por su buena calidad el 17 de noviembre del 2009 en la ciudad
de México del Distrito Federal.
Es importante destacar que la participación de la institución en este proceso de
evaluación fue en base a la respuesta de nuestro director Mtro. Francisco Valdemar
58
Ramos Peña (a la Dirección escolar), a la propuesta de la Dirección General de
Educación Superior para Profesionales de la Educación y de la Secretaría de Educación
del Estado de Nuevo León para que todas las escuelas normales públicas de la Entidad
participarán en dicho proceso evaluativo.
Una vez recibida la capacitación, en nuestra institución el mes de septiembre del
mismo año se socializó al resto del personal directivo, jefes de área y docente la
metodología de evaluación diagnóstica de los CIEES, en base a ello se formaron dos
comisiones por programa educativo para desarrollar los indicadores que se establecen
para la autoevaluación. Al concluir la evaluación diagnóstica de cada programa
educativo se procedió a realizar una revisión final a los documentos elaborados.
La metodología de los CIEES 2008 para la valoración global de un programa
educativo considera que el análisis se realice en base a cuatro ejes: Intencionalidad,
Contexto y procesos, Infraestructura y Resultados e impacto. Estos ejes incluyen a la
vez la organización del trabajo de diagnóstico en diez categorías: 1.Normatividad y
políticas generales, 2.Planeación-evaluación ,3. Alumnos, 4.Personal académico,
5.Modelo educativo y plan de estudios, 6. Servicios de apoyo a los estudiantes,
7.Instalaciones, equipo y servicios, 8.Trascendencia del programa, 9.Productividad
académica (docencia, investigación), 10. Vinculación con los sectores de la sociedad. En
cada una de estas categorías se distribuyen los 61 indicadores en los cuales se realiza la
valoración de calidad de los aspectos evaluados en el programa educativo
correspondiente.
La institución terminó el proceso de evaluación diagnóstica a finales del mes de
noviembre de 2008, siendo la primera escuela normal del Estado en entregar en tiempo y
forma los documentos de las Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria así
como también la primera en obtener la acreditación. La evaluación de los programas
educativos de las licenciaturas que se ofrecen en nuestra escuela normal por parte de los
evaluadores de los CIEES se realizó los días 30 de junio,1 y 2 de julio del 2009
mediante el siguiente proceso: realizaron una entrevista a docentes de la escuela de
59
distintas categorías, a estudiantes de diferentes semestres ,revisaron las carpetas de
evidencias por indicadores, entrevistaron a los responsables de los programas
educativos designados por el director de la escuela, así como a ex alumnos de distintas
generaciones, recorrieron las instalaciones y áreas de la institución para revisar el equipo
y mobiliario, también entrevistaron a directores de escuelas de preescolar y primaria
como empleadores de nuestros egresados. Al final de la evaluación los integrantes de
los CIEES dieron un reporte de salida de las principales fortalezas y áreas de
oportunidad identificadas en ambos programas educativos evaluados así como
recomendaciones.
Entre las principales fortalezas enunciadas se encuentran: Liderazgo académico
del director, Habilitación académica del personal docente, Trabajo colegiado,
Cumplimiento de los contenidos de los programas educativos, Planeación estratégica,
Sistema de evaluación interna, Sistematización de la información de alumnos y de
personal de la institución, Espacios académicos equipados para el desarrollo de los
programas educativos (aulas, sala de maestros, biblioteca , sala de cómputo , oficinas
administrativas, auditorio, áreas departamentales), vinculación con instituciones de
educación básica y superior.
En lo que respecta a las áreas de oportunidad se establecieron las siguientes
recomendaciones:
Elaborar el manual de organización de la institución.
Establecer un perfil de ingreso de los aspirantes a cursar la carrera.
Capacitar a la planta docente en el uso de la plataforma Moodle.
Elaborar programas de movilidad académica de alumnos y docentes.
Sistematizar programas de formación continua.
Impulsar el programa de tutoría.
Impulsar la investigación a través de los cuerpos académicos.
Incrementar los vínculos con los sectores educativos de nivel superior.
60
Por lo cual se establece como un compromiso institucional que se atiendan las
áreas de oportunidad, así mismo las recomendaciones proporcionadas por CIEES para
la mejora de la calidad de los programas educativos que se ofertan en la Escuela Normal
Profr. Serafín Peña.
Evaluación de procesos: Norma ISO 9001:2008 (Organismo Internacional de
Normalización)
Se entiende por proceso, “el conjunto de actividades que sirve para lograr la
formación del alumno y la prestación de los servicios educativos que ofrece el centro
educativo” (Ministerio de Educación y Ciencia, 2005, p.58).
Un principio de la gestión de calidad es una regla o idea fundamental y amplia para
la dirección y operación de una organización que tienda al desarrollo de la mejora
continua en el plazo mediante el enfoque hacia los clientes, pero que al mismo tiempo
atienda las necesidades de todas las partes interesadas” (Nava, 2009, p.15).
De acuerdo con Alonso (2010) una organización será lo que sean sus procesos.
Cuanto mejor definidos y controlados estén, más eficaz será el funcionamiento de la
organización. Un proceso está definido, según ISO 9001, como el conjunto de actividades
que, utilizando recursos, transforman entradas en salidas. El enfoque basado en procesos
evita la departamentalización de la organización, que no aporta valor añadido, y
reorganiza la empresa orientándola hacia la satisfacción del cliente.
En opinión del Ministerio de Educación y Ciencia (2005) de Madrid, España, en el
texto “Gestión de calidad en la organización y dirección de centros escolares”, la gestión
de procesos está basada en aplicar sistemas de gestión de la calidad a la gestión de las
actividades que integran los mismos buscando su eficacia y eficiencia, identificando los
responsables y desarrollando las correspondientes actuaciones de mejora en base a
información relevante obtenida en el seguimiento y control de los mismos.
61
En el Manual ISO-9001:2008 (2009), se afirma que un resultado deseado, es
alcanzado de manera más efectiva, cuando las actividades y los recursos relacionados
son administrados como un proceso.
Una de las principales acciones que las instituciones de educación superior han
emprendido para mantenerse vigentes y demostrar a la sociedad la pertinencia y
eficiencia de sus funciones gira en torno al aseguramiento de la calidad en la cual cobran
sentido un conjunto de planes de mejora, la acreditación y la certificación de los
servicios que ofrece.
La certificación es garantía de la calidad. Las escuelas normales deben
implementar, mantener y mejorar continuamente en ellas, sistemas de gestión de la
calidad y las instituciones de educación superior no están hoy en día al margen de ello.
De acuerdo al Manual ISO-9001:2008 (2009) la ISO 9001 es una norma
internacional que se aplica a los sistemas de gestión de calidad (SGC) y que se centra en
todos los elementos de administración de calidad con los que una empresa debe contar
para tener un sistema efectivo que le permita administrar y mejorar la calidad de sus
productos o servicios. Este mismo documento afirma que la organización debe mejorar
continuamente la efectividad del sistema de administración de la calidad.
La ENPSP a través de la Norma ISO 9001:2008 pretende mejorar y potenciar las
relaciones entre los miembros de ella así como mejorar las capacidades y rendimiento de
la organización y conseguir mejorar las capacidades y rendimiento de la organización,
académicos, administrativos y de apoyo que configuran el trabajo de la institución.
Es por ello que como parte de las acciones emprendidas a nivel estatal en la
planeación estratégica ProGEN 2009 – 2010 por parte de la Secretaría de Educación de
Nuevo León, la ENPSP asume el reto de iniciar los trabajos encaminados a someterse a
la evaluación por parte de organismos especializados en la Norma ISO.
62
El proceso de rendición de cuentas en las escuelas normales, abarca también el
someterse a evaluaciones externas por parte de organismos especializados que dan
cuenta de la eficiencia y eficacia de la calidad de la aplicación de procesos y programas
así como de los avances logrados, tales como PROMIN, CIEES e ISO. En la ENPSP la
evaluación de procesos bajo la Norma ISO 9001: 2008 se ha llevado a cabo de la
siguiente manera: las acciones inician en enero de 2010 con una reunión de
conocimiento y sensibilización del proceso a directivos, jefes de departamento y algunos
docentes de la institución, con personal de la empresa de asesoría designada para tal
propósito, que continuó con una reunión con todo el personal de la institución, a fin de
que la totalidad del personal se involucrara.
Se designó en estas reuniones iniciales a un Representante de la Dirección, dos
Controladores de documentos, equipo de Auditores internos y el Equipo guía del
proceso. La capacitación de este equipo se fue desarrollando en reuniones semanales con
el asesor, al mismo tiempo que se desarrollaron tareas generales requeridas por el
proceso de certificación tales como la definición de los Fundamentos de Calidad
(Misión, Visión, Política de Calidad, Objetivos de Calidad y Valores institucionales), un
Manual de funciones por puesto, el Organigrama horizontal institucional por niveles,
Semblanza histórica de la escuela, Definición de términos utilizados, Curso de auditores
internos, Auditoría Interna, definición de los Procesos Específicos para someterse a
certificación, integración de equipos de trabajo para cada proceso específico, integración
de carpetas de evidencias, etc.
El proceso de asesoría permitió además definir para la institución un Manual de
Administración de la Calidad (MAC) y los Procesos Generales (PG) para el
aseguramiento de la gestión de la calidad en la prestación del servicio educativo. Todo
esto ocurrió entre enero y junio de 2010.
El alcance de la Certificación en la ENPSP se definió: Sistema de
Administración de la Calidad para Procesos de Aprendizaje en el nivel de Licenciatura
para la Formación Inicial de Docentes en Educación Preescolar y Primaria.
63
Es importante mencionar que en la ENPSP se identificaron procesos que
presentan fortalezas en su implementación como parte vital de la prestación del servicio
educativo y que fueron sometidos al proceso de certificación en función de la calidad
con la cual proporciona un servicio. Dichos procesos fueron los siguientes:
Procesos Académicos:
a) PE-07-001: Evaluación Interna del Nivel de Logro en el Aprendizaje de los
Alumnos: En este proceso se desarrollan actividades referentes a evaluaciones
departamentales de la adquisición de aprendizajes de los estudiantes tomando
como referencia la aplicación de los programas educativos provenientes de la
Secretaría de Educación Pública.
b) PE-07-002: Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar y la Práctica
en Condiciones Reales de Trabajo: En este proceso se incluyen todas las
actividades relacionadas con la práctica docente de los estudiantes normalistas
contempladas en el Plan de Estudios vigente. Dicha normatividad abarca de 1º a
6º semestre como acercamiento a la práctica docente (JOPD) y en 7º y 8º
semestre como Trabajo Docente (TD).
c) PE-07-003: Planeación institucional: En este proceso se contempla la
planeación de las actividades académicas de la institución y la planeación
estratégica que incluye los proyectos de mejora de la infraestructura física y
académica institucional.
Proceso Administrativo
d) PE-07-004: Archivo y Control Escolar: En este proceso se contempla la
trayectoria académica y administrativa que el estudiante normalista vivencia
desde su ingreso a la institución, hasta su titulación. Los subprocesos
contemplados son: Selección, Inscripción, Acreditación, Regularización,
Reinscripción, Certificación y Titulación.
64
Proceso de Apoyo
e) PE-07-005: Servicios Bibliotecarios: En este proceso se contempla la prestación
de los servicios de la biblioteca institucional Profr. Ciro R. Cantú, que incluye la
consulta en sala, el préstamo de libros para copiado, el préstamo de libros a
domicilio, servicio de fotocopiado.
En junio de 2010, se verificó la Certificación Documental (primera etapa) donde
los Auditores externos de la Casa Certificadora (TÜV) estuvieron en la institución para
verificar los documentos probatorios del proceso. Al final de esta etapa se emitió un
documento donde se hizo constar que la ENPSP era candidato a certificación, pues sólo
se formularon algunas recomendaciones menores que se subsanaron en los días
posteriores.
Los días 7 y 8 de septiembre del 2010, previa integración de las observaciones de
la Certificación Documental, se verificó con una nueva visita de los Auditores externos
(TÜV), la Certificación de Campo donde se constató específicamente los procedimientos
plasmados en documentos, en el área de atención de la escuela normal y ese mismo día
se notificó de la obtención de la Certificación ISO 9001:2008 como escuela de calidad
mundial a la Escuela Normal Profr. Serafín Peña y además la primera en obtener este
logro en el estado, lo cual compromete a la institución por una parte a mantener dicho
nivel de calidad certificada y por otra a trabajar en ciclos de mejora de la prestación del
servicio educativo.
PLANEACIÓN ESTRATÉGICA
PEFEN, ProGEN Y ProFEN
“La planificación puede ser definida como una actividad
deliberada consistente en desarrollar un conjunto de posibles
65
acciones adecuadamente articuladas para alcanzar un conjunto de
metas, de ella pueden ser destacadas inicialmente una serie de notas
básicas:
Constituye una actividad humana y social de carácter fundamental,
por lo que puede ser considerada intrínseca a toda actuación humana
y social.
Presenta una naturaleza anticipatoria, es decir, está orientada a
estados futuros.
Permanece siempre vinculada a la acción.
Articula decisiones referidas a acciones para lograr metas u
objetivos.
No es infrecuente que siga procedimientos definidos y que acabe
quedando reflejada por escrito” (González, Nieto y Portela, 2003, p.
208).
Un sistema de planeación está compuesto por tres partes principales:
Planeación institucional: el despliegue de las estrategias transformadoras en
objetivos., programas, proyectos, metas institucionales y metas por unidad
organizacional.
Seguimiento de la planeación: con revisiones periódicas de los avances
cualitativos y cuantitativos de los planes y proyectos, así como de los indicadores
estratégicos y operativos.
Evaluación institucional: resultados de un período académico con aciertos y
desaciertos, análisis de resultados y ajustes a los planes iniciales, con la definición de
prioridades para considerar en el siguiente período.
La mejora continua de la capacidad y resultados debe ser el objetivo permanente
de todo centro educativo. Mejora en todos los campos, de las capacidades del personal,
eficiencia de los recursos, de las relaciones con el público, entre los miembros de la
66
organización y con la sociedad a fin de traducir en una mejora de la calidad del servicio
que se presta.
Alcanzar los mejores resultados es un proceso progresivo y dinámico en el que
no puede haber retrocesos, implica tanto la implantación de un sistema como el
aprendizaje continuo de la institución educativa, el seguimiento de una filosofía de
gestión y la participación activa de todos sus integrantes.
A continuación se presenta información relacionada con el Programa de
Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN).
Objetivo Estratégico
Contribuir a elevar la calidad y a consolidar los sistemas estatales de educación
normal en cada entidad federativa, así como al mejoramiento de las instituciones
formadoras de maestros que lo integran, mediante el apoyo al desarrollo de los
proyectos ProGEN y los ProFEN en el marco del Plan Estatal de Fortalecimiento de la
Educación Normal.
Objetivo general del PROMIN que orienta el PEFEN
Contribuir a elevar la equidad y mejorar la calidad y pertinencia de la educación
superior, en particular al logro y consolidación de la educación normal en cada entidad
federativa, y el mejoramiento de las instituciones formadoras de maestros que lo
integran, mediante el apoyo al desarrollo de los proyectos del ProGEN y los ProFEN en
el marco del Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN 2009 y
2010).
Objetivos específicos del PROMIN que orientan el PEFEN
Contribuir en cada entidad federativa al logro de los siguientes objetivos específicos:
67
Elevar los estándares de aprovechamiento académico de los estudiantes
normalistas.
Contribuir al mejoramiento profesional de docentes y directivos de las escuelas
normales para contar con el perfil deseable.
Desarrollar programas de tutoría y asesoría para mejorar los procesos de
formación y aprendizaje de los estudiantes en las escuelas de práctica y en las
escuelas formadoras de docentes.
Realizar seguimiento de egresados con objeto de valorar la calidad de la
formación proporcionada y enriquecer los procesos educativos en las escuelas
normales públicas.
Promover la cultura de la evaluación para favorecer la acreditación de planes de
estudio y la certificación de los procesos de gestión.
Mejorar el equipamiento con tecnologías actualizadas y la capacitación para su
uso en las escuelas normales públicas, para satisfacer sus requerimientos y
necesidades de conectividad.
Optimizar o ampliar la infraestructura de las escuelas normales públicas para el
desarrollo de las actividades de todos los actores que participan en los procesos
de la institución.
Apoyar en las entidades y escuelas normales públicas, el desarrollo y operación
de sistemas integrales de información académica y administrativa de educación
normal.
Promover la actualización de los programas educativos que las escuelas
formadoras de docentes imparten (DGESPE, 2011).
El 26 de abril de 2006 se publican en el Diario Oficial las Reglas de Operación
del PROMIN que se orientan a la formulación por Entidad de un Plan Estatal de
Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN), el cual lo conforman el Programa de
Fortalecimiento de la Gestión de la Educación Normal (ProGEN) y por el Programa de
Fortalecimiento de la Escuela Normal (ProFEN) elaborado por cada una de las escuelas
normales pública de la Entidad.
68
El Plan Estatal de Fortalecimiento a la Educación Normal (PEFEN) es una
estrategia para fortalecer en cada entidad federativa los procesos para la mejora integral,
de modo que los esfuerzos y recursos se encaucen hacia los aspectos clave que tienen
mayor incidencia en la integración y consolidación de un sistema estatal de educación
normal de buena calidad, así como al mejoramiento de los servicios educativos y de la
gestión de las instituciones formadoras de maestros.
Con el propósito de coadyuvar al mejoramiento de los servicios para la
formación de profesores de educción básica y de los procesos de gestión del sistema de
educación normal de cada entidad, la Secretaría de Educación Pública y las autoridades
educativas estatales acordaron fortalecer la Planeación Estratégica con el diseño y la
puesta en marcha del PEFEN, de modo que se favorezca la definición de políticas y
estrategias que permitan atender los principales problemas e incidir en la calidad de los
aprendizajes de los futuros maestros.
