Escuela y construcción política

DesdeelfondoCuadernillo Temático n° 43. Año xi.Paraná, 2007.

PropietarioFacultad de Trabajo Social,Universidad Nacional de Entre RíosDirectorElena RiegelhauptEquipoMaría Rosa FelquerMaría José Hernández Rosse-mail: areapublicaciones@fts.uner.edu.ar

AutoridadesDecanaMgs. Sandra AritoVicedecanaLic. Carmen LeraSecretaría AcadémicaLic. Mónica JacquetSecretaria de Extensión e InvestigaciónMgs. Alicia GenoletSecretario Económico FinancieroSergio Dalibón

Ley 11.723 Registro de la Propiedad Intelectual n° 362132, issn 1515-9507. Aprobado por Resolución n° 023/96 del Consejo Directivo de la Facul-tad de Trabajo Social de la uner de fecha 1 de abril de 1996. Los artículos pueden citarse siempre que se haga mención de la fuente y del autor.

Escuela y construcción política

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Editorial

María Rosa Felquer

María José Hernández Ross

La escuela: espacio de construcción educativo-política

Laura B. Imbert [Profesora Adjunta de la fts (cátedra ts y Configuración de Proble-

mas Sociales). Maestranda de la Maestría de ts-uner].

El discurso educativo y la construcción de la alteridad

Sofía Fernanda Asler (Lic. en Trabajo Social. Facultad de Trabajo Social-uner).

Aquellas escuelas nuestras… entre símbolos y rutinas

Silvia Rodríguez Paz (Maestra Normal, Profesora, Licenciada en Letras. Docente

responsable del Taller de la Palabra en el Dpto. de la Mediana y Tercera Edad de la

fce).

La escuela: un escenario de intervención política

Verónica Cruz (Lic. en Trabajo Social-unicen, Maestranda en Trabajo Social fts-

unlp, Docente e Investigadora fts-unlp, Secretaria Académica fts-unlp, Miembro

del Equipo de la Secretaría de ddhh del suteba provincial.

El silencio de los textos

María Claudia Valmarrosa (Lic. en Lenguas Modernas)

Pensando alternativas sobre la escuela y el trabajo docente

Prof. Graciela Formento de Nader

Prof. Nora Rubano

Culturas Académicas/Subjetividades del «ingreso» y la semiotización

Mgter. Claudia Rosa (Prof. Titular Interina de la Cátedra Semiótica. fhaycs. ua-

der).

Enrique Raffín (Licenciado en Comunicación Social. uner. Prof. integrante del

equipo de cátedra).

Serviço Social: possibilidades da intervenção no contexto escolar

Luís Paulo Arena Alves (Assistente Social, Consultor no Brasil da ong Alemã

Kindernothilfe, Pós-Graduado em Educação Psicomotora pela Faculdade Porto-Ale-

grense de Educação, Ciências e Letras-fapa e integrante da Associação Brasileira de

Promoção a Participação-participe).

Índice

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«Sabemos que la lucha a través de las mediaciones culturales no da resultados inmediatos ni espectaculares. Pero

es la única garantía de que no pasemos del simulacro de la hegemonía al simulacro de la democracia. Evitar que

la dominación derrotada resurja en los hábitos cómplices que la hegemonía instaló en nuestro modo de pensar y

relacionarnos». Nestor García Canclini

Al pensar en la práctica educativa, la escuela se presenta como la institución por ex-celencia en la que la misma se despliega. Ahora bien, esta práctica es eminentemente social, y esto nos aleja de la concepción instrumental del sistema educativo de la gene-ración del ochenta. Aquella perspectiva se creía ascética, es decir, que su accionar no impactaba en la conformación de subjetividades políticas; por eso iguala el concepto de educación a lo que se dio en llamar instrucción pública. Este pensamiento se legaliza y legitima a finales del siglo xix con la Ley 1420, que si bien habla del carácter laico y gratuito de la enseñanza —hecho que la ubicara como anticonservadora y anticlerical en el marco del contexto socio-político de ese tiempo—, también es portadora de un discurso político-pedagógico cuya finalidad es generar una ciudadanía «civilizada», en términos de Sarmiento, la socialización de la «barbarie». Así, esta propuesta pedagó-gica se trasforma en una herramienta fundamental en el proceso de constitución del sistema hegemónico ideado por la clase dominante, ya que es una propuesta compacta dirigida tanto a los sectores progresistas como a los oprimidos.

Esta visión hegemónica de la práctica educativa tiene efectos importantes a la hora de preguntarnos: ¿qué hacen las escuelas? Es aquí donde las palabras de Canclini nos advierten del riesgo que implica caer en una posición reduccionista de cualquier prác-tica social o de ingenua claridad respecto a que, si esa práctica social es la educativa, las escuelas sólo se dedican a la transferencia de conocimiento.