El PEFEN incorpora un Programa de Fortalecimiento de la Gestión Estatal de la
Educación Normal (ProGEN) y programas de Fortalecimiento de la Escuela Normal
(ProFEN). El primero se formula con la participación de autoridades estatales del nivel
de educación normal y personal directivo y docente de las diferentes escuelas normales
públicas que conforman el Sistema Estatal de Educación Normal y proporciona
orientaciones de política para el conjunto del sistema estatal de educación normal, y
contribuye a con la implementación de dos proyectos integrales a dar respuesta a
problemáticas comunes de la escuelas normales. El segundo lo formulan cada escuela
normal, con la participación de todos los integrantes de la institución educativas, con la
finalidad de proteger sus fortalezas, atender sus principales problemáticas institucionales
mediante un proyecto integral articulado y así mejorar el desarrollo de las licenciaturas,
la formación profesional y el desempeño de sus maestros y su vez la organización y el
funcionamiento del centro educativo. Los documentos ciados se elaboran en el marco
de las políticas y estrategias del PEFEN (DGESPE, 2009).
La planeación estratégica a nivel institucional denominada ProFEN se estructura
con base a tres grandes rubros de análisis: capacidad y competitividades académicas y
gestión institucional.
69
La capacidad académica de una escuela normal está en relación a las fortalezas
de su planta académica; el nivel de habilitación de los docentes; la integración de las
funciones de docencia, investigación y difusión en su desempeño; los profesores de
tiempo completo con posgrado, la formación de cuerpos académicos, considerando las
políticas, estrategias y condiciones para su formación.
La competitividad académica es el resultado neto del desempeño de una escuela
normal en un período determinado, medido en términos del número de programas
educativos para los que se han iniciado procesos de evaluación en el Sistema Nacional
de Evaluación y Acreditación a través de los CIEES.
La competitividad entendida como los resultados logrados a partir de su
capacidad académica y la buena integración y apropiado funcionamiento de la
institución, considerando datos como eficiencia terminal, titulados, egresados y
resultados satisfactorios y suficientes en los Exámenes Generales de Conocimiento entre
otros (DGESPE, Guía PEFEN, 2011 y 2012).
En este rubro de análisis se hace hincapié al impulso de acciones tendientes a
renovar los procesos clave de la organización y funcionamiento de las escuelas
normales, tales como: el trabajo colegiado, el liderazgo de los equipos directivos, los
criterios académicos para la organización de las actividades escolares, la planeación y
evaluación institucional, la normatividad así como la certificación de procesos
estratégicos e infraestructura académica. Se busca con ello generar condiciones propicias
para que los profesores transformen sus prácticas de enseñanza y los estudiantes logren
el perfil de egreso establecido en el plan de estudios respectivo.
La concreción de un centro cualquiera de sus características
institucionales depende por lo tanto, de numerosos factores. Algunos
son fácilmente perceptibles, como por ejemplo, el tamaño del equipo,
los calendarios de trabajo, la composición y perfil del profesorado o
de los criterios generales para la admisión del alumnado, o del grado
de experiencia del profesorado y de la eficacia de sus gestores. Otros
aspectos, por el contrario son menos evidentes ya que se remiten a lo
70
que se ha dado en denominar la cultura del centro, es decir, aquella
forma de actuar, de entenderse o de relacionarse que tiene un grupo
humano dentro de un centro educativo (Domingo, 2001, p. 27).
Capacitación y actualización de docentes
La actualización, asignada a los Departamentos e instancias de actualización, es
la puesta al día de los maestros en servicio, en los avances que se registran en materia
educativa y tecnológica. El personal que labora en los Centros de Maestros de México,
concibe la actualización como un proceso formativo permanente que tiene como
propósito poner al día al magisterio estatal respecto de los conocimientos,
procedimientos y estrategias pedagógicas para el perfeccionamiento constante de los
docentes en el marco de la política educativa nacional que aspira a una educación de
calidad.
La capacitación, en cambio, se conceptualiza de manera general como
ejercitación especifica de alguna tarea cuya característica está referida al manejo
concreto de aspectos técnico-pedagógicos. No es concebida de manera uniforme, pues
mientras algunos actualizadores la consideran como un proceso constante de
actualización en un campo concreto de esa tarea, hay quienes la rechazan o la califican
de simple recurso emergente de política educativa En este marco el actualizador es el
personaje principal, el motor y el facilitador, el mediador y modelo que acompaña el
cambio en la conceptualización del proceso educativo y que sirve de enlace entre la
política educativa y los maestros, ayudando también como conductor de los procesos de
actualización. En cuanto al capacitador, hay consenso en que desempeña la función de
facilitador técnico pedagógico y que su tarea básicamente impacta la metodología,
aunque también es una figura importante en el diseño de estrategias porque delinea y
domina técnicas, además de compartir saberes y competencias.
Por lo tanto la capacitación y actualización de docentes
Se entiende como aquellos espacios de trabajo académico que permiten a los profesores
71
recuperar sus saberes y prácticas, ponerse en contacto con los de otros y conocer o
reconocer nuevos aspectos de la práctica docente con lo cual los maestros están en
posibilidades de desarrollar más eficazmente su labor.
Un sistema educativo que no cuente con los mecanismos para la actualización y
capacitación de su personal operativo de manera permanente, cae en la obsolescencia;
Intentando precisar el servicio educativo, principalmente se concreta en la labor del
maestro frente al grupo, en la tarea de la docencia, en la forma en que propicia los
procesos de formación en los alumnos.
Motivo por el cual es indispensable analizar el estancamiento en el trabajo monótono de
los docentes; basado en aquellas estrategias que les han dado seguridad pero no
efectividad; acercándolos a lo nuevo a lo reciente con la finalidad de propiciar una
dirección positiva de desarrollo en su labor.
Por ello la importancia de poner atención en la docencia, las formas de trabajo con los
alumnos, como el espacio educativo que más hay que atender y movilizar.
La capacitación docente nos lleva a plantear algunos interrogantes y reflexiones;
ya que ella asume un rol protagónico como forma de solucionar gran parte de los males
por los que atraviesa la educación.
En el marco de la Ley General de Educación, la reforma a los planes y programas
de estudio de la Educación Básica, particularmente en el ámbito de las Escuelas
Normales se estableció en el año de 1994 el Subprograma Estatal de Formación,
Actualización, Capacitación y Superación Profesional para los Maestros, englobando
estos tres aspectos fundamentales de la vida profesional de ellos; considerando que es
real y cotidiano su contacto con el conocimiento y con los alumnos y que era inmediata
la transferencia de aquello que se les ofreciera mediante la capacitación y actualización.
En esto radicaba la relevancia de su impulso. Dentro de las Escuelas Normales
dependientes de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, desde
1984 se declara la obligatoriedad de realizar básicamente las funciones de docencia,
72
investigación, extensión y difusión; particularmente en el caso de la extensión, se orientó
hacia la participación en el proceso de mejoramiento de la calidad del servicio educativo
a través de la formación, actualización y superación profesional del magisterio. En este
contexto la extensión se define como un proceso de comunicación participativa en
cuanto a que permite conocer la demanda, inquietudes y opiniones de la comunidad
relacionada con la actualización profesional.
El Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las
Escuelas Normales
En el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 se señaló la urgencia de
iniciar, otorgándole alta prioridad, una acción intensa y adecuadamente preparada para
consolidar a las escuelas normales y mejorar de manera sustancial su funcionamiento.
De ahí se derivó la propuesta del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento
Académicos de las Escuelas Normales, con una perspectiva integral que considera todos
los aspectos centrales de la actividad de las instituciones normalistas.
El programa parte de la convicción de que las escuelas normales deben seguir
formando a los maestros de educación básica, como lo han hecho en el pasado, pero
respondiendo a las demandas cada vez mayores y más complejas que se derivan de la
necesidad de una educación suficiente para todos, de alta calidad formativa y que
distribuya con equidad sus beneficios. Esta posición se funda no sólo en la valoración de
lo que la tradición normalista ha significado para el país, sino también en el
convencimiento de que, en el momento actual, ningún otro tipo de institución podría
realizar con mayor eficacia la tarea de formar a los nuevos maestros. Sin desconocer las
limitaciones y carencias que afectan a las escuelas normales, es indudable que
constituyen un recurso educativo insustituible, por la experiencia, dedicación y
competencia profesional de miles de maestros y directivos, y por la vocación que lleva a
sus aulas a la gran mayoría de sus alumnos.
73
Otros países, que tenían un sistema de formación semejante al nuestro, han
optado por trasladar la educación del maestro a instituciones de tipo universitario.
En el caso de México, resulta más racional y adecuado a nuestras condiciones y
valores educativos realizar un esfuerzo serio y sostenido para fortalecer las instituciones
normalistas, en su condición de centros auténticos de educación superior.
En la preparación del programa destinado a las escuelas normales, se ha hecho el
esfuerzo de tomar en cuenta los componentes esenciales que determinan el
funcionamiento real de una institución educativa. Se sabe, por la experiencia de diversos
intentos de reformas en la educación, que una modificación parcial y limitada a un solo
aspecto de la organización institucional, tiene pocas posibilidades de éxito. El caso más
frecuente ha sido el de esperar que sólo el cambio de los planes y los programas de
estudio tenga la suficiente fuerza para modificar en el sentido deseado las prácticas y los
resultados de la enseñanza y el aprendizaje.
Actualización Perfeccionamiento
Profesional del Personal Docente de las Escuelas Normales.
Las actividades que se consideran dentro de esta línea consisten, en primer lugar,
en un programa de actualización y capacitación en los procesos de gestión como son:
capacidad y competitividad académica y gestión institucional que se inicia antes de la
aplicación del nuevo plan de estudios y cuyo propósito es que los profesores se informen
de manera suficiente y oportuna sobre los fundamentos, principales orientaciones,
contenidos y enfoques de las asignaturas que impartirán, de tal forma que adquieran los
elementos para aplicar de manera eficaz los programas de estudio.
De manera paralela y en forma permanente, se apoyará el perfeccionamiento
profesional, entendido en el sentido más amplio, ligado a la necesidad que plantean los
74
docentes de las escuelas normales y a los requerimientos académicos que exige su
desempeño.
Se apoyará la formación y la superación académica para que los maestros asistan
a cursos, estudien especializaciones y posgrados que refuercen sus competencias
profesionales y los capaciten como buenos usuarios de la información y de los avances
en la producción científica sobre temas educativos.
Donde existan las condiciones institucionales necesarias, se promoverá la
investigación relacionada con problemas centrales de la educación y la formación de
docentes.
En particular, se iniciará la publicación y distribución de materiales de
actualidad, como informes de investigación y propuestas didácticas novedosas, entre
otros, que promuevan en los formadores de maestros y en los alumnos el análisis
individual y colegiado, fortalezcan la comprensión de su tarea, mejoren sus prácticas y
abran nuevos campos a la reflexión educativa.
Para apoyar la realización de las acciones descritas se utilizarán los medios de
comunicación a distancia y las redes de información.
Trabajo colegiado
Hasta hoy, se pueden considerar como insatisfactorios los avances en la
perspectiva del trabajo colegiado de los profesores, y sobre todo en el impacto que se
tiene en la transformación del trabajo cotidiano en la aulas; lo cual todavía constituye
una tarea pendiente en la educación y un reto que habremos de enfrentar las
Instituciones Formadoras de Docentes, con estrategias adecuadas en donde los
profesores participen de manera activa desde un enfoque humanista, global e integrador
en la problemática de su función docente, en la interacción con sus pares y en la
construcción de estrategias didácticas y pedagógicas que le permitan el logro de los
propósitos en la realización de su tarea diaria, que conlleva a la formación y desarrollo
de los niños y jóvenes educandos.
75
Es necesario implementar nuevas estrategias pedagógicas, que sin menoscabo de
las acciones desarrolladas para la formación docente en los procesos de actualización e
intercambio de experiencias en torno a la práctica cotidiana de los profesores; permitan
impulsar de una manera más consistente y permanente los espacios de reflexión y
análisis por parte de los profesores en torno a su quehacer docente cotidiano, al
intercambio de conocimientos y experiencias en el trabajo en aula y a la construcción de
una visión más humanista de la función del profesor.
“Una de las alternativas dentro de esta perspectiva de
interacción docente, la constituye el trabajo cooperativo, que al igual
que otros modelos y opciones educativas contemporáneas, se
fundamenta en varias disciplinas científicas: por ejemplo, el
aprendizaje cooperativo hace suyo el aporte significativo de las teorías
sobre el desarrollo organizacional, la motivación, el desarrollo
cognitivo, así como el desarrollo de la personalidad y la formación de
los grupos operativos” (Ferreiro Gravié, 2000, p.36).
Se hace necesario impulsar estrategias que fortalezcan la colegiación, el
intercambio de experiencias docentes y el crecimiento personal y profesional de los
profesores en los diversos ámbitos organizacionales. Una de ella es la constitución de
comunidades de aprendizaje como una alternativa viable para lograr consolidar una
educación de calidad a través de la participación global, integral y activa de todos los
que intervenimos (dentro de la diversidad de funciones) en el acto educativo, teniendo
como base objetivos comunes y un ambiente democrático en donde se desarrolle con
sentido humanista la formación de los educandos, el fortalecimiento del trabajo
colegiado en todos los ámbitos y niveles de la estructura educativa, recuperando como
elemento fundamental en la organización de los centros educativos los consejos
técnicos, para desarrollar las acciones con un sentido democrático y de tolerancia a las
diferencias individuales y con el establecimiento de un propósito común: La formación y
desarrollo integral de los alumnos.
76
Convertirse en una institución que se piense como una institución que genere
conocimiento, no sólo en el campo del saber universal que le compete; sino y sobre todo,
en hacer inteligible el conocimiento que permite a los educandos y a los educadores ser
mejores seres humanos en la medida que aspiren al bien.
El reto de la institución educativa será consolidarse como “una
institución que lo haga con los datos del contexto, que pueda
funcionar como una red de conocimientos e interacciones entre
personas para construir en forma conjunta y consciente una visión
compartida… que sea creativa, promueva espacios de aprendizaje y
reflexión institucional entre sus miembros y revise la manera de
hacer y pensarse en sí misma” (Aguerrondo, 2002, p.9).
“El objetivo de la gestión, desde la formación de maestros, es facilitar la acción
profesionalizante de los docentes; propiciar que los maestros sean mejores en todos los
órdenes, en sus metodologías, nuevas estrategias o capacitación técnica, sino mejores
seres humanos” (Lira 2003, p.19).
El trabajo colegiado es un medio fundamental para conformar un equipo capaz
de dialogar y concertar, de compartir conocimientos, experiencias y problema en torno a
asuntos y metas de interés común.
La formación inicial de maestros es el propósito fundamental de las escuelas
normales y sobre él debe existir acuerdo entre los profesores. Por otra parte la claridad
que se tenga acerca del tipo de maestros qué hay que formar en cuanto a los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores constituye el punto de partida para
realizar el trabajo colegiado.
Cabe destacar por otra parte, que el trabajo colegiado es de suma importancia ya
que éste funge como el eje rector en beneficio del alcance de objetivos institucionales y
77
sobretodo en el alcance de los propósitos del logro del perfil de egreso de los estudiantes
del plan vigente.
Por ello, el trabajo colegiado tiene como base la participación comprometida y
democrática de los actores que lo contemplan como los maestros, directivos, alumnos, y
otros; los planes y programas, los propósitos de los mismos así como los perfiles de
egreso, éste trabajo debe realizarse en un ambiente de respeto a la diversidad, en busca
de la colaboración que se requiere para generar respuestas, propuestas y solucionar
problemas de carácter pedagógico que afectan al conjunto de la institución.
Entre las finalidades del trabajo colegiado se encuentra qué al trabajar en
colaboración los maestros pueden tomar conciencia de las necesidades de formación
propias y de los alumnos que pueden atenderse a través de las estrategias y acciones
específicas que se emprendan de manera coordinada.
El trabajo en equipo implica una necesidad para mantener una coherencia en la
educación de un mismo grupo de alumnos, el equilibrio necesario entre el derecho al
ejercicio de la profesión y la vinculación a un proyecto educativo, definido de forma
colectiva, incluso con la participación de los otros estamentos de la comunidad
educativa, la necesidad de basar la mejora de la profesionalidad en la labor colectiva de
reflexión y de elaboración conjunta de propuestas y alternativas a los problemas
educativos.
Cuerpos académicos
El éxito de las políticas y de los programas que una institución de educación
superior ponga en práctica para la mejora y el aseguramiento de la calidad de los
servicios educativos, depende en gran medida de la calidad del personal académico que
les da sustento.
A mediados de los años 90 se puso en marcha el Programa de Mejoramiento del
Profesorado (PROMEP) en las universidades públicas estatales, con el objetivo de lograr
la superación del personal académico y por esta vía, contribuir a la mejora y
78
aseguramiento de la calidad de los programas y servicios de las instituciones de
educación superior (IES). El PROMEP reconoce que los profesores de carrera y su
habilitación, dedicación y desempeño en los Cuerpos Académicos son el medio
estratégico para elevar la calidad de la educación superior (PROMEP 2005).
El PROMEP propició la planeación del desarrollo de los cuerpos académicos
(CA), los cuales son grupos de profesores investigadores de una o varias disciplinas que
comparten una o varias líneas de investigación y un conjunto de objetivos y metas, que
deben caracterizarse por su alta habilitación académica y una importante participación
en redes de intercambio académico (PROMEP, 2005), bajo el argumento de que la
calidad de las IES se basa en el número de profesores e investigadores con máximo nivel
de estudios que conforman su planta académica.
Impulsar y avanzar en la formación de cuerpos académicos en las escuelas
normales como parte de las instituciones de educación superior, es un punto en el que se
enfatiza en la formulación del PEFEN 2009 y 2010. En el marco del proceso de la
planeación y para propiciar la adecuada integración de las funciones académicas de
docencia, investigación y difusión, se propone identificar en cada escuela normal las
condiciones y elementos que favorezcan la formación de cuerpos académicos, la cual es
una tarea relevante para fortalecer la capacidad académica de las escuelas normales.
(Guía para actualizar el Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal PEFEN
2011- 2012)
En razón a la importancia que tienen los cuerpos académicos en el mejoramiento de
calidad del servicio educativo en las escuelas normales se expresan a continuación
algunas características. Un cuerpo académico (CA) es un grupo de profesores de tiempo
completo que comparten:
a) Una o varias Líneas de generación o Aplicación Innovadora del Conocimiento
( LGAC) (investigación o estudio) en temas disciplinares o multidisciplinares del
ámbito educativo, con énfasis especial en la formación de docentes, y
b) Un conjunto de objetivos y metas académicas.
79
c) Adicionalmente atienden Programas Educativos (PE) para la formación de
docentes en uno o varios niveles.
Los cuerpos académicos deben formarse en el marco de las políticas
institucionales y los profesores que los conforman se agrupan por un interés genuino en
el desarrollo de sus líneas de generación y/o aplicación innovadora del conocimiento. La
transmisión del conocimiento con la consecuente formación de recursos humanos en los
niveles que le son propios a la escuela normal y la discusión y construcción de
consensos alrededor de iniciativas que tiendan al óptimo desarrollo de las funciones
académicas de la escuela normal, son los ámbitos de acción y razones de ser de los
cuerpos académicos.
Según PROMEP (2005), los CA se clasifican en tres tipos: en formación (EF), en
consolidación (EC) y consolidados (CAC). Los niveles se asignan en función de los
siguientes criterios: habilitación de los PTC (especialmente doctorado), integrantes con
perfil deseable; productos de investigación (publicaciones y proyectos financiados), y
participación en redes de colaboración académica.
Considerando el contenido de la Guía para actualizar el Plan Estatal de
Fortalecimiento de la Educación Normal PEFEN 2011- 2012 se presentan las
características para determinar el grado de consolidación de un cuerpo académico en las
escuelas normales:
a) Que los integrantes tengan metas comunes para generar conocimientos en la
investigación educativa aplicada y de formación de docentes.
b) La solidez y madurez de las LGAC que cultiva el CA.
c) Que la generación de conocimientos en la investigación educativa y de
formación de docentes se realice en forma colegiada y complementaria a través
de proyectos innovadores.
d) Que el número de sus integrantes sea suficiente para desarrollar las Líneas
propuestas. Mínimo deben ser tres integrantes y el número máximo está
80
determinado por la comunicación e interacción eficaz y continua de sus
miembros.
En seguida en la Tabla 3 se agrupan las características complementarias que
distinguen un Cuerpo Académico Consolidado (CAC), un Cuerpo Académico en
Consolidación (CAEC) y un Cuerpo Académico en Formación en las escuelas normales.
Tabla 3. “Características Complementarias de los Cuerpos Académicos para las
Escuelas Normales”.
Cuerpo académico
consolidado (CAC)
Cuerpo académico en
consolidación (CAEC)
Cuerpo académico en
formación (CAEF)
-La mayoría de sus
integrantes cuentan con
posgrados (especialidad,
maestría o doctorado) que
los capacita para generar o
aplicar innovadoramente el
conocimiento en el ámbito
educativo y de formación
de docentes
preferentemente.
-Demuestran una intensa
actividad manifiesta en
congresos, seminarios,
mesas y talleres de trabajo,
de manera frecuente, con
una intensa vida colegiada
-Alrededor de la mitad de
sus integrantes cuentan con
nivel de posgrado
(especialidad, maestría y
doctorado) y cuentan con
productos sólidos de
generación o aplicación
innovadora del
conocimiento en el ámbito
educativo preferentemente.
-La mayoría de los
integrantes participa
activamente en
intercambios académicos
con sus pares en el país y
en el extranjero.
-Presentan resultados de su
-El CA tiene definidas las
Líneas de Investigación
Aplicada en educación o
formación docente
preferentemente y los
proyectos de investigación
que desarrollan dan
evidencia de ello.
-Este año no se considerará
el perfil deseable de los
integrantes como un rasgo
distintivo de los cuerpos
académicos de este
subsistema.
81
trabajo conjunto en
congresos, seminarios y
eventos similares.
Un cuerpo académico debe reconocerse como una pequeña comunidad científica
que produce y aplica conocimiento mediante el desarrollo de una o varias líneas de
investigación. La formación de cuerpos académicos en las instituciones de educación
superior ofrece una consolidación más integral al profesor, pues tiene la necesidad de
poner en práctica un mayor número de habilidades que sólo son posibles de fomentar
cuando se trabaja en equipo.
Tutoría académica
Como docente preocupa y mucho, la parte humana de los alumnos, sus
percepciones en ocasiones erróneas que tienen de la vida, lo que les propicia problemas
en su relación con los demás, pero lo interesante no es que preocupe sino que ocupe,
pero ¿cómo llegar a conocer a los alumnos de manera más real no solamente por lo que
aparentan ante los demás? la respuesta pudiera ser, a través de una tutoría, entendiendo
por tutoría el espacio curricular de acompañamiento, gestión y orientación grupal
coordinado por un docente quien contribuye al desarrollo social, afectivo, cognitivo y
académico de los alumnos así como a su formación integral y a la elaboración de un
proyecto de vida; pues ésta juega un papel central en el aspecto formativo de los
estudiantes al fortalecer las competencias señaladas en el perfil de egreso
Este espacio destinado al diálogo y a la reflexión de los alumnos sobre sus
condiciones y posibilidades apoyaría al conocimiento de los porqués de la conducta o
actitudes del alumno que en determinado momento impacta de manera negativa la
formación profesional, pues se ha comprobado que los alumnos que se desenvuelven en
un clima de confianza, respeto a la dignidad de las personas y seguridad tienen mayores
logros académicos.
82
Ningún proyecto se puede implementar sin un estudio previo del campo donde se
desee aplicar, es ahí en donde tiene relevancia hacer investigación en el terreno
educativo, es ahí donde radica la importancia de diseñar e implementar Programas como
el de tutoría en donde se hace necesaria la atención psicoanalítica, que de acuerdo a
Bondi es “el modelo metodológico para el diagnóstico el cual, a través de la obtención
de información mediante la observación y el interrogatorio, clasifica los datos e
investiga sus relaciones mutuas, simultáneas o secuenciales, o con condiciones
referentes antigua tarea que se conoce como semiología médica”. (Bondi).
Dentro del proceso enseñanza- aprendizaje que se desarrolla en toda institución de
educación superior que se orienta a la excelencia académica, un factor fundamental lo
constituye la constante preocupación por elevar los índices de aprovechamiento y de
eficiencia Terminal, no únicamente como el resultado cuantitativo de la proporción
obtenida en la relación de ingreso-promoción e ingreso-egreso, sino considerando
simultáneamente la calidad en la formación integral de sus estudiantes que, al egresar
habrán de incorporarse a las actividades productivas de la región , vinculando así su
función social en la formación de los recursos humanos altamente calificados. Es en esta
constante búsqueda de la excelencia donde se presenta el Programa de tutorías
académicas como una opción que permita promover el crecimiento personal del alumno
y facilitarle un aprendizaje significativo.
En un modelo de enseñanza basado y centrado en el aprendizaje activo de los
estudiantes, la tutoría académica como modalidad organizativa adquiere una importancia
relevante pues es a través de la relación personalizada que se puede asistir mejor al
proceso de aprendizaje de los estudiantes atendiendo a sus perfiles diferenciados e
individualizados.
En el nuevo paradigma de enseñanza y aprendizaje hacia el que se orienta el proceso
de la educación superior, la tutoría académica, aquella “en la que el tutor analiza los
estilos de aprendizaje del tutorando, su ritmo de aprendizaje, sus resultados académicos,
etc.” (Campos, 2002, p. 185) debe acompañar al estudiante durante toda su trayectoria
83
académica, desde el ingreso al egreso, de forma que el profesor-tutor facilite y estimule
al estudiante en su proceso formativo global.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) formuló un marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la
educación superior contenido en la “Declaración Mundial sobre la Educación superior
en el siglo XXI: Visión y Acción” (1998) el cual establece la necesidad de modificar el
proceso de aprendizaje en la Educación Superior. Además señala entre las diversas
responsabilidades del profesor, la de proporcionar orientación y formación para el
estudio y otras alternativas de apoyo a los estudiantes.
De igual manera la ANUIES en el documento La Educación superior en el siglo
XXI. Líneas estratégicas de desarrollo, propone un programa institucional de tutoría,
como estrategia para abatir los índices de reprobación y rezago escolar, disminuir las
tasas de abandono de los estudios y mejorar la eficiencia Terminal.
Para hacer frente a estos retos es necesario partir de reconocer que nuestros
estudiantes son seres humanos íntegros, adultos y que aprenden mejor en ambientes
informales, cómodos, flexibles y apacibles, en un marco de respeto, solidaridad y
participación en la toma de decisiones sobre qué es lo que se va aprender, para qué y
cómo.
Mora Larch en su obra “Referencias Modernas del Tutor. Libro Instrucción o
Formación” argumenta que:
En muchos casos, el profesor representa para los alumnos a esa persona
que puede escucharlos, intuyendo que no desempeñarán un rol
moralizante o juzgador, así se acercan al maestro para buscar ayuda o
consejo en sus dudas y problemas. Sin embargo, lo primero que debe
hacer un maestro es tener claro que su papel de asesor es algo distinto de
la función docente propiamente dicha. El asesor académico ofrece
también un ambiente en el que los estudiantes pueden hablar y
enfrentarse con sus sentimientos y explorarlos sin miedo, aprendiendo a
84
arreglárselas más eficazmente en cuanto a toma de decisiones (Mora,
2010, p. 15).
El tutor orienta, asesora y acompaña al alumno durante su proceso de enseñanza
aprendizaje, con la perspectiva de una formación integral, lo que significa estimular en
él la capacidad de hacerse responsable de su aprendizaje y de su formación.
Para ello requiere:
• Amplio conocimiento de la filosofía educativa subyacente al ciclo y a la
modalidad educativa y curricular del área disciplinar en la que se efectúe
la práctica tutorial.
• Una amplia experiencia académica, de preferencia el área en la que se
encuentran inscritos sus tutorados.
Tanto el tutor como el alumno deben estar conscientes de que la tutoría lleva
implícito un compromiso en el que el primero está atento al desarrollo del alumno,
mientras que el segundo debe desempeñar un papel más activo como actor de su propio
aprendizaje, todo en el marco de una relación más estrecha que la establecida en un aula
durante un curso normal.
Por lo que el tutor debe desarrollar las siguientes habilidades y capacidades:
Poseer un equilibrio entre la relación afectiva y cognoscitiva, para una
delimitación en el proceso de la tutoría.
Tener capacidad y dominio del proceso de la tutoría.
Tener capacidad para reconocer el esfuerzo en el trabajo realizado por el
tutorado.
Estar en disposición de mantenerse actualizado en el campo donde ejerce
la tutoría.
Contar con capacidad para propiciar un ambiente de trabajo que
favorezca la empatía tutor - tutorados.
85
Poseer experiencia docente y de investigación, con conocimiento del
proceso de aprendizaje.
Estar contratado por tiempo completo o medio tiempo o, al menos, con
carácter definitivo.
Contar con habilidades y actitudes (que estará dispuesto a conservar
durante todo el proceso) tales como:
Habilidades para la comunicación ya que intervendrá en una relación
humana.
Creatividad para aumentar el interés del tutorado.
Capacidad para la planeación y el seguimiento del profesional, como para
el proceso de tutoría.
Actitudes empáticas en su relación con el alumno.
Al respecto, agrega Mora Larch que la tutoría debe establecer una relación
humana, donde el profesor-asesor tiene la capacidad de analizar la dimensión del
problema. Se tiene confianza y respeto en las capacidades del asesorado y bajo esa
circunstancia se interviene buscando el mejor desarrollo de la persona. No hay que
cambiar al sujeto, hay que ayudarlo, clarificando metas y sentimientos”; como decía un
maestro en un grupo de participantes de un diplomado “se puede hablar de tres niveles
en la tutoría: información, formación y transformación”; la relación educativa, como
vínculo humano maestro-alumno es una dimensión tan delicada que ella de por si
requeriría, como dice Bachelard, de un “psicoanálisis especial” (Bachelard, 1979, p. 22).
Cuando el ambiente interpersonal es adecuado y la persona puede abrirse a la
experiencia de aprendizaje y de relaciones interpersonales, entonces es cuando puede
simbolizar con claridad en su conciencia las múltiples experiencias internas, y cuando
puede tomar en cuenta tanto la información interna como la externa, se podrá confiar en
que el mismo alumno encausará su estudio por caminos que promuevan su propio
crecimiento personal que sea socialmente constructivo.
86
La educación humanista se interesa en todo el ser humano: inteligencia, conducta
y afectividad, y más aún, centra su atención en el educando mismo como sujeto de su
propia educación. Cada persona posee en sí misma la capacidad de autodirigirse
adecuadamente, de elegir sus propios valores, tomar decisiones y ser responsable de si
misma en sus acciones, ideas y sentimientos, la tarea del Tutor Académico entonces,
será la de orientarlo en donde se detecten bloqueos o deficiencias del estudiante que
impidan este desarrollo académico y personal durante el paso por nuestra casa de
estudios, pues en la juventud las amenazas al autoconcepto del alumno son reducidas al
mínimo cuando el Tutor que lo acompaña, favorece la percepción diferenciada en el
campo de la experiencia .
Seguimiento y evaluación de la práctica docente
La práctica docente:
“Es la labor que lleva a cabo el maestro para producir aprendizaje y que incluye los
procesos de enseñanza” (Díaz, 2003, p. 58).
La Evaluación de la Práctica Docente entendida, no solamente como un elemento o
simple nexo de unión entre la enseñanza y el aprendizaje, sino entendida como el
conjunto de actuaciones que desarrolla cada profesor para llevar a cabo su tarea
educativa cuyo objetivo es lograr que cada alumno desarrolle su proceso educativo en
las mejores condiciones posibles. Es esa la razón por la que, a mi juicio, tiene tanta
importancia la evaluación de la práctica docente, ya que supone adoptar decisiones sobre
aquellos aspectos relativos a la práctica del profesor en el aula que más favorecen el
aprendizaje, y sobre aquellos que lo dificultan. Se trata en definitiva de una evaluación
formativa aplicada también al profesor, y como tal debería ser continua y sistemática.
Las preguntas que pueden formularse son: ¿a quién corresponde evaluar la práctica
docente?, ¿cómo hacerlo?, ¿en qué momento debe procederse a esta evaluación?
Responder a la primera cuestión es relativamente fácil, pero la respuesta es que depende
de los niveles educativos. La práctica docente de los profesores universitarios es
evaluada por sus alumnos mediante la cumplimentación de un cuestionario sobre
diferentes aspectos de la práctica docente del profesor. Como procedimiento evaluador
87
de la práctica docente, y para ir a lo operativo, debemos pensar entonces en tres
posibilidades. La práctica docente puede evaluarse:
Mediante un proceso de evaluación institucional, por evaluadores o supervisores
internos al propio centro.
Mediante un proceso de evaluación institucional, por evaluadores o supervisores
externos al propio centro.
Mediante un proceso de autoevaluación personal.
Sea como fuere, lo que es evidente es que en la evaluación de la práctica docente, el
profesor tiene mucho que decir (él es quien diseña y desarrolla su práctica docente,
aunque ciertamente esté muy condicionada por factores ajenos a él). Y vuelvo a recordar
en este punto la diferencia existente a la hora de evaluar la práctica docente, entre el
profesorado de Etapas y niveles obligatorios de enseñanza (Primaria y ESO), el
profesorado de niveles no obligatorios (Bachillerato y Ciclos Formativos Medios y
Superiores) y el profesorado universitario.
Con respecto al momento en el que debe procederse a la evaluación de la práctica
docente, creo que lo más adecuado sería hacerlo coincidir con los momentos de
evaluación sumativa y, en todo caso, al final de curso. Lo que sí parece claro es que
evaluar la práctica docente en cualquier Etapa educativa, al igual que sucedía en la
evaluación del proceso de enseñanza, supone sobre todo un ejercicio de autorreflexión
por parte del profesorado, ya que en ambos está directamente implicado. (Castillo
Arredondo, 2002, p.78)
Evaluación del Desempeño de los Docentes
Seguimiento que se lleva a cabo por parte del personal directivo para evaluar el
desempeño del personal docente (ENPSP, Manual de Administración de Calidad 03, 4)
Jornadas de Observación y Práctica Docente
Las Jornada de observación y práctica docente son periodos de tiempo
establecidos por el Plan de estudios en el Área de actividades de acercamiento a la
88
práctica escolar para observar el trabajo desarrollado por un maestro experimentado y/o
desarrollar su intervención educativa (ENPSP, Manual de Administración de Calidad 03,
5)
Formación complementaria
La Escuela Normal “Prof. Serafín Peña” tiene la misión de formar docentes
competitivos que posean habilidades intelectuales y competencias profesionales para
responder a las expectativas y exigencias de sus alumnos, las familias de éstos y la
sociedad. Lo anterior implica que no se limita a cubrir la totalidad de contenidos
curriculares que integran el plan y los programas de estudio vigentes, sino que se
incluyen actividades que complementan la formación inicial del futuro docente. Una
primera acción clave consiste en dar cumplimiento a los Planes de estudio vigentes en
las Licenciaturas de Educación Primaria (1997) y Preescolar (1999).
Como complemento a la educación que reciben los futuros docentes, la escuela
ofrece además cursos de actividades complementarias que, aunque no forman parte
integral del currículo, contribuyen a fortalecer los rasgos deseables del futuro docente.
La formación complementaria está integrada por los cursos de Música para
principiantes, deportes, rondalla, música y movimiento, teatro, danza folklórica
(principiantes y avanzados), estudiantina, pintura, poesía, primeros auxilios, banda de
guerra, tarjetería y manualidades, danza contemporánea, círculo de lectores, habilidades
digitales y taller de escritores.
La organización de dichos cursos corresponde al departamento de Difusión
Cultural, actualmente a cargo del Mtro. Carlos Gerardo Torres Valdés. Los estudiantes
se inscriben al inicio de cada semestre en el curso o club de su preferencia, y asisten
durante dos horas y media cada semana de manera obligatoria durante los primeros seis
semestres de la carrera. De acuerdo con su asistencia y desempeño en cada curso, los
alumnos reciben un máximo de tres puntos porcentuales en la evaluación de unidad de
las diferentes asignaturas que cursan en el semestre. A lo largo de los seis semestres los
89
estudiantes se movilizan en los diversos clubes, atendiendo principalmente a la
capacidad de cupo límite de cada uno. La institución contrata personal especializado en
las diversas disciplinas u oficios, en calidad de instructores para dichos cursos.