¿Hacemos esto en las escuelas? La respuesta es obvia: sí, pero no sólo formamos subjetividades desde el paradigma hegemónico. Toda ilusión de totalidad es eso, una ilusión. Si bien se nos manifiesta con una textura consistente, compacta y hasta defi-nitiva, siempre hay atajos y fisuras, ya que el espacio de lo social es un espacio hetero-géneo, dinámico, contradictorio. «No sabes cuánto de subversivo vive en una sonrisa que no quiere comprar», dice una de las canciones de Silvio Rodríguez, y una sonrisa como esta es un buen atajo desde el cual se pueden articular otros sentidos contrahe-gemónicos.

Para que no resurjan esos hábitos cómplices que la hegemonía nos instaló se hace ne-cesario llevar nuestra pregunta hacia un lugar menos «claro», desde ya nada transpa-rente: el de los universos de sentido que se tejen socialmente y sus complejas manifes-taciones.

Las reflexiones realizadas por cada uno de los autores nos aportan otros recorridos a través de los cuales podemos transitar la complejidad de la que hablábamos, sabiendo de antemano que no se trata de anularla o resolverla de modo definitivo, pues esta prác-tica es portadora de sentido, y ese sentido está socialmente construido. En su trama se condensan y desplazan al mismo tiempo una diversidad de representaciones constitu-tivas de discursividades. Estas discursividades nos contienen a nosotros, los sujetos,

Editorial

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como productores y reproductores de discursos que nos atraviesan en el mismo mo-mento en que nos estamos constituyendo como tales. Por eso no hay práctica educativa que no impacte en la conformación de la subjetividad política.

«Cuanto más desposeídas son las personas, culturalmente sobre todo, más obligadas e inclinadas están a confiar en los mandatarios para tener una palabra propia. En rea-lidad, los individuos en estado aislado, silenciosos, sin palabra, que no tienen la capaci-dad ni el poder de hacerse escuchar, de hacerse oír, son colocados ante la alternativa de callarse o ser hablados»1 . Habilitar nuevos sentidos y otras voces son algunos de los de-safíos que nos presenta repensar el espacio escolar en su potente dimensión política».

María Rosa Felquer María José Hernández Ross

Equipo Área Producción y Publicaciones Secretaría de Extensión e Investigación

Facultad de Trabajo Social —uner—

1 BOURDIEU, Pièrre (1990). Sociología y Cultura. Bs. As.: Grijalbo.

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La escuela: espacio de construcción educativo–políticaLic. Laura B. Imbert

A partir de la investigación realizada en torno a «las representaciones sociales de los docentes de nivel acerca de la violen-

cia escolar», pude comprender algunas de las tramas tejidas por sentidos-perspectivas-decisiones-hechos-acciones, que se

plasman en las escuelas, configurando diferentes prácticas socio-educativas-políticas concretas.

Ellas forman parte de procesos que las contienen y son, a su vez, productoras de acontecimientos de la vida —no sólo la

escolar— que nunca dejan por fuera a los sujetos. Por el contrario, involucra a los educadores desde el rol y las responsa-

bilidades que les competen como tales. Y por supuesto también a los alumnos, a partir de lo que dejan —o no— fluir de

ellos, de lo que promueven o cercenan, de lo que estimulan, acallan, potencian…

A continuación haré referencia a dos ejes de análisis, producidos a partir de los hallazgos de la investigación, y pensados

en clave de procesos.

Con ellos no sólo quiero aludir a la potencialidad de la escuela, sino al desafío de construcción educativo-política que

le compete asumir en nuestra sociedad.

1. De la configuración de «pseudo–sujetos» a sujetos de derechos

A partir del análisis efectuado sobre diversos relatos do-

centes, se ponen de manifiesto representaciones sociales

en torno a la subjetividad de los alumnos particularmen-

te rotulados como «violentos», que les adscribe un carác-

ter de sujetos-objetos, en el sentido de concebirlos como

«chicos-problema», considerándolos constituidos de ese

modo, previo a su ingreso a la escolaridad, por razones

ajenas al ámbito educativo. Esto conlleva una imagen de

determinismo de su condición de «sujeto con profundos

déficit» que obstaculiza —y obstaculizará siempre— se-

veramente su desarrollo educativo y social.

Lo que la palabra docente nombra tiene el poder de

producir una marca, imprime con fuerza simbólica, una

identidad atribuida por «el maestro» a su alumno/a.

Este modo de concebir a los niños / niñas que son

inscriptos con estos rasgos, reproduce y refuerza cons-

trucciones simbólicas discriminatorias, presentes en el

medio contextual al que la escuela pertenece.

Si ello no es advertido y modificado, estos niños/ni-

ñas quedan entonces atrapados en una trama de confi-

guración subjetiva, tejida en la propia escuela en la que

están procurando incluirse, negándoles posibilidades

de constituirse y ser reconocidos y valorados auténtica-

mente como sujetos, plenos y de derechos.

La imagen de «pseudo-sujetos», puede encarnarse

en ellos y ellas, produciendo variadas consecuencias en

sus vidas cotidianas.

Tal proceso no constituye un hecho menor, sino un

hecho social y político, efectivamente producido median-

te prácticas cotidianas en ámbitos escolares concretos,

que genera a su vez otros procesos concatenados que

afectan la vida de sujetos singulares, reforzando su si-

tuación de vulnerabilidad.