En la planeación institucional se consideran (en el ámbito de Aplicación de Planes
y Programas de Estudio) las actividades complementarias que ofrece la escuela normal a
los estudiantes y se valora en qué medida contribuyen al logro del perfil de egreso.
En el ámbito de Atención a Estudiantes, se analizan las acciones que la escuela
normal ha implementado para atender las necesidades educativas de los estudiantes, a fin
de contrarrestar las diferencias académicas de su formación normalista, a través de las
actividades complementarias a su formación. Asimismo se evalúa en qué medida han
contribuido a la superación de las debilidades académicas y cuál ha sido la incidencia en
la formación de los estudiantes respecto al perfil de egreso deseado. Como parte de la
evaluación institucional, se aplican encuestas a estudiantes para conocer su grado de
satisfacción con la formación complementaria recibida. De la misma manera, para
efectos de este informe, se aplicó una encuesta a alumnos y docentes de la institución
que incluye un apartado de preguntas respecto a la formación complementaria. La
información que arrojaron las encuestas se analizará en el Capítulo IV.
Infraestructura
Este ámbito es considerado como uno de los rubros de atención en la Planeación
estratégica de la escuela normal y de los considerados con creciente importancia en la
asignación atención y recursos tanto en el Programa de Transformación y
Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (PTEFAEN) como en el
Programa de Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales públicas
(PROMIN).
El PTEFAEN atendió en su origen cuatro líneas principales:
1. Transformación curricular.
90
2. Actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente de las
escuelas normales.
3. Elaboración de normas y orientaciones para la gestión institucional y la
regulación del trabajo académico.
4. Mejoramiento de la planta física y del equipamiento de las escuelas normales.
5. Evaluación interna y externa.
6. Regulación de los servicios de educación normal
Dentro de la última línea se destacó la importancia de que las escuelas normales
pudieran contar con infraestructura que les permitiera responder a las nuevas
condiciones de trabajo que se generan con las primeras tres líneas de trabajo; Las
acciones principales consisten en canalizar recursos económicos para atender con
prioridad las necesidades de reparación, mantenimiento y en su caso ampliación de las
instalaciones normalistas; dotar a las escuelas normales de acervos bibliográficos
actualizados y especializados sobre temas educativos; instalar el equipo para la
recepción y grabación de la señal Edusat de televisión digitalizada; dotar de mobiliario y
equipo básico para las salas de consulta; así como apoyar a las escuelas con
instalaciones y equipos de cómputo, conforme a las exigencias derivadas de la
aplicación del nuevo plan de estudios.
Con esta finalidad surge en el año 2002 el PROMIN Programa de mejoramiento
institucional de las Escuelas Normales públicas modificando paulatinamente sus
objetivos como el que se presenta enseguida.
El Objetivo General del PROMÍN según las reglas de operación 2005: Contribuir en
la generación de condiciones propicias que incrementen la calidad de la educación normal, en
particular, las prácticas de enseñanza y de los aprendizajes de los futuros maestros de educación
básica, mediante el fortalecimiento de procesos integrales de planeación estatal e institucional
que incidan en la renovación de la gestión institucional y el desarrollo de proyectos de
mejoramiento continuo en las escuelas normales públicas.
Por infraestructura física educativa se entiende los muebles e inmuebles
destinados a la educación impartida por el Estado y los particulares con autorización o
con reconocimiento de validez oficial de estudios, en el marco del sistema educativo
91
nacional, en términos de la Ley General de Educación, así como a los servicios e
instalaciones necesarios para su correcta operación. (DOF, 2008, p. 2)
Como un rasgo deseable fundamental en la Gestión institucional de las escuelas
normales, se encuentra la Utilización del espacio escolar como recurso de apoyo a los
aprendizajes.
La organización de los espacios físicos, del equipamiento, de los materiales
didácticos y del uso de la tecnología, debe orientarse a la generación de un ambiente que
favorezca la convivencia de la comunidad normalista y el logro de aprendizajes
individuales y de grupo. Los recursos disponibles en la institución sólo tienen sentido
cuando su utilización y aprovechamiento proporcionan oportunidades formativas ricas y
variadas que inciden en el mejoramiento del trabajo académico de estudiantes y
profesores. De este modo, la intencionalidad para su uso y los criterios de su
organización deben procurar resultados de alto valor pedagógico. Es necesario que los
acuerdos y los procedimientos que se establezcan para el mejoramiento y
aprovechamiento de la infraestructura física y de los recursos educativos, sean resultado
de la reflexión conjunta de quienes integran la comunidad escolar.
En la organización y funcionamiento de las escuelas normales se destaca la
administración y el aprovechamiento de los recursos disponibles.
En la Escuela Normal Profr. Serafín Peña se elaboró en 2011 el Instrumento de
Planeación Estratégica en acuerdo a lo estipulado en el PEFEN 2011-2012 que señala
los siguientes puntos a considerar en materia de infraestructura física del plantel:
ÉNFASIS DEL PEFEN 2011-2012
Infraestructura.
92
Construcción y fortalecimiento de las bibliotecas a través de la
adquisición de acervos pertinentes, actualizados y suficientes, así como
su automatización.
Construcción, ampliación, remodelación y mantenimiento de la capacidad
física de las escuelas normales (aulas, auditorios, laboratorios, cubículos
y canchas deportivas).
Incorporación y fortalecimiento de la tecnología para apoyar los procesos
académicos:
• Conectividad de banda ancha.
• Conexión inalámbrica.
• Desarrollo de redes.
• Equipamiento para todos los docentes de la Escuela Normal.
• Equipamiento para los estudiantes, considerando por lo menos
una computadora por cada 10 alumnos.
Por otra parte, en el Programa de Gestión de la Educación Normal (ProGEN) de
la misma edición mencionada, se sugiere a la autoridad educativa estatal realizar un
“Análisis de la capacidad física instalada y su grado de utilización” que considere “En
esta etapa del proceso de autoevaluación es importante que en el marco del ProGEN, la
entidad haga un análisis explícito de su capacidad física instalada y su grado de
utilización con el propósito de sustentar adecuadamente, en su caso, la petición de
ampliar, remodelar, dar mantenimiento o construir nuevas instalaciones”. (PEFEN;
2011)
En el marco del documento de planeación estratégica nacional se considera el
concepto de infraestructura en relación directa con el ámbito académico de la institución
educativa, es decir, el impacto que la construcción, equipamiento, mantenimiento,
rehabilitación, reforzamiento, reconstrucción, reconversión y habilitación de los
inmuebles e instalaciones destinados al servicio del sistema educativo nacional, sobre la
capacidad y competitividad académicas, el cierre de brechas de calidad entre los
programas educativos al interior de las mismas, sobre los esquemas para la atención de
93
los estudiantes, sobre la permanencia de los profesores y CA en la institución y la
mejora de sus condiciones de trabajo, etc.
Lo anterior se evidencia en algunas de las observaciones que la autoridad
educativa nacional hace a las escuelas normales a través de los documentos de
planeación estratégica: La infraestructura solicitada deberá ser un medio y no un fin y
deberá justificarse en términos del buen funcionamiento de la EN para el logro de sus
propósitos académicos.
Se recomienda a las autoridades educativas estatales y de las propias
instituciones que a partir de los resultados obtenidos, infiera la posibilidad de optimizar
su utilización e identifique las necesidades de adecuación, mantenimiento o construcción
de espacios físicos adicionales y establezca su priorización.
De acuerdo al PEFEN 2011-2012, la ampliación de la capacidad física debe
fundamentarse y justificarse en:
El Plan Maestro de Construcción de la EN.
Las necesidades académicas prioritarias de la EN.
La atención de necesidades prioritarias de la gestión.
La innovación educativa debe considerarse como una estrategia para la mejora y
puede incidir en diversos objetivos. El equipamiento y la infraestructura (construcción
de espacios físicos) deben considerase como un medio para lograr metas académicas,
por tal motivo, deben justificarse en términos de compromisos académicos.
En el PEFEN 2011-2012 se estipulan condiciones muy precisas para que se
efectúe la remoción o construcción de espacios físicos, de la siguiente manera:
Surgir de un diagnóstico de la capacidad física instalada actualmente y
tener como referente un Plan Maestro (Rector) de construcciones.
Contener una justificación académica por cada obra, explicando su uso,
además de su relación con las metas compromiso de las EN y de la
entidad.
94
Establecer y justificar su prioridad con base en las necesidades de las EN
y de la entidad (no presentar diversas obras con la misma prioridad). La
prioridad también deberá sustentarse en el objetivo de cierre de brechas
de calidad entre las EN.
Incluir plano de la obra.
Incluir para cada obra el anteproyecto de construcción con información
sobre la superficie a construir, costo por metro cuadrado, costo total de la
obra, análisis costo-beneficio e impacto académico, así como otros
detalles que permitan una adecuada evaluación.
Este proyecto debe formularse en los términos indicados en esta Guía.
El Banco Mundial considera que la infraestructura determina el éxito de las
actividades. Además, las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones
promueven el crecimiento, mejoran la prestación de servicios de salud y otros, amplían
el alcance de la educación y apoyan los avances sociales y culturales.
Aplicación del PROMIN en la Escuela Normal Profesor Serafín Peña de
Montemorelos Nuevo León.
Atendiendo las convocatorias que generó la Secretaría de Educación Básica y
Normal de la SEP en el año 2002, se participó de manera entusiasta y efectiva en la
Elaboración del Primer Ejercicio de Promin que consistió en construir los dos elementos
de Planeación Estratégica: PDI Programa de Desarrollo Institucional y el PAT Plan
Anual de Trabajo.
Mediante dicha planeación, la Institución recibió por tres años consecutivos
recursos económicos por alrededor de $500,000.00 anuales; tales presupuestos
estuvieron etiquetados de tal manera que un porcentaje mayor se estuvo aplicando en
proyectos académicos y otra parte para adquisición de equipo y mobiliario así como las
obras de construcción prioritarias, de esa forma se cristalizaron grandes obras que
apoyadas de manera eficiente con los recursos propios de la institución; transformaron la
95
planta física de nuestra escuela normal: biblioteca, sala de maestros, aula de cómputo,
archivo y control escolar bodegas.
Luego se modificó el espíritu de la Planeación estratégica con la introducción del
PEFEN.
Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal el cual se compone del
ProGEN Programa de Fortalecimiento de la Gestión Estatal de la Educación Normal y
los ProFEN Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal en el PEFEN 1.0 se
recibieron $1200000.00, en el 2.0 alrededor de $2500000.00 en el 3.0 se canalizaron
$3800000.00 y en el PEFEN 2009-2010 en su primera parte $3,700,000.00 y en la
segunda parte $26000000.00. Con los mencionados apoyos se realizaron también con
empleo de recursos propios: Modificaciones en biblioteca, 1200m2 de la Plaza
Estudiantil de los Serafines, Ampliación de la Sala de cuerpos Académicos, Sala de
tutorías en lo que fue la sala de maestros, Cubículos individuales y áreas para Jefaturas
de Departamento, Acondicionamiento con equipos interactivos en todas las aulas y
espacios de la institución, Creación del área de Archivo Histórico, Construcción de dos
aulas polivalentes que pueden convertirse hasta en seis espacios educativos y la
construcción y remodelación total de sanitarios en dos etapas.
Características generales del plan integral de mejora institucional (PIMI)
Al insertarse la educación superior competitivamente en el mundo globalizado,
todo centro educativo deberá, como lo expresa Aguerrondo (1996), comprometerse con
el mejoramiento de la educación, lo cual implica conducir bien la escuela con los medios
adecuados para que los alumnos obtengan buenos y suficientes aprendizajes.
“Entonces, una buena conducción se define por los resultados que obtiene. A
conseguir estos buenos resultados debe ayudarle el planeamiento institucional”
(Aguerrondo, 1996, p.141).
Algunos centros educativos consideran la mejora como una tarea
extraordinaria y ocasional. Su idea es que, cuando surge un problema,
96
debe de hacerse algo para solucionarlo y, una vez resuelto, todo sigue su
curso normal. Estos centros tienen una visión de la mejora bastante
estática. Los más dinámicos, por el contrario, consideran a la mejora
como un proceso continuo y como parte de la vida cotidiana.
Indiscutiblemente los esfuerzos han de ser continuos, cíclicos, por
naturaleza y forman parte de un proceso más amplio del desarrollo
general del centro educativo” (Murillo, 2004, p. 357).
Frente a este paradigma, el equipo investigador diseñó un Plan Integral de
Mejora Institucional (PIMI) el cual consiste en un documento que permite consolidar las
fortalezas logradas y atender las áreas de oportunidad detectadas así como los factores
contextuales que delimitan sus alcances.
“Desarrollar un Plan o un Proceso de Mejoramiento ordenado y sistemático es la
gran salida que tiene la institución para demostrar que no sólo puede llegar a superar sus
deficiencias y las de los estudiantes, o encarar mejor sus debilidades, sino que puede
aprovechar sus fortalezas para progresar y llegar cada vez más lejos” (Vélez White;
2004, p.7).
El Plan Integral de Mejora Institucional (PIMI), se define como un documento que
consolida las fortalezas logradas y que atiende las áreas de oportunidad detectadas,
además de reconocer los factores contextuales que delimitan sus alcances; para su
elaboración es necesario que se realice un estudio analítico, crítico y reflexivo de los
resultados que obtienen los estudiantes en las evaluaciones de aprendizajes que aplicó el
CENEVAL y la ENPSP, así como del ESTADO SITUACIONAL que guardan los
PROCESOS DE CAPACIDAD Y COMPETITIVIDAD ACADÉMICAS Y LA
GESTIÓN INSTITUCIONAL.
EL PIMI es parte de un proceso de mejora que se inicia con la reflexión en colegiado
para reconocer logros y problemas, avanzar en el establecimiento de la comunicación
entre el personal de la escuela y en la constitución de un verdadero equipo de trabajo.
97
Al ser un documento incluyente permite integrar acciones de mejora a través del uso de
sus fundamentos de calidad (visión, misión, política de calidad, objetivos de calidad y
valores). En este sentido, Vélez White (2004) enfatiza que el Plan de Mejoramiento es el
conjunto de metas, acciones, procedimientos y ajustes que la institución educativa define
y pone en marcha en períodos de tiempo definidos, para que todos los aspectos de la
gestión de la institución educativa se integren en torno de propósitos comúnmente
acordados y apoyen el cumplimiento de su misión académica.
Las acciones de mejora que integrarán el PIMI deberán responder a los
FUNDAMENTOS DE CALIDAD establecidos en la Escuela Normal; los cuales se
citan a continuación:
VISIÓN: Ser una institución líder y de alta calidad en la formación inicial de
docentes de educación básica para los niveles de preescolar y primaria, reconocida en el
contexto estatal, nacional e internacional, sustentada en las directrices de capacidad,
competitividad y gestión propositivas y corresponsables de sus integrantes, que permitan
la generación y aplicación innovadora del conocimiento.
MISIÓN: Somos una institución de formación inicial de docentes de educación
básica en las licenciaturas en educación preescolar y educación primaria, que tengan
como premisa valoral su compromiso y vocación social con la calidad del servicio
educativo nacional, manifestado a través del trabajo identificado con los principios de
laicidad, democracia, nacionalismo y gratuidad en la educación, así como un alto
sentido humanista y de pertenencia por su profesión, que le permita responder con
conocimiento y capacidad creativa ante las expectativas y demanda de la sociedad.
POLITICA DE CALIDAD: La Escuela Normal Profr. Serafín Peña tiene el
compromiso de ser una institución de educación superior pública de vanguardia, con una
oferta académica de calidad orientada a la satisfacción integral en la formación inicial de
futuros docentes, sustentado todo ello en una eficaz y eficiente habilitación tanto
académica como técnica del personal docente y no docente, en el desarrollo de líneas de
98
generación y aplicación innovadora del conocimiento que permitan una mejora continua
y en la incorporación exitosa de sus egresados en el mercado laboral.
OBJETIVOS DE CALIDAD
• Ser una institución de educación superior pública de vanguardia.
• Ofertar una formación inicial de futuros docentes con calidad académica
orientada a la satisfacción integral de la demanda social.
• Posibilitar la incorporación exitosa de sus egresados en el mercado laboral.
• Facultar el desarrollo de líneas de generación y aplicación innovadora del
conocimiento.
• Contar con una planta tanto docente como no docente con eficaz y eficiente
habilitación académica.
VALORES: La Escuela Normal Profr. Serafín Peña como institución de educación
superior sostiene los principios que emanan del Artículo 3º Constitucional y postulados
de la Ley General de Educación. Así mismo nuestro centro educativo se rige por los
siguientes valores institucionales:
Ser profesionales íntegros con un sentido de pertenencia.
Cumplir responsablemente con las funciones sustantivas inherentes a su puesto.
Participación democrática en la toma de decisiones mediante el consenso de todos sus
integrantes.
Participación solidaria de sus integrantes en la formación de una comunidad
profesional de aprendizajes.
Ser un profesional con participación justa y equitativa ante las demandas sociales.
Conducirse con honestidad y transparencia en el desarrollo de sus funciones.
Promover actitudes de respeto en las acciones cotidianas.
Para que un Plan Integral de Mejora Institucional sea eficaz debe reunir las
siguientes características:
99
a) Ser producto de la reflexión y el acuerdo de los actores de la escuela.
Tener como base las conclusiones obtenidas de las evaluaciones del logro de los
aprendizajes de los estudiantes internas y externas, así como del estado situacional de los
ámbitos de la gestión institucional, de tal modo que permita diseñar acciones para
consolidar las fortalezas y atender los principales problemas detectados.
El diseño, ejecución y seguimiento de PIMI debe ser incluyente, es
decir, que participe toda la comunidad educativa. Lo cual significa un
reto para la institución educativa puesto que se debe crear las
condiciones necesarias para que la comunidad educativa discuta y
participe en la planeación. Los resultados de un plan integral de
mejora dependen del grado en que la comunidad pueda participar en la
elaboración y en la puesta en marcha del plan y no sea un mero
espectador” (Pareja, 2006, p.183).
b) Un Plan Integral de Mejora Institucional puede considerarse como el camino
particular que la comunidad escolar construye –considerando sus condiciones y
recursos- para alcanzar los objetivos y metas.
c) Plantearse objetivos y acciones realistas considerando las condiciones, los
recursos humanos y materiales con los que ya se cuenta en el plantel u otros que
sea posible conseguir con cierta facilidad y rapidez, pues de otro modo la
ejecución del plan se postergaría indefinidamente.
d) Ser susceptible de incluir cambios sobre la marcha, según lo indique la propia
experiencia obtenida por el equipo docente y directivo. Al desarrollar las
acciones incluidas en el plan pueden detectarse insuficiencia o falta de
pertinencia de algunas acciones, mayor potencialidad de otras; por esta razón, el
plan debe ajustarse cuando sea necesario. En términos prácticos la ejecución de
un Plan Integral de Mejora Institucional significa ensayar respuestas o
100
soluciones para uno o varios problemas detectados, por lo tanto es susceptible
de perfeccionamiento.
e) Incluir mecanismos (reuniones colegiadas o de comisiones) y compromisos
para valorar periódicamente su ejecución. Uno de los mayores valores que
puede aportar la elaboración de un plan es el proceso de participación,
formación y construcción de nuevas relaciones que se genera al elaborarlo y
ponerlo en práctica; un plan puede reunir todos los requisitos formales, pero
puede ser inútil si se elabora sólo para cumplir un requisito administrativo o si
su ejecución es sólo un simulacro. Por esta razón la evaluación continua es
indispensable.
101
Capítulo III
Metodología
Este capítulo presenta información relacionada con la descripción de la
población y la muestra que se toma en cuenta en el estudio, además se realiza la
caracterización del grupo objeto de estudio, donde se mencionan datos de la
institución que refieren a la ubicación, el organigrama, los maestros y alumnos,
además de las características de los instrumentos y del procesamiento de los
datos obtenidos.
Población y Muestra
Población
La población del estudio está conformada por 190 estudiantes que cursan el
séptimo semestre en la Escuela Normal Profr. Serafín Peña (ENPSP) durante el ciclo
escolar 2011 – 2012, de los cuales 89 corresponden a la Licenciatura en Educación
Preescolar y 101 a la Licenciatura en Educación Primaria.
La población docente está conformada por 47 maestros.
Muestra
Con respecto a la muestra de los estudiantes fue censal ya que participaron la
totalidad en el estudio. De los cuales 39 son del sexo masculino y 151 del sexo
femenino. En la Tabla 4 se presentan los datos de las edades, género y distribución de
los alumnos en cada uno de los grupos de séptimo semestre de la LEPRE y LEPRI.
Tabla 4
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
SÉPTIMO SEMESTRE
SÉPTIMO SEMESTRE
EDAD HOMBRES
EDAD HOMBRES
A B C D E F G H I T
A B C D E F G H T
20 2 2 1 2 4 1 2 2 16
20 1 1
21 1 2 2 2 7
21 1 1
22 2 1 1 1 5
22 1 1
23 1 1 3 5
23
25 o + 1 1 1 1 4
25 o +
TOTAL 4 2 3 4 5 4 6 6 3 37
TOTAL 1 1 1 3
102
SÉPTIMO SEMESTRE
SÉPTIMO SEMESTRE
EDAD MUJERES
EDAD MUJERES
A B C D E F G H I T
A B C D E F G H T
19 2 2
19 1 1 2
20 6 6 6 6 3 2 3 4 2 38
20 3 4 5 7 5 7 4 4 39
21 1 2 3 2 1 2 1 3 15
21 4 4 3 1 3 2 3 6 26
22 1 1 4 1 7
22 1 2 3 3 1 2 2 1 15
23 1 1
23
24
24 1 1 2
25 o + 1 1
25 o + 1 1 2
TOTAL 7 9 9 8 6 7 5 5 8 64
TOTA
L 10 11 11 11 10 11 11 11 86
SEPTIMO SEMESTRE
SÉPTIMO SEMESTRE
EDA
D TOTALES
EDAD TOTALES
A B C D E F G H I T
A B C D E F G H T
19 2 2
19 1 1 2
20 8 8 7 8 7 3 5 6 2 54
20 3 5 5 7 5 7 4 4 40
21 1 2 3 2 2 2 4 3 3 22
21 5 4 3 1 3 2 3 6 27
22 2 1 1 5 1 1 1 12
22 1 2 3 3 1 2 2 1 15
23 1 1 1 3 6
23
24
24 1 1 2
25 o
+ 1 1 1 1 1 5
25 o + 2 1 3
TOT
AL 11 11 12 12 11 11 11 11 11 101
TOTA
L 10 11 11 11 10 11 11 11 89
En el estudio también participaron 44 de 47 docentes de la ENPSP.
Caracterización del Grupo Objeto de Estudio
Descripción del contexto escolar.
Ubicación.
La Escuela Normal Profr. Serafín Peña se ubica en Dr. Oscar Treviño Cantú e
Ing. Marcelo Becerra al suroeste de la Ciudad de Montemorelos, Nuevo León, Código
Postal 67500.
103
Organigrama.
En la figura ___ se encuentra la estructura organizacional de la ENPSP en donde
se puede apreciar los cuatro niveles que permiten desarrollar de manera eficiente los
Programas Educativos que se imparten. En el primer nivel se encuentra la Dirección de
la Escuela, en el segundo las subdirecciones académicas y administrativas, en el tercero
los diferentes departamentos y coordinaciones de docencia y en el cuarto nivel el
personal docente y de apoyo.
104
105
Maestros.
El personal directivo y docente se conforma por 47 maestros, de los cuales 10
laboran en la Licenciatura en Educación Preescolar, 26 en la Licenciatura en Educación
Primaria y 10 en ambas Licenciaturas y un maestro comisionado en labores de la SEP.
Cabe mencionar que 19 maestros laboran en educación básica, en el nivel de preescolar
4, en el nivel de primaria 11, en secundaria 2, así como 2 en primaria y secundaria.
El personal directivo y docente está constituido por 24 hombres y 23 mujeres.
Con respecto a la situación laboral se cuenta con un Director, cuatro subdirectores de los
cuales dos fungen como administrativos y dos como académicos, además de 17
profesores de tiempo completo, 4 docentes de ¾ de tiempo, 9 que corresponden a ½
tiempo y 12 que se desempeñan como maestros por horas. En lo concerniente al grado
académico un docente cuenta con doctorado, 37 con maestría y 9 tienen estudios de
licenciatura.
En relación a las edades del personal directivo y docente, 2 se encuentran en el
intervalo de 25 a 29 años, 6 en el de 30 a 34 años, 4 de 35 a 39 años, 9 en el de 40 a 44
años, 14 en el de 45 a 49 años, 9 de 50 a 54 años y 3 de 55 a 59 años.
Con respecto a la antigüedad en el servicio educativo del personal docente y
directivo 13 docentes se encuentran en el intervalo de 0 a 4 años, 4 de 5 a 9 años, 1 de 10
a 14 años, 6 de 15 a 19 años, 10 de 20 a 24 años, 5 de 25 a 29 años y 8 con más de 30
años.
En referencia a la antigüedad en el nivel de educación superior del personal
docente y directivo 11 docentes se encuentran en el intervalo de 0 a 4 años, 8 de 5 a 9
años, 6 de 10 a 14 años, 8 de 15 a 19 años, 13 de 20 a 24 años y uno de 25 a 29 años.
Alumnos.
La Escuela Normal Profr. Serafín Peña cuenta con 960 alumnos, de los cuales
600 cursan la Licenciatura en Educación Primaria (256 hombres y 344 mujeres) y 360
corresponden a la Licenciatura en Educación Preescolar (14 hombres y 346 mujeres). La
edad de los estudiantes que predomina en ambas licenciaturas es de 20 años.
106
A la institución acuden alumnos de los municipios del centro y sur del Estado de
Nuevo León, así como de otros estados de la república como son San Luis Potosí,
Tamaulipas, Coahuila, Sinaloa, incluso del Estado de Texas, E. U. A. La mayor parte de
la población son originarios de tres municipios de Nuevo León, de Montemorelos el 31
%, de Linares el 27 % y de Monterrey el 23 %.
Descripción de los Instrumentos
Exámenes aplicados.
La metodología que se utilizó para el diseño del Examen Departamental consistió en:
a) Diseño de la tabla de validez (Ver Anexo 3) en la cual se considera el campo y
los rasgos del perfil de egreso, así como el tema o contenido asociado, el
indicador de aprendizaje y el nivel taxonómico de Marzano.
b) Elaboración de reactivos utilizando un formato (Ver Anexo 4) que consideró los
aspectos que presenta la tabla de validez así como las referencias bibliográficas y
el tipo de reactivo relacionado con el nivel de complejidad (teórico o teórico-
práctico).
c) Validación de reactivos para corroborar que cumpla con las características
metodológicas sugeridas para su elaboración, para lo cual se utilizó una lista de
cotejo (Ver Anexo 5).
d) La integración del examen por los reactivos validados, organizados en los cinco
campos del perfil de egreso de las Licenciaturas.
e) Para emitir las respuestas se utilizó una tarjeta para el lector óptico.
Se aplicó el examen departamental (Ver Anexo 6) a los 190 alumnos del séptimo
semestre de las Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria conformado cada uno
por 100 reactivos distribuidos de manera equitativa en los cinco campos del Perfil de
Egreso que presentan los planes y programas 1999 (LEPRE) y 1997 (LEPRI):
Habilidades Intelectuales Específicas, Propósitos y Contenidos, Competencias
Didácticas, Identidad profesional y Ética así como Capacidad de Percepción y Respuesta
a las Condiciones del Entorno Escolar. El objetivo del examen departamental fue
107
identificar el nivel de logro de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes hasta el
sexto semestre en cada uno de los campos antes citados.
En relación al examen aplicado en las Licenciaturas en Educación Preescolar y
Primaria se presenta la caracterización del tipo de reactivos que se utilizaron en el
diseño:
Los reactivos de cuestionamiento directo requieren, para su solución, que el
sustentante atienda el enunciado interrogativo, la afirmación o la frase incompleta que
aparece en la base del reactivo y seleccione, a partir de la actividad o criterio solicitado,
una de las opciones de respuesta. En ambos instrumentos de la LEPRE y LEPRI más del
50% de reactivos corresponden a este tipo.
A continuación se describen los tipos de reactivos y la cantidad de ítems
correspondientes en cada uno de los instrumentos que se aplicaron en ambas
licenciaturas.
a) Reactivos de cuestionamiento directo afirmativo, en este tipo aparece en la
base un enunciado afirmativo, a partir del cual el sustentante debe elegir de
entre las opciones, la oración que dé respuesta cabal al cuestionamiento que
se formula, en el instrumento se identifican 10 reactivos en la LEPRI y 8 en
el de la LEPRE.
b) Reactivos de cuestionamiento directo de forma interrogativa, los cuales
presentan un enunciado interrogativo en su base y se pide al sustentante que
elija de entre las opciones, la oración que dé respuesta cabal al
cuestionamiento que se formula, este tipo de reactivos también se utilizan en
el instrumento de los cuales 21 reactivos se consideran en el examen de la
LEPRI y 35 en la LEPRE.
c) Reactivos de cuestionamiento directo de completamiento, en lo
correspondiente a la base aparece un enunciado declarativo inconcluso, a
partir del cual el sustentante debe elegir de entre las opciones, la oración que
108
complete el cuestionamiento que se formula, en el instrumento se diseñaron
21 reactivos para la LEPRI y 15 en la LEPRE.
d) Reactivos de clasificación o agrupamiento, los cuales presentan un listado de
elementos (conceptos, procedimientos, relaciones) que el sustentante debe
clasificar de acuerdo con un criterio específico solicitado en la base del
reactivo, debe seleccionar la opción que contenga el conjunto de elementos
que compartan los atributos señalados como criterio, cabe señalar que para el
instrumento se incluyen 37 reactivos en la LEPRI y 32 en la LEPRE.
e) Relación de columnas, en este tipo de reactivos se presentan dos listados de
elementos que el sustentante debe relacionar de acuerdo con el criterio
especificado en la base del reactivo. Luego, el sustentante tiene que
seleccionar la opción que contenga el conjunto de relaciones correctas en el
instrumento se encuentran 8 reactivos en la LEPRI y 7 en la LEPRE.
f) Reactivos de ordenamiento o jerarquización, en estos reactivos el sustentante
debe ser capaz de organizar adecuadamente los componentes que conforman
un acontecimiento, un principio o regla, un procedimiento, un proceso, una
estrategia de intervención, etcétera. La tarea en estos reactivos consiste en
seleccionar la opción en la que los elementos considerados aparezcan en el
orden o secuencia solicitada en la base, en relación a este tipo de reactivo se
presentan 3 respectivamente para los exámenes de la LEPRE y la LEPRI.
g) El multirreactivo es un formato que permite evaluar conocimientos y
habilidades interrelacionados, a partir de una temática común, en un área de
conocimiento disciplinaria determinada o de la descripción de una situación
específica (educativa, social, psicológica). Los reactivos con este tipo de
formato permiten evaluar desde la comprensión de conocimientos hasta la
aplicación de procedimientos y la solución de problemas disciplinarios o
didácticos. Su estructura presenta uno o varios párrafos donde se plantea un
tema central (puntual o amplio), seguido por una serie de reactivos que deben
ser contestados, considerando la información presentada inicialmente. En la
estructura de los exámenes aplicados se incluyen 44 de los ítems clasificados
anteriormente agrupados en 15 multirreactivos en la LEPRI y 19 de los ítems
109
clasificados anteriormente en las diversas categorías se agrupan en 7
multirreactivos en la LEPRE.
Encuesta para los alumnos.
La encuesta que se aplicó a los estudiantes tuvo como finalidad obtener información
acerca de la utilidad de los resultados de los Exámenes Generales de Conocimiento
(CENEVAL) y el Examen Departamental aplicados a los estudiantes hasta el sexto
semestre de la LEPRE y la LEPRI, así como realizar un diagnóstico situacional en los
procesos de la competitividad, capacidad académica y de la gestión institucional para
obtener insumos que permitan definir las líneas de acción que conformarán el Plan
Integral de Mejora Institucional (PIMI) de la ENPSP. El instrumento consta de 27 ítems
en su mayoría utilizando la escala Likert así como también preguntas abiertas para
recabar información que aporte elementos para construir las propuestas de mejora.
Para el diseño de la encuesta (Ver Anexo 7) que se aplicó a los alumnos del séptimo
semestre de las Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria se consideró la
siguiente metodología:
a) Diseño de la tabla de validez (Ver Anexo 8) para la estructuración de los
ítems que integraron la encuesta. Los elementos que presenta son: los
objetivos, la variable, la definición de la variable, las dimensiones de la
variable, los indicadores, las preguntas, el número de preguntas y las
opciones de respuesta.
b) Integración de la encuesta de acuerdo con los ámbitos de la gestión:
formación y actualización de los docentes, trabajo colegiado, cuerpos
académicos, tutoría académica, seguimiento y evaluación de la práctica
docente de los maestros y de los alumnos, formación complementaria e
infraestructura. Además contempla ítems relacionados con la utilidad de los
resultados del Examen General de Conocimientos que aplica CENEVAL y el
Departamental para la toma de decisiones a nivel institucional.
110
Encuesta para los maestros.
La encuesta que se aplicó a los docentes tuvo como finalidad obtener
información acerca de la utilidad de los resultados de los Exámenes Generales de
Conocimiento (CENEVAL) y el Examen Departamental aplicados a los estudiantes
hasta el sexto semestre de la LEPRE y la LEPRI, así como realizar un diagnóstico
situacional en los procesos de la competitividad, capacidad académica y de la gestión
institucional para obtener insumos que permitan definir las líneas de acción que
conformarán el Plan Integral de Mejora Institucional (PIMI) de la ENPSP. El
instrumento consta de 44 ítems en su mayoría utilizando la escala Likert así como
también preguntas abiertas para recabar propuestas de mejora.
Para el diseño de la encuesta (Ver Anexo 9) que se aplicó a los docentes de la
ENPSP se consideró la siguiente metodología:
a) Diseño de la tabla de validez (Ver Anexo 10) para la estructuración de los ítems
que integraron la encuesta. Los elementos que presenta son: los objetivos, la
variable, la definición de la variable, las dimensiones de la variable, los
indicadores, las preguntas, el número de preguntas y las opciones de respuesta.
b) Integración de la encuesta de acuerdo con los ámbitos de la gestión: formación y
actualización de los docentes, trabajo colegiado, cuerpos académicos, tutoría
académica, seguimiento y evaluación de la práctica docente de los maestros y de
los alumnos, formación complementaria e infraestructura. Además contempla
ítems relacionados con la utilidad de los resultados del Examen General de
Conocimientos que aplica CENEVAL y el Departamental para la toma de
decisiones a nivel institucional.
111
Procesamiento de los datos
Examen departamental.
El examen departamental se aplicó de manera simultánea a los alumnos de las
dos licenciaturas (LEPRE y LEPRI) el 25 de septiembre de 2011. Para la revisión del
instrumento se utilizó un lector óptico y en el análisis de información se utilizó el
software Kalt Criterial que permitió presentar los resultados de cada uno de los
estudiantes de manera global y por campos.
La información recopilada en cada una de las licenciaturas primeramente se
capturó en excel, posteriormente se trasladó al visor de resultados de la plantilla del
Programa Estadístico para Ciencias Sociales (SPSS) (Statistics Program Social Science)
y se elaboró el visor de variables con las especificaciones de cada uno de los ítems en
cuanto a número de pregunta, etiqueta y valores.
Las herramientas estadísticas que se utilizaron para el análisis de datos de los
resultados del examen departamental fueron: Gráficas de frecuencias, Resúmenes de
caso, Contrastación de variables, Informe estadístico por filas y columnas, Tabla de
frecuencias, Histograma, Comparación de medias, Estadísticos descriptivos contexto de
explorar y Tabla de contingencia.
Encuesta a docentes y alumnos.
Las encuestas a alumnos fueron aplicadas en el mes de septiembre de 2011
siendo responsables los maestros que realizaron el presente estudio. Las encuestas a
maestros se aplicaron en el marco del trabajo colegiado en los turnos matutino y
vespertino en el transcurso del mismo mes.
Tomando en cuenta que las encuestas estaban conformadas por ámbitos
específicos de la gestión institucional, para el análisis e interpretación de la información
se distribuyeron entre el equipo de docentes que participaron en el presente estudio.
112
La información recopilada en cada una de las encuestas, primeramente se capturó
en excel, posteriormente se trasladó al visor de resultados de la plantilla del Programa
Estadístico para Ciencias Sociales (SPSS) (Statistics Program Social Science) y se
elaboró el visor de variables con las especificaciones de cada uno de los ítems en cuanto
a número de pregunta, etiqueta y valores.
Las herramientas estadísticas que se utilizaron para el análisis de datos de los
resultados del examen departamental fueron: Gráficas de frecuencias, Resúmenes de
caso, Contrastación de variables, Informe estadístico por filas y columnas, Tabla de
frecuencias, Histograma, Comparación de Medias, Estadísticos descriptivos contexto de
explorar y Tabla de contingencia.
113
Capítulo IV.
Análisis e Interpretación de Resultados
114
Capítulo V
Propuesta para la Elaboración del Plan Integral de Mejora Institucional (PIMI)
“Mejorar la calidad requiere de un plan estructurado y
detallado que parte de la realidad de la institución
y sus alumnos y llega al lugar que todos han acordado”
La elaboración de los documentos de planificación y gestión de los centros
educativos requiere de un trabajo conjunto entre profesionales, cuyo propósito principal
es diseñar respuestas educativas desde las que atender a la diversidad del alumnado.
Aunque la competencia y la capacidad de convocatoria para elaborar los
documentos de trabajo del centro sea de la dirección, ésta tiene que articular estrategias
de organización que permitan la participación de todos los sectores implicados, con el
objetivo de debatir y reflexionar sobre los temas que preocupan a los principales sectores
que constituyen la Comunidad Educativa, pues
“la planificación situacional se compromete con la transformación
de la institución. No intenta sólo administrarla sino que se fija como
objetivo general mejorarla; es decir, sacarla de su rutina e introducir
nuevos objetivos que lleven a que su acción sea más eficaz en términos de
mejores resultados de aprendizaje” (Frigerio, 1996, p.144).
Tareas del Plan Integral de Mejora Institucional
A partir de esta visión, el Plan Integral de Mejora Institucional enfrenta cuatro
grandes tareas: elaborar el diagnóstico situacional de la institución, apoyar y facilitar la
formulación de los objetivos institucionales que orientan las acciones de la escuela,
brindar a los diferentes instancias que atienden cada uno de los ámbitos de la gestión
información oportuna y relevante que permita llegar a la toma de decisiones así como
facilitar la viabilidad de las decisiones que tome cada una de estas instancias.
115
a) Elaboración del diagnóstico situacional de la institución: En esta tarea es
importante destacar el proceso de producción de conocimientos en y para la
acción; es decir, la identificación, descripción y análisis evaluativo del estado
actual de la Escuela Normal Profr. Serafín Peña, en función de los resultados que
se esperan en los ámbitos de competitividad, capacidad académica y gestión
institucional.
b) Formulación de los objetivos institucionales:
Esta tarea es importante porque supone una toma de posición frente a la realidad
y la necesidad de la adopción abierta de un proyecto de transformación para el
mejoramiento institucional.
“La función planificadora enfrenta otro compromiso al llenarse de contenido
educativo: el de asumirse como motor de la transformación, como elemento dinamizador
de la estructura institucional” (Frigerio, 1996, p.147). Esta función de motor de ideas
puede resumirse en una serie de líneas de acción . Una de ellas es la importante tarea de
conectar los resultados de la investigación educativa con la realidad del sistema
educativo y en esta realidad los procesos de enseñanza y del aprendizaje ocupan un lugar
preponderante.
c) Generación de información oportuna y relevante para los diferentes niveles de
decisión:
Para poder tomar decisiones adecuadas, la conducción institucional, los docentes y
demás actores, necesitan contar oportunamente con suficiente conocimeiento de la
situación sobre lo que deben decidir.
Según Graciela Frigerio (1996) pueden señalarse cuatro grandes áreas en las que
deben centrarse las decisiones para mejorar la calidad de la educación. Dos de ellas se
refieren a los resultados obtenidos y las otras dos a características del proceso para la
obtención de esos resultados. Estas cuatro áreas son:
116
- Información sobre los resultados cuantitativos (edad, promedio alcanzado en
los estudios de licenciatura hasta el sexto semestre: alumnos; edad,
antigüedad general: docentes)
- Información sobre los resultados cualitativos (cantidad y calidad de los
logros de aprendizaje de los alumnos en cada uno de los campos del perfil de
egreso)
- Información sobre el proceso de organización y administración del
establecimiento (en docentes: por ejemplo, asignaturas del mapa curricular
que ha impartido de primero a sexto semestres; en alumnos: organización y
tamaño de los grupos de alumnos objeto de estudio).
- Información sobre el proceso pedagógico (por ejemplo la integración del
examen de la asignatura en función de los campos del perfil de egreso para
la evaluación de los aprendizajes adquiridos por los alumnos de primero a
sexto semestre).
d) La construcción de acciones que lleve a la toma de decisiones, mostrando dónde
van a estar los problemas a corto plazo a fin de que se puedan prever decisiones
sobre ellos. Una de las características del enfoque situacional del PIMI ha sido
fijar prioridades en cada uno de los ámbitos de la gestión institucional para
mejorar la evaluación de los aprendizajes de los alumnos tanto en las
evaluaciones internas (DEPARTAMENTALES) como externas (CENEVAL).
Por cuanto se busca el aprendizaje se los estudiantes, la realización de la lectura
detallada de los resultados de las pruebas y del análisis del porque se han obtenido, no
sólo es el primer paso sino la herramienta de medición fundamental para un plan de
mejoramiento.
Es necesario que para que se establezca un diagnóstico se analicen:
117
Los resultados de las evaluaciones internas (departamentales) y externas
(CENEVAL) del nivel de logro de los aprendizajes de los estudiantes.
Se analizan en colegiado las posibles causas que generan los resultados obtenidos
en los exámenes, se destacan los niveles de logro por campo de perfil de egreso. Luego
del análisis de las evaluaciones, que le muestran a la institución sus logros académicos y
competencias de los estudiantes, ésta pasa a mirar también otros aspectos de la gestión
que la integran y que siempre deben estar al servicio de lo académico.
Componentes del Plan Integral de mejora Institucional
“Las instituciones que realizan procesos de mejoramiento, han definido los
siguientes componentes:
Gestión académica, como misión esencial.
Gestión directiva, como misión orientadora.
Gestión administrativa y financiera, como misión de apoyo.
Gestión de convivencia y comunidad como misión vital.” (Serie Guías,
Planes de mejoramiento, Ministerio de educación nacional. República de
Colombia)
Observadas las evaluaciones, reconocidos los distintos componentes de la
gestión, en colegiado se realiza un ejercicio de análisis y autorreconocimiento que se
conforma de dos aspectos:
a) En los aspectos a favor se concretan las fortalezas tales como los buenos
resultados, los metódos y prácticas de docentes que consideren exitosas, los
recursos humanos y físicos, y las oportunidades con las que la institución
cuenta o puede llegar a contar dentro o a su alrededor.
b) Los aspectos en contra se concretan en las debilidades; es decir las
caraencias los problemas que hay que resolver, los resultados deficientes que
hay que superar y las amenzas o riesgos que pueden preeverse y que se
suelen proyectar en los procesos, para saber cómo afrontarlos.
118
Una vez detectadas, a tavés de la la evaluación, las fortalezas y áreas de
oportunidad, el paso siguiente será seleccionar las posibles alternativas de mejora para
priorizar las mas adecuadas y superar las debilidades. Se trata de diseñar líneas
generaleas de acción que permitan la planificación de actividades que integran el Plan
Integral de Mejoramiento Institucional.
Utilidad del Plan Integral de Mejora Institucional
El PIMI (Plan Integral de Mejoramiento Institucional) integra la decisión
estratégica sobre cuáles son los cambios que deben incorporarse a los diferentes
procesos de la institución, para que sean traducidos en un mejor sevicio percibido. El
PIMI, además de servir de base para la detección de mejoras, debe permitir el contro y
seguimiento de las diferentes acciones a desarrollar, así como la incorporación de
acciones correctoras ante posibles contingencias no previstas. Permite:
Identificar las fortalezas tanto en la evaluación del logro de los
aprendizajes de los alumnos como en la evaluación de los procesos de la
gestión institucional.
Identificar las áreas de oportunidad detectadas tanto en la evaluación de
aprendizajes como en la evaluación de los procesos de gestión.
Identificar las acciones de mejora a aplicar.
Analizar su viabilidad.
Establecer prioridades.
Diseñar líneas de acción a desarrollar en un futuro y un sistema de
seguimiento y control de las mismas.
Incrementar la eficacia y eficiencia de la gestión.
Sensibilizar a la colectividad normalista para integrar una verdadera
comunidad de aprendizajes.
119
Protocolo para la elaboración del Plan Integral de Mejora Institucional
En el Protocolo para la elaboración del Plan Integral de Mejora Institucional se
consideró la evaluación de los aprendizajes, tomando en cuenta los campos del Perfil de
Egreso, así como la evaluación de los procesos de la gestión considerando las líneas de
acción (capacidad y competitividad académicas así como gestión institucional) en los
ámbitos de capacitación y actualización de docentes, trabajo colegiado, cuerpos
académicos, tutoría académica, seguimiento y evaluación de la práctica docente,
jornadas de observación y práctica docente, formación complementaria e infraestructura.
Diseño del Plan Integral de Mejora Institucional
Para el análisis de los resultados del examen departamental aplicado a los
estudiantes del séptimo semestre de las Licenciaturas en Educación Preescolar y
Primaria así como los del diagnóstico situacional de los ámbitos de la gestión
institucional se elaboraron Tablas para concentrar la información con los siguientes
indicadores (Ver Anexos 18, 19 y 20).
FORTALEZAS Y ÁREAS DE OPORTUNIDAD A PARTIR DE LA INTERPRETACIÓN DE LOS
RESULTADOS DEL EXAMEN DEPARTAMENTAL 14ª. ETAPA.
CA
MP
O FORTALEZAS ÁREAS DE OPORTUNIDAD
Los estudiantes son capaces de: Los estudiantes presentan debilidades para:
LEPRE Analizar y reflexionar sobre su
práctica docente, a partir de la
comprensión de las implicaciones
del término reflexión.
Analizar el tema Recursos para
una práctica docente reflexiva: la
observación y método para
plantear preguntas.
Alcanzar una compresión del
análisis y crítica de la
información.
Comprender textos
correspondientes al tema
Características del ensayo
académico.
Reconocer las principales
características y funciones de
textos descriptivos, explicativos y
Identificar los retos pedagógicos que se
enfrentan en el trabajo escolar.
Demostrar el nivel cognitivo de utilización del
conocimiento en el análisis y reflexión de la práctica docente.
Proponer soluciones a las dificultades
encontradas como producto de su reflexión.
Identificar las ideas principales de un texto y
las conclusiones que se pueden obtener.
Analizar temas relacionados con la intervención
educativa.
Identificar temas que permiten mejorar la
práctica docente.
Reconocer los diferentes tipos de textos.
Seleccionar las fuentes y sustentos teóricos para la elaboración de documentos académicos
Mostrar un mayor dominio del tema: Fuentes
120
argumentativos.
de información.
Interpretar los datos estadísticos del ámbito
educativo para adaptar su práctica docente.
LEPRI Identificar los retos de su
práctica docente.
Identificar la estrategia
más recomendable para
buscar una solución.
Identificar el objetivo
principal de la lectura,
promover la reflexión, y
reconocer el propósito del texto al comprender el tipo
de texto que posee.
Identificar la conclusión
que se presenta al final del
texto leído con
anterioridad.
Inferir conclusiones a
partir de la lectura de un
texto.
Inferir ideas principales y
secundarias de un texto.
Relacionar diferentes tipos de textos.
Contrastar la opinión de un autor con la
realidad del aula.
Analizar un texto narrativo e inferir el
significado de una palabra.
Diferenciar entre contar un cuento o
escribirlo.
Inferir detalles específicos de la lectura
de un texto.
Identificar el momento de mayor tensión en el relato.
Identificar una problemática específica y
sus causas.
Do
min
io d
e co
nte
nid
os
LEPRE Identificar las principales
funciones del lenguaje escrito de
los niños prescolares al comprender los elementos permiten utilizar el lenguaje en forma apropiada.
Identificar propósitos de la
educación preescolar orientados
al desarrollo del pensamiento
matemático.
Identificar las acciones que
suscitan propósitos orientados a
promover el conocimiento del
medio natural y social en
prescolar.
Identificar el propósito que se está fortaleciendo.
Relaciona con el aspecto de
coordinación, fuerza y equilibrio.
Identificar los propósitos de la
educación preescolar que se
favorecen en los campos
formativos de Lenguaje y
Comunicación, Desarrollo
Personal y Social y Expresión y
Apreciación Artística.
Discriminar entre los conocimientos que se promueven
Identificar que los contenidos de intervención
educativa a trabajar en el aula los intereses de
los niños cobran un papel relevante para el
trabajo con los propósitos fundamentales y las
competencias estipuladas en el programa de
educación preescolar.
Identificar las capacidades de socialización.
Reconocer los propósitos de desarrollo físico y
psicomotor.
Identificar habilidades del campo Exploración
y Conocimiento del Mundo.
Identificar características del habla infantil.
Distinguir las características de los procesos de
desarrollo del niño asociados al lenguaje
escrito.
Identificar el objetivo exclusivo de la lectura
de textos literarios
121
al trabajar con el lenguaje escrito
y los que no corresponden.
Reconocer los procesos de los
preescolares para el trabajo con el
lenguaje escrito.
Tomar decisiones con respecto al
campo formativo, aspecto y
competencias que se deben
trabajar considerando las
manifestaciones de los
aprendizajes de los niños
preescolares.
Identificar capacidades infantiles
que se deben promover en la
educación preescolar.
LEPRI Identificar los propósitos
generales de la educación
primaria.
Identificar el orden gradual
de los propósitos generales
de la educación primaria.
Reconocer las
características del enfoque
para la enseñanza de la Geografía y la Historia en
la Educación Primaria.
Identificar contenidos de
Ciencias Naturales y su eje
correspondiente.
Atender las necesidades
básicas de escritura.
Identificar la secuencia de
contenidos en la asignatura
de matemáticas.
Relacionar correctamente los contenidos con cada
uno de los ejes de la
asignatura de Matemáticas.
Dominar los enfoques de
enseñanza de la asignatura
correspondiente.
Identificar las necesidades
básicas de aprendizaje de
los niños en la asignatura
de matemáticas.
Identificar contenidos de tipo procedimiental,
conceptual y actitudinal.
Reconocer el propósito
establecido en la
asignatura de Geografía.
Identificar contenido de la asignatura de
Geografía.
Identificar los conocimientos previos que
deben tener los alumnos en la asignatura
de matemáticas.
Identificar los propósitos de Educación
Física.
Identificar los propósitos de la asignatura
de Español
Reconocer las características del enfoque
de la asignatura de Español.
Comprender los procesos de desarrollo
del niño.
Identificar sustento disciplinario de los
contenidos de geografía.
122
Co
mpet
enci
as d
idác
ticas
LEPRE Identificar las acciones
pertinentes por parte del docente
para contrarrestar las dificultades
de los niños en el aprendizaje.
Comprender los elementos que
permiten utilizar el lenguaje en
forma apropiada.
Reconocer las causas que
ocasionan problemas en el
aprendizaje escolar
Reconocer la clasificación que
realizan los niños mediante la propuesta de intervención
educativa.
Identificar las características que
le permiten reconocer las
necesidades educativas especiales
de sus alumnos.
Comprender el rol que juega el
alumno al aplicar estrategias
didácticas que favorecen el
lenguaje escrito.
Seleccionar actividades didácticas que favorecen el cuidado del
medio ambiente.
Reconocer en el contexto de la práctica
docente las características de los alumnos que
presentan riesgo de fracaso escolar.
Fortalecer el área de la intervención educativa,
que favorecen la atención de los niños con
necesidades educativas especiales.
Comprender el rol que desempeña la educadora
en la aplicación de método Montessori.
Identificar en el contexto de trabajo del aula las
formas de intervención que favorecen la
relación social de los niños.
Identificar situaciones didácticas que permiten el desarrollo de nociones matemáticas básicas.
Seleccionar las orientaciones didácticas que
favorecen en el niño el desarrollo del
pensamiento matemático.
Reconocer el contexto de aplicación de
estrategias didácticas que favorecen la
intervención educativa en el jardín de niños
vinculado al tema La planificación de la
intervención educativa en el jardín de niños:
características fundamentales.
Dominar la estructura del Documento Individual de Adecuación Curricular para la
intervención educativa en la identificación y
atención de necesidades educativas especiales
en preescolar.
Reconocer el concepto de necesidades
educativas especiales.
Enfatizar en el estudio del tema Las prácticas
pedagógicas y las concepciones implícitas de
las educadoras distinguiendo las actividades
que se pueden promover para conformar un
ambiente de trabajo dentro de la metodología Montessori, de tal forma que contribuyan en la
aplicación de un currículo integrado.
Ordenar una secuencia de actividades que
favorecen el desarrollo de la conciencia
fonológica en el niño prescolar.
Identificar el tipo de actitudes que es necesario fomentar en los niños para aceptar la diversidad de sexos, culturas, razas, lenguas, estilos de vida
LEPRI Integrar la secuencia
didáctica: plantear
preguntas, anticipar el
contenido, leer el cuento,
identificar título y
personajes, analizar las
ideas de los personajes,
transformar el cuento en
historieta y finalmente reflexionar sobre otro final
para el cuento.
Identificar acciones que
Identificar formas de trabajo y acciones
que diseña, organiza y desarrolla el
docente, a partir de los enfoques y
propósitos de enseñanza.
Identificar estrategias y secuencias
didácticas acordes al propósito.
Reconocer estrategias acordes a los
enfoques de las asignaturas.
Mostrar conocimiento del alumno y utilizarlo como referente del diseño de
estrategias y secuencias didácticas.
Dominar el tema del desarrollo de las
123
organiza y desarrolla el
docente, a partir de los
estilos de aprendizaje de
los alumnos y
características del grupo
escolar.
Reconocer características
cognitivas de los alumnos,
como referentes del diseño
de estrategias y secuencias
didácticas.
Reconocer las estrategias para favorecer el
aprendizaje permanente
como las más idóneas para
atender la necesidad básica
de aprendizaje descrita.
Aplicar procedimientos de
evaluación congruentes a
los propósitos de la
educación primaria y con
las características del
grupo escolar.
Conocer los componentes
del aprendizaje y la forma
adecuada para evaluarlos.
Reconocer las ventajas del
uso correcto de los
materiales educativos a su
alcance.
Reconocer como utilidad
principal de la línea del
tiempo que contribuye a
desarrollar la noción del tiempo histórico en el
alumno y conoce el diseño,
elaboración y utilización
de diversos materiales para
la enseñanza.
nociones temporales en los niños y su
importancia en el aprendizaje y la
comprensión de los contenidos históricos
y sociales.
Comprender la relación que existe entre
el desarrollo de las nociones temporales
en los niños y su comprensión de los
contenidos históricos y sociales.
Identificar los procesos cognitivos
desarrollados por los niños en una
situación didáctica
Reconocer que el tipo de evaluación más acorde con la situación didáctica descrita
es la evaluación que reúne características
de formativa, informativa y cualitativa
Identificar procedimientos de evaluación
congruentes con el enfoque de
enseñanza.
Reconocer las formas de evaluación que
permitan valorar efectivamente el
aprendizaje de los alumnos.
Identificar instrumentos que permiten
valorar el desempeño del docente.
Utilizar los diversos materiales y
recursos educativos reconociendo sus
ventajas y los beneficios que le aportan.
Iden
tidad
Pro
fesi
onal
y é
tica
LEPRE .Identificar las
características formales de
un ensayo académico
respecto a la gestión
escolar y la calidad de la
educación.
Identifica las ideas principales de un texto y
las conclusiones que se
pueden obtener en cuanto
a las características de la
Educación Pública en
México.
Diferenciar entre el carácter analítico y
explicativo de un texto en cuanto al
Artículo. 3º constitucional.
Expresar las conclusiones que se
derivarían de lo expresado en el texto al
conocer los derechos y obligaciones de
los diferentes actores del hecho educativo
Conocer las atribuciones de su práctica
educativa y las emplea con ética y
responsabilidad en cuanto al papel de la
escuela y el maestro en la aplicación de
la política educativa.
Relacionar los argumentos que sostienen
una tesis determinada
Reorientar su práctica docente a partir de
124
la detección de áreas de mejora de su
desempeño.
Identificar las ideas principales de un
texto y las conclusiones que se pueden
obtener
Reconocer la importancia de analizar y
reflexionar sobre su práctica docente
para mejorarla, con respecto al
conocimiento asociado de Las ideas
pedagógicas de Juan Jacobo Rousseau,
María Montessori, etc.
Diferenciar entre el carácter analítico y explicativo de un texto.
LEPRI Identificar el significado
de naturaleza situacional
en los procesos
cognoscitivos propuestas
por Cole, ubicándose en el
nivel de logro de
aprendizaje como
satisfactorio.
Reconocer las facultades y
responsabilidades de las
autoridades educativas federales y estatales para
promover el carácter
nacional, gratuito
y laico de la educación
pública.
Reconocer las propuestas
principales de Rebsamen,
lo que refleja un nivel
satisfactorio en el logro de
aprendizaje de los
alumnos.
Identificar las principales
funciones que le
corresponden a un maestro
rural (enseñar a los niños,
enseñar a los adultos y
mejorar la comunidad).
Reconocer las funciones
del Consejo Técnico
Escolar.
Reconocer las funciones
que le corresponden al personal docente según el
acuerdo número 96 del
Consejo Técnico Escolar,
demostrando un nivel de
aprendizaje destacado para
identificar las
características básicas del
trabajo colegiado como un
medio para la formación
Identificar los derechos y obligaciones
del docente para el mejoramiento
intelectual y el cumplimiento de los
propósitos educativos.
Identificar, analizar y sistematizar los
problemas de la práctica profesional, sus
causas, consecuencias y soluciones.
Identificar al federalismo como parte del
funcionamiento de las secretarias de
educación
Identificar personajes por su contribución a la educación.
Determinar las facultades y
responsabilidades de este tipo de
consejos.
Identificar y analizar elementos de la
tradición educativa mexicana.
Reconoce el obstáculo esencial y radical
al que se enfrentaron las autoridades
durante la educación socialista cuando
querían acrecentar el acervo cultural a
todos los campesinos y elevar su calidad de vida, ubicándose en un nivel de logro
de aprendizaje insatisfactorio.
Identifica las principales características
entre la escuela racionalista y la escuela
actual.
Reconocer las modalidades como
elementos importantes de la tradición
educativa mexicana.
Reconocer y analizar los lineamientos
principales del Consejo Técnico Escolar.
Identificar y analizar la calidad, la cobertura y la equidad en la educación
básica para satisfacer las necesidades de
aprendizaje de los alumnos.
125
continua y el trabajo de la
escuela.
Reconocer la función del
docente en la solución de
problemáticas educativas.
Tienen dominio de los
valores en las relaciones
de los maestros, padres de
familia y alumnos para
una buena relación
escolar.
Cap
acid
ad d
e per
cepci
ón y
res
pues
ta a
las
co
nd
icio
nes
del
ento
rno
LEPRE Identificar el concepto vigente de
liderazgo de la directora del
jardín.
Identificar en un nivel destacado a
partir de opiniones de educadoras,
aquellas expresiones que
muestran el impacto de las
expresiones culturales de la
comunidad en la organización del
Jardín.
Identificar situaciones educativas que promueven el cuidado de la
salud
Identificar situaciones en las que
los padres de familia interactúan
con sus hijos en apoyo al trabajo
desarrollado en el Jardín.
Identificar la influencia del medio
social en el trabajo escolar en el
Jardín.
Reconocer correctamente las
diferentes manifestaciones en las cuales se expresa la diversidad
cultural de los niños que acuden
al Jardín, de acuerdo al contexto
de la comunidad de donde
provienen que influyen en el
Jardín de niños.
Identificar la importancia de la
función formativa del Jardín de
niños al comprender la influencia del jardín de niños en la comunidad.
Reconocer la diversidad presente
en los procesos de socialización de los niños.
Reconocer el papel activo que
desempeña el niño en sus
procesos de socialización y
afectividad.
Conocer las características de los
procesos del desarrollo infantil y
Reconocer correctamente las características de
los diferentes tipos de padres de familia en
relación con la conducta que asumen frente a las
manifestaciones de los niños en el Jardín.
Conocer el proceso de socialización del niño
prescolar.
Reconocer los diferentes grupos de familias.
Identificar las características de la participación
de los padres de familia para apoyar la tarea
educativa del jardín de niños.
Reconocer las características de la diversidad en la intervención pedagógica.
126
su desarrollo físico y psicomotor
por el grupo examinado.
Conocer características de la
comunicación entre la familia y la
escuela para favorecer la
adaptación social del niño al
preescolar.
Reconocer algunos problemas que
enfrenta la familia y que influyen
en el logro de los propósitos
educativos en el Jardín.
LEPRI Reconocer los diferentes tipos de contextos y
organización que
determinan la diversidad
en la escuela al seleccionar
las características que
corresponden al entorno
escolar descrito en un
texto.
Reconocer características
que debe tener un profesor
Reconocer la función de los diferentes actores del
proceso educativo y la
influencia de la familia en
la escuela, al relacionar
correctamente el concepto
de lo que debe cumplir la
escuela de acuerdo con los
padres de familia.
Determinar qué
características de la
diversidad debe considerar para dar una atención con
equidad.
Identificar problemáticas
que dificultan el
aprendizaje.
Reconocer las
características del entorno
escolar.
Identificar qué debe hacer
el maestro para atender la
diversidad con equidad.
Identificar las diferentes
funciones de los actores de
la escuela.
Identificar la problemática
principal de un diagnóstico
en el tema asociado de
vinculación de la escuela
con la comunidad.
Reconocer elementos que
Reconocer los aspectos correspondientes a los diferentes tipos de diversidad que
caracterizan la escuela como lo es la
cultural.
Reconocer las características del entorno
escolar de la escuela e identificar su
diversidad dentro y fuera de la escuela.
Relacionar la influencia del medio
social en la escuela.
Reconocer la influencia de la familia en
la escuela.
Inferir que los estudiantes presentan dificultades para identificar las
características de la escuela y la
vinculación que existe entre la escuela y
la comunidad.
Analizar la influencia del medio social
en la escuela.
Reconocer las diferencias y ofrece una
atención pedagógica con equidad.
Determinar si la intervención docente es
adecuada al contexto en que se encuentra
la escuela.
Reconocer aspectos en los que se
manifiesta la diversidad en la escuela
Seleccionar características semejantes
del entorno escolar.
Identificar qué debe hacer el maestro
para atender a la diversidad con equidad.
127
reflejan la presencia del
barrio en la escuela.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LAS PREGUNTAS CONTENIDAS EN
LOS ÁMBITOS DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES
ÁMBITO INDICADOR FORTALEZA ÁREA DE
OPORTUNIDAD
Capacitación y
actualización de los
docentes
Tutoría en desarrollo humano y
estrategia grupal X
Diplomado de Habilidades Intelectuales X Elaboración del Documento Recepcional X Tutoría académica X Evaluación de la docencia basada en competencias
X
Uso de la plataforma Moodle X Investigación cualitativa X Trabajo colegiado X Evaluación de los aprendizajes X RIEB 2011 X Enfoque basado en competencias
centrado en el aprendizaje. X
Metodología de aprendizaje situado X Reforma a los planes de estudio de las
escuelas normales X
La intervención educativa para alumnos
que requieren atención individualizada X
La organización del trabajo en el aula X La evaluación de los aprendizajes X El uso del internet como medio para el
aprendizaje X
Los recursos que incluyen enciclomedia
como herramienta de aprendizaje X
El uso de la Plataforma Moodle. X El uso de programas ofimáticos (software,Evcel, Word, SPSS,)
X
El uso de bibliografía en un segundo idioma
X
Reforma Integral de la Educación Básica X Materiales para el nivel preescolar y primaria.
X
Tutoría académica X Elaboración de tablas de validación X Elaboración de reactivos X Diseño de instrumentos de evaluación X
128
ÁMBITO INDICADOR FORTALEZA ÁREA DE
OPORTUNIDA
D
Trabajo
colegiado Frecuencia con la que usted asiste a las
reuniones de trabajo colegiado que se
calendarizan semanalmente en la institución.
X
Se definen los propósitos de las reuniones de trabajo colegiado
X
Se establecen con anterioridad los temas de discusión para desarrollar.
X
El trabajo colegiado conduce a la toma de acuerdos.
X
El trabajo colegiado considera la asignación de tareas individuales
X
La toma de decisiones se hace a partir del consenso
X
Se da seguimiento a los acuerdos que se toman.
X
Es un medio para dialogar, compartir conocimientos y experiencias relacionadas con los resultados de las evaluaciones internas y externas.
X
Permite elaborar un diagnóstico situacional a partir del análisis de los resultados de las evaluaciones externas e internas?
X
Permite la generación de propuestas, a partir del diagnóstico situacional, para la implementación de acciones que fortalezcan la formación inicial?
X
ÁMBITO INDICADOR FORTALEZA ÁREA DE
OPORTUNIDA
D
Cuerpos
académicos
La definición de un plan de trabajo en común e intereses compartidos
X
La delimitación de las LGAC en los CA X La producción y aplicación del conocimiento X
Análisis de resultados que lleven a la toma de decisiones
X
Tipos de evaluación X El trabajo de academia. X El análisis de los resultados de las evaluaciones internas y externas aplicadas a los estudiantes.
X
Los procesos de planeación institucional. X Los cuerpos académicos X
129
La organización institucional X La capacitación y actualización de la planta docente
X
Los intercambios académicos realizados con otras IES.
X
La diversidad en la preparación profesional de los participantes
X
La inexperiencia de los integrantes del CA en el trabajo de investigación
X
El tiempo destinado para las reuniones de trabajo del CA.
X
El escaso conocimiento para la elaboración y presentación de producciones académicas
X
La carencia de un financiamiento para la realización de las investigaciones
X
La insuficiente producción académica en forma individual.
X
La insuficiente producción académica como CA.
X
Insuficiente habilitación para hacer uso de las TIC en la realización de los trabajos de investigación.
X
Ha permitido la identificación de temas de investigación para las LGAC en los CA.
X
ÁMBITO INDICADOR FORTALEZA ÁREA DE
OPORTUNIDA
D
Tutoría
académica
Es congruente a las necesidades de formación
inicial de los futuros docentes? X
Se puede aplicar porque la organización de la
escuela brinda las oportunidades para su
realización?
X
Permite orientar y guiar tu proceso formativo a
partir de un diagnóstico generado por el
análisis de los resultados de las evaluaciones
externas (CENEVAL) e internas
departamentales
X
Puede atender otras necesidades que impacten en la formación integral de los estudiantes?
X
ÁMBITO INDICADOR FORTALEZA ÁREA DE
OPORTUNIDA
D
Seguimiento
y evaluación
de la práctica
docente
¿Conoce el Programa de Seguimiento y Evaluación de la Práctica Docente implementado en la institución?
X
¿Conoce los instrumentos de evaluación utilizados en el Programa de Seguimiento y Evaluación de la Práctica Docente implementado en la institución?
130
Los indicadores y subindicadores de evaluación, están acorde al enfoque basado en competencias centrado en el aprendizaje
X
Los resultados de la evaluación me permitió mejorar mi intervención educativa
X
La retroalimentación de los evaluadores me permitió mejorar mi intervención educativa
X
El Programa de Seguimiento y Evaluación de la Práctica Docente impacta en la mejora de los Resultados del EGC de CENEVAL y Departamental
X
ÁMBITO INDICADOR FORTALEZA ÁREA DE
OPORTUNIDA
D
Jornadas de observación
y práctica
¿Conoces los instrumentos de evaluación
utilizados en el Programa de Seguimiento y
Evaluación de la JOPD implementado en la
institución.
X
Los indicadores y subindicadores de
evaluación, están acorde al enfoque basado en
competencias centrados en el aprendizaje
X
Los resultados de la evaluación me permitieron
mejorar mi intervención educativa. X
La retroalimentación de los maestros titulares
de los grupos donde se realizaron las JOPD
permitieron mejorar mi práctica docente.
X
La retroalimentación de los asesores pedagógicos, asignados por la institución,
permitió mejorar mi práctica docente.
X
La retroalimentación de los maestros de la
asignatura, permitió mejorar mi intervención
educativa.
X
El Programa de Seguimiento y Evaluación de las Jornadas de Observación y Práctica Docente impacta en la mejora de los Resultados del EGC de CENEVAL y Departamental
X
ÁMBITO INDICADOR FORTALEZA ÁREA DE
OPORTUNIDA
D
Formación
complementaria
¿En que grado le aportan utilidad al alumno los
cursos de formación complementaria que ofrece la institución?
X
La preferencia del estudiante X La capacidad de cupo límite de cada curso X La necesidad de movilizar al estudiante en los X
131
diferentes clubes
Los resultados de las evaluaciones internas y externas
X
Considera suficiente el tiempo que el estudiante dedica a su formación complementaria (dos horas semanales)
X
Considera suficiente la ponderación que se otorga a la formación complementaria en los criterios de evaluación de las asignaturas del Plan de Estudios (3 puntos porcentuales).
X
Considera adecuada la capacitación del personal contratado responsable de atender los cursos de formación complementaria
X
Necesidades de formación complementaria de los estudiantes
X
Demandas que enfrenta el normalista en las jornadas de observación y práctica docente.
X
Encuestas sobre preferencias de los estudiantes X Áreas de oportunidad detectadas en las evaluaciones internas y externas
X
Disponibilidad de infraestructura (instalaciones y personal)
X
ÁMBITO INDICADOR FORTALEZA ÁREA DE
OPORTUNIDA
D
Infraestructu
ra
El acervo de la biblioteca es suficiente. X El acervo de la Biblioteca está actualizado y es
pertinente X
Los espacios de consulta en la Biblioteca son
suficientes X
El servicio de consulta digital es adecuado X El número de computadoras es suficiente para atender la demanda de los alumnos
X
Los equipos de cómputo están actualizados X La cobertura de Internet en la EN es completa. X El área y acondicionamiento físico de las aulas es adecuado para el servicio educativo.
X
El mobiliario es confortable, suficiente y adecuado
X
El equipamiento tecnológico es el requerido para el proceso de aprendizaje
X
132
ÁMBITO INDICADOR FORTALEZA ÁREA DE
OPORTUNIDA
D
Examen
general de
conocimient
os
Es un referente para la toma de decisiones a nivel institucional
X
El análisis y el conocimiento de los resultados que obtienen los estudiantes son útiles para la retroalimentación de los aprendizajes
X
Mide realmente los conocimientos y habilidades que han adquirido los estudiantes
X
Aporta elementos para que los futuros docentes tengan éxito en el examen de ingreso al servicio docente.
X
ÁMBITO INDICADOR FORTALEZA ÁREA DE
OPORTUNIDA
D
Examen
institucional
Es un referente para la toma de decisiones a
nivel institucional X
El análisis y el conocimiento de los resultados que obtienen los estudiantes son útiles para la retroalimentación de los aprendizajes
X
Mide realmente los conocimientos y habilidades que han adquirido los estudiantes
X
Aporta elementos para que los futuros docentes tengan éxito en el examen de ingreso al servicio docente
X
133
ÁMBITO INDICADOR FORTA
LEZA
ÁREA
DE
OPOR
TUNID
AD
ACCIÓN
(PROPUESTA) JUSTIFICACIÓN
Capacitación y
actualización de
los docentes
Elaboración de reactivos √
Estrategias, tipos e
instrumentos de
evaluación
√
RIEB √
Materiales educativos √
Enfoque basado en el
desarrollo de
competencias
√
Metodologías situadas √
Tutoría académica √
Uso de las TIC´s √
El uso del internet como
medio para el
aprendizaje
√
El uso de la
enciclomedia como
herramienta de
aprendizaje
√
El uso de la Plataforma
Moodle √
El uso de Programas
ofimáticos (software:
Excel, Word, SPSS, atlas
ti)
√
Inglés √
134
ÁMBITO INDICADOR FORTA
LEZA
ÁREA
DE
OPOR
TUNID
AD
ACCIÓN
(PROPUESTA)
JUSTIFICAC
IÓN
Trabajo
colegiado
Es un medio para que los
docentes analicen y
discutan temas, se
asignen tareas
individuales, toman y
den seguimiento de los
acuerdos.
√
Es un medio para que
los docentes dialoguen,
compartan
conocimientos y
experiencias relacionadas
con los resultados de las
evaluaciones internas y
externas.
√
Permite que los docentes
elaboren un diagnóstico
situacional a partir del
análisis de los resultados
de las evaluaciones
externas e internas.
√
Permite que los docentes
generen propuestas, a
partir del diagnóstico
situacional, e
implementen acciones
que fortalezcan planes
integrales de mejora
institucional.
√
Es un medio importante
para que las instituciones educativas se conviertan
en verdaderas
comunidades
profesionales de
aprendizaje.
√
ÁMBITO INDICADOR FORTA
LEZA
ÁREA
DE
OPOR
TUNID
AD
ACCIÓN
(PROPUESTA)
JUSTIFIC
ACIÓN
Cuerpos
académicos
Brinda aportaciones para
fortalecer la formación
de los futuros docentes
√
135
Permite considerar los
resultados de las
evaluaciones interna y
externas
√
Permite la participación
de los estudiantes en
tareas de investigación
√
Propuestas de
temas de
investigación de
los CA de la
institución
La importancia de la evaluación, Planeación, Niños con NEE, RIEB, Educación
ambiental, usos de fuentes de información por medio de las TICs, Los intereses de los
alumnos y estrategias para mejorar las formas de enseñanza, CENEVAL, Formas de
trabajo en los diferentes contextos, Conocimiento y uso apropiado de diversos
instrumentos evaluativos, Evaluación y control de disciplina en Primaria, Seguimientos
de jornadas de JOPD.
ÁMBITO INDICADOR FORTA
LEZA
ÁREA
DE
OPOR
TUNID
AD
ACCIÓN
(PROPUESTA)
JUSTIFIC
ACIÓN
Tutoría
académica
Es congruente a tus necesidades de formación
inicial.
√
Se puede aplicar porque
la organización de la
escuela brinda las
oportunidades para su
realización.
√
Permite orientar y guiar
tu proceso formativo a
partir de un diagnóstico
generado por el análisis
de los resultados de las
evaluaciones externas
(CENEVAL) e internas
departamentales
√
Puede atender otras
necesidades que
impacten en la formación
integral de los
estudiantes?
√
136
Propuestas acerca
de la tutoría
académica
Basarse más a lo que se realiza en la práctica y no tanta lecturas de autores; Atención
individualizada a los alumnos con mayor dificultad, Considerar los espacios y tiempos de
los profesores, seguimiento suficiente, Que los maestros tutores te presten más atención,
Tomen en cuenta las necesidades del alumno, Sesiones de reflexión y sistematización de
la información externa e interna que impacta en el desarrollo de la intervención docente,
Expliquen cuál es su función, Que se lleve realmente a cabo, Que se realice tutoría a
todos los alumnos (más mencionada), Ampliar la tutoría, Tener más tiempo para la
tutoría académica, Organización en cuanto a horarios y tareas, Atención individual, Que los maestros ayuden en tutorías pero sin difundir el tema, Que no sean tan tedioso, Darle
más seguimiento a las necesidades de los estudiantes, no etiquetar a los alumnos,
Espacios para las tutorías,
ÁMBITO INDICADOR FORTA
LEZA
ÁREA
DE
OPOR
TUNID
AD
ACCIÓN
(PROPUESTA)
JUSTIFICA
CIÓN
Seguimiento y
evaluación de la
práctica docente
¿Has evaluado la Práctica
Docente de los maestros
de la Escuela Normal?
√
Los indicadores y
subindicadores de evaluación, están acorde
al enfoque basado en
competencias centrados
en el aprendizaje.
√
Los resultados de la
evaluación permitieron
mejorar la práctica
docente de los maestros.
√
Impactó en la mejora de los resultados del
Examen que aplicó el
CENEVAL, así como en
el Examen
Departamental
√
Sugerencias
Evaluación de los docentes.
Brindar nuevas estrategias, Concientizar a los maestros de las clases tan importantes
que imparten y su peso en 7o y 8º, Actividades dinámicas y no repetitivas, Que se
tomen con más tiempo los cursos y no tan poco tiempo y presionados, Se evalúe a los
profesores de manera congruente y continua, Que los docentes analicen y mejoren sus
estrategias y métodos de intervención de acuerdo a las necesidades y estilos de
aprendizajes, Seguir trabajando de la misma forma ya que ha dado buen resultado, Ser
más reflexivos, Que se den a conocer resultados individuales y áreas de oportunidad
como también fortalezas, Mejorar las clases por parte de docentes, mas creativas y mejores explicaciones, Que todo maestro aplique test o encuestas para que evaluemos
su desempeño y que tomen en cuenta nuestras opiniones, Ver más lecturas y
analizarlas, Que les apliquen exámenes también a los formadores de docente y que nos
permitan evaluarlos al terminar el semestre, Clases dinámicas, Que los maestros
adecuen sus clases para mejorar aprendizajes, Que se evalúen entre ellos mientras se
imparten clases, Personas externas que evalúen el desempeño de los maestros.
137
ÁMBITO INDICADOR FORTA
LEZA
ÁREA
DE
OPOR
TUNID
AD
ACCIÓN
(PROPUEST
A)
JUSTIFICAC
IÓN
Jornadas de
observación
y práctica
¿Conoces los instrumentos de
evaluación utilizados en el
Programa de Seguimiento y Evaluación de la JOPD
implementado en la institución.
√
Los indicadores y subindicadores
de evaluación, están acorde al
enfoque basado en competencias
centrados en el aprendizaje
√
Los resultados de la evaluación
me permitieron mejorar mi
intervención educativa.
√
La retroalimentación de los
maestros titulares de los grupos
donde se realizaron las JOPD
permitieron mejorar mi práctica
docente.
√
La retroalimentación de los
asesores pedagógicos, asignados
por la institución, permitió
mejorar mi práctica docente.
√
La retroalimentación de los
maestros de la asignatura,
permitió mejorar mi intervención
educativa.
√
Se aprecia el impacto en la
mejora de los resultados que se
obtienen en el examen que aplica
el CENEVAL y en el
institucional.
√
Sugerencias
JOPD
Conversar de forma personal con el asesor (varias veces), Dar mayor seguimiento (varias veces), Dejar que el alumno sea más reflexivo y el docente es un guía en la adquisición del
aprendizaje, Que se le de más valor a las evaluaciones de Jornada, Una reestructuración de los
indicadores de evaluación con un sentido más apegado a la práctica, Al término de la Jornada
llevar un taller donde se traten las áreas de oportunidad que surgieron de mi práctica docente,
Mezclar la teoría con la práctica y aplicarla, mayor duración las Jornadas de Observación y
Práctica, Que realicen más visitas los asesores considero que no es suficiente para observar,
Que todos los maestros tengan una forma igual para planear, uso correcto de los instrumentos
de evaluación, Se realice una evaluación coherente entre el asesor y maestro titular, Que la
evaluación no sea solo numérica, Más tiempo y atención, Que los maestros de asignatura y
asesor unifiquen criterios para planeación, evaluación y enfoques, Ser un poco más
democrático en la hora de asignar calificaciones, Mayor importancia a las evaluaciones de los maestros tutores, Más días de jornada, fichas más acordes con la vida real y situaciones que se
impartan en la escuela primaria,
138
ÁMBITO INDICADOR FORTA
LEZA
ÁREA
DE
OPOR
TUNID
AD
ACCIÓN
(PROPUESTA)
JUSTIFICA
CIÓN
Formación
complementaria
¿Consideras que la
preferencia del estudiante
debería tomarse en
cuenta para inscribirlo en
los diversos cursos de
Formación
Complementaria?
√
Criterio de inscripción a
club fue la capacidad de
cupo límite de cada curso
√
Criterio para la
inscripción a club fue la
necesidad de movilizar al
estudiante en los
diferentes clubes a lo largo de los seis
semestres.
√
Criterios para inscribir al
alumno a los diversos
clubes son los resultados
de las evaluaciones
internas y externas
√
Opinión del estudiante
respecto a ciertos
aspectos de su Formación
Complementaria
√
La información que les
proporcionan los
instructores de los cursos de formación
complementaria es
pertinente para sus
necesidades de
aprendizaje.
√
El tiempo que
permanecen dentro de los
clubes de formación
complementaria.
√
La institución cubre sus
necesidades como
futuros docentes al
ofrecer estos cursos
complementarios
√
Consideran adecuada la
evaluación de tres puntos porcentuales
√
La capacitación del personal que imparte los
cursos de formación
complementaria.
√
139
Sugerencias de
nuevos clubes.
Club de ciencias, curso de ciencia, sustentabilidad, cómo enseñar a los niños según el
curso, impacta tal curso en el trabajo docente, podrían citarnos en otros horarios,
Cursos relacionados con la, práctica profesional, actividades más retadoras e
innovadoras, relacionados con el trabajo docente, actualización del maestro en
formación, Uso de TIC´s, planeación; Estrategias, didácticas, Karate, atletismo, Kendo,
habilidades de servicio docente, Debates; Cursos de ecología, carpintería, computación;
Taller de expresión libre de estudios, ideas donde el externe, opiniones, club orientado
a la aplicación Pedagógica, Clases de inglés, ; Club de clases difíciles, mesa redonda.
ÁMBITO INDICADOR FORTA
LEZA
ÁREA
DE
OPOR
TUNID
AD
ACCIÓN
(PROPUESTA)
JUSTIFICA
CIÓN
Infraestructura El acervo de la biblioteca
es suficiente. √
El acervo de la Biblioteca
está actualizado y es
pertinente
√
Los espacios de consulta en la Biblioteca son
suficientes
√
El servicio de consulta
digital en la Biblioteca es
adecuado.
√
El número de
computadoras en la Sala
de Cómputo es suficiente
√
Los equipos informáticos
de la Sala de Cómputo
están actualizados
√
La cobertura de Internet
en la EN es completa. √
El área y
acondicionamiento de las
aulas es adecuado
√
El mobiliario de las aulas
es confortable, suficiente
y adecuado.
√
El equipamiento
tecnológico de las aulas
es el requerido.
√
Propuestas de
mejora en la infraestructura.
Cafetería (más mencionada), Internet, (muchas veces), lugar para clubes, canchas,
estacionamiento, más mesas, ampliar área de copiado, gimnasio, variedad de alimentos,
bebederos, PC con virus, ampliar biblioteca, mantenimiento a climas y persianas, papel en el baño, jabón, espacios deportivos.
140
ÁMBITO INDICADOR FORTA
LEZA
ÁREA
DE
OPOR
TUNID
AD
ACCIÓN
(PROPUEST
A)
JUSTIFICAC
IÓN
Examen general
de
conocimientos
Consideras que el EGC es un referente para la
toma de decisiones a
nivel institucional
√
Consideras que el EGC
permite retroalimentar
los aprendizajes de los
normalistas, una vez que
se realizó el análisis de los resultados
√
Consideras que el EGC
mide realmente los
conocimientos y
habilidades que has
adquirido como
estudiante
√
Consideras que el EGC
aporta elementos para
tener éxito en el examen
de ingreso al servicio docente
√
Sugerencias EGC
Posibilidad de resolver dudas de algunos temas, Formar los grupos de menor cantidad
de alumnos, más reflexivos y prácticos, Estar más atentos junto a los maestros que
hagan su trabajo, no sólo enfocarse a la realización de reactivos, Se verifique que
CENEVAL se apega a los aprendizajes adquiridos a lo largo de la carrera, Darnos los
resultados del examen, Que los cursos se impartan con más tiempo, Más dedicación y
estudio por parte de los alumnos, enfocar en la bibliografía que marca el programa, Centrarse más en resúmenes desde el principio sobre temas del CENEVAL, Dinámica,
Una mejor abordaje de los contenidos; Mayor tiempo de retroalimentación, Mayor
profundidad en el análisis de las lecturas, Que sea más vivenciado que teórico,
Tallerear, Que se utilizan otras formas de trabajo o estrategias,
ÁMBITO INDICADOR FORTA
LEZA
ÁREA
DE
OPOR
TUNID
AD
ACCIÓN
(PROPUES
TA)
JUSTIFICAC
IÓN
Examen
institucional
Consideras que el EDI es
un referente para la toma
de decisiones a nivel
institucional
√
141
Consideras que el EDI
permite retroalimentar
los aprendizajes de los
normalistas, una vez que
se realizó el análisis de
los resultados
√
Consideras que el EDI
mide realmente los
conocimientos y
habilidades que has
adquirido como
estudiante
√
Consideras que el EDI aporta elementos para
tener éxito en el examen
de ingreso al servicio
docente
√
Sugerencias EDI
Formar círculos de estudio, Que se retome más lo que se analiza en clase, menos
extensos, Que no influya en la carrera, Abarcar temas que realmente impacten, Que
los reactivos estén mejor evaluados para mejores resultados, Retroalimentación para
reforzar los aprendizajes, los reactivos tengan congruencia, sean lo más claro
posibles, Dar resultados claros, Poner menos reactivos para tener mejores resultados,
Seguimiento de resultados, Preguntas más reflexivas, Reconsiderar el tiempo o el tipo
de reactivos, Que los reactivos sean más concretos, Tomarlo en cuenta en las clases
diaria para ir retroalimentando, Aplicar este examen al finalizar el semestre,
Reactivos mejor elaborados, Confrontación, Exámenes a mitad de semestre
y al final, permitir a los alumnos checar su examen y observar sus
errores, Revisión de errores, No sólo aplicarlos, sino analizarlos,
Una vez analizados los resultados tanto de la evaluación de los aprendizajes
como de la de los procesos de gestión institucional se identificaron las líneas de acción
que conforman la fase inicial del Plan Integral de Mejora Institucional (PIMI) para en
un siguiente momento diseñar cada una de las actividades donde se involucren la
totalidad de los actores de la comunidad normalista.
El diseño que se propone para conformar el Plan Integral de Mejora Institucional
(PIMI) presenta la siguiente estructura:
Plan Integral de Mejora Institucional (PIMI)
Identificas las áreas de mejora
Detectar principales causas del problema
142
Formular el objetivo
Seleccionar las acciones de mejora
Realizar una planificación
Seguimiento y evaluación
Formato de planificación:
EVALUACIÓN DE PROCESOS DE GESTIÓN INSTITUCIONAL
Ámbito
Acciones
de mejora
Tareas Responsable
de tarea
Tiempos
(inicio-final)
Recursos
necesarios
Financiación Indicador de
seguimiento
Responsables
seguimiento
Capacitación y
actualización
de docentes
Trabajo
Colegiado
Cuerpos
Académicos
Tutoría
Académica
Seguimiento y
Evaluación de
las prácticas de
los docentes de
la institución
Jornadas de
Observación y
Práctica
docente de los
alumnos
Capacitación y
actualización
de docentes
Trabajo
Colegiado
Seguimiento y Evaluación del Plan Integral de Mejora Institucional
Finalmente se han de diseñar indicadores de evaluación tanto de los aprendizajes como
de los procesos de gestión para el seguimiento de la aplicación de las actividades que
conforman el Plan Integral de Mejora Institucional (PIMI).
143
Es importante atender al organigrama de la institución y a las funciones de los puestos
que conforman las áreas tanto directivas, departamentales y de docencia para la
designación de responsables del seguimiento y evaluación del PIMI.
144
CONCLUSIONES
Los procesos de gestión institucional son fundamentales para mejorar la organización y
funcionamiento de una institución.
La planeación estratégica es un proceso que permite eficientar la capacidad,
competitividad y gestión institucional que orientan la toma de decisiones para el cierre de
brechas y la rendición de cuentas.
La evaluación institucional es un proceso de obtención y sistematización de datos que
orientan los procesos de análisis y reflexión que favorecen el establecimiento de acciones de
mejora en la calidad del servicio educativo.
La cultura de la planeación y evaluación en las instituciones de educación superior es un
referente fundamental que orienta el establecimiento de políticas, objetivos, estrategias y
acciones constituidos en proyectos de mejora, que a través del trabajo colaborativo permiten
atender las problemáticas y consolidar las fortalezas del centro educativo.
La planeación estratégica coadyuva a elevar la equidad y mejora continua de la
capacidad y competitividad académica de los elementos que caracterizan una institución
de educación superior todo ello a través de la gestión e innovación institucional
competente, a su vez propicia un movimiento continuo de efectividad y productividad.
La evaluación de los aprendizajes es un referente de información fundamental para la
toma de decisiones. La evaluación externa aplicada por el CENEVAL respecto al nivel de logro
de los aprendizajes en los estudiantes normalistas constituye un parámetro válido y confiable que
contribuye en el análisis del desempeño académico de los estudiantes con respecto al perfil de
egreso e identificar fortalezas y debilidades de la formación inicial del futuro docente
La evaluación por organismos externos aporta referentes para evaluar la calidad de los
programas educativos que ofrecen las instituciones de educación superior, además permiten
incentivar los procesos de reflexión mediante la identificación de fortalezas y áreas de
oportunidad que orientaran el establecimiento de procesos de mejora continua.
Un plan integral de mejora institucional es un proceso de planeación estratégica que se
caracteriza por ser pertinente y sistemático, el cual se fundamenta en un diagnóstico situacional
145
que orienta acciones de mejora en los rubros de capacidad y competitividad académicas y de
gestión institucional, lo cual contribuye al logro de la misión y al planteamiento de la visión
institucional, los cuales son referentes para elevar la calidad del servicio educativo.
146
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