Puede mencionarse en este sentido, la relación entre

estos procesos discriminatorios y de progresiva exclu-

sión que diversas escuelas generan, con los abandonos

que numerosos chicos realizan de su carrera educativa.

Los procesos materiales y simbólicos producidos por

tal perspectiva reduccionista, sólo serán interpelados

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en la medida en que se elaboren preguntas ligadas a

miradas críticas frente a tales procesos y a las manifes-

taciones que ellos generan.

Desde una postura que se propone advertir las autén-

ticas diferencias que se producen en la realidad, consi-

dero que no existe «la» escuela, sino diversas escuelas

que asumen su función y sus búsquedas de distinto

modo, según la perspectiva teórica —epistemológica—

política a la que adhieran. Por ello reconozco la existen-

cia de escuelas en las que centralmente se reproducen

formas de control social y de exclusión, que resultan

funcionales a los intereses de los grupos hegemónicos

de la sociedad. También identifico los significativos

avances de un movimiento de pensamiento crítico en la

educación argentina actual que protagonizan docentes

y directivos, activamente comprometidos.

Desde esta última perspectiva, los docentes reflexio-

nan sobre la responsabilidad que atañe a las institucio-

nes educativas en la producción de subjetividad, la cual

incluye todos los aspectos que hacen a la construcción

social del sujeto en términos de producción y reproduc-

ción ideológica, social y cultural que lo inscribe en un

tiempo y espacio particular desde el punto de vista de

la historia política1 .

La escuela está plenamente involucrada en los modos

históricos de representación, con los cuales cada socie-

dad determina aquello que considera necesario para la

conformación de sus sujetos miembros. Pero se requie-

re de una postura crítica para participar en la construc-

ción de una sociedad justa.

En ese sentido la escuela tiene un rol clave para que

cada sujeto que transita el hecho educativo produzca

una voz propia, conozca y reclame sus derechos per-

sonales y los del grupo social al que pertenece, asuma

sus responsabilidades y un rol activo como ciudadano

integrante de esta sociedad.

2. De una tutela educativa encubierta a propuestas emancipadoras

Se producen diversos intentos para afrontar situaciones

conflictivas de la vida cotidiana escolar, pero los docen-

tes advierten pocos logros significativos, lo que los des-

anima y profundiza el malestar, generando estados de

impotencia.

Las propuestas suelen estar planteadas desde una ló-

gica instrumental, que no aportan resultados durade-

ros ni significativos, sino desgaste y frustración.

1 BLEICHMAR, S. (2002). Dolor País. Bs. As.: Edit. Libros del Zorzal.

Considerar que se pueden obtener cambios por apli-

car ciertas estrategias, a modo de recetas, sin un real

involucramiento de todos los participantes de la escena

educativa, es una falacia.

El cambio comienza por asumir prácticas reflexivas

sobre las propias prácticas cotidianas, de modo tal de

poder desmontar las representaciones sociales impe-

rantes en torno a la función de la escuela, los roles de

docentes y alumnos, y las diversas problemáticas que

cruzan la cotidianeidad escolar.

Implica poder analizar, que a diferencia del discurso

tantas veces proclamado de reconocer a los niños como

sujetos de derechos, numerosas prácticas escolares con-

temporáneas reproducen la tutela educativa instaurada

desde la Modernidad. Ello alude al paradigma de subor-

dinación que se instituyó en la escuela, desde el cual se

naturalizó la asimetría en la relación docente-alumno,

marcando la inferioridad de este último. Tal lugar era

asegurado en la producción de subjetividad, mediante la

disciplina como técnica de control y vigilancia perpetua.

Diversas expectativas de los docentes respecto a sus

alumnos, parecen entrelazarse con las imágenes del

tipo de relación característico de la tutela. Esto obtura

la posibilidad de gestionar modos de intervención supe-

radores de los comúnmente planteados.

Para construir estrategias transformadoras, es priori-

tario un trabajo de conjunto, que incluya a todos, valo-

rando a cada sujeto como verdadero actor en el proceso

pedagógico. Apuestas de docentes que manifiestan su

clara intencionalidad de contribuir al desarrollo de las

potencialidades de sus alumnos en el proceso de confi-

guración subjetiva sin ignorar los múltiples condicio-

nantes contextuales. Esto implica formar en el descu-

brimiento de las posibilidades de elección, propias a

cada sujeto y al grupo del que se forma parte; y la acep-

tación de las responsabilidades inherentes a asumir

como sujetos sociales enlazados a reglas, para construir

en conjunto una vida social posible de ser vivida.

Desde allí, resulta necesario admitir el juego de fuer-

zas que está siempre presente en las relaciones escola-

res, reconociendo el componente político-organizativo

a ser asumido en el proyecto educativo construido de

conjunto, como parte de un proyecto de Nación del que

todos tenemos derecho a participar activamente.

En síntesis, esta perspectiva de complejidad instituye

el compromiso de educar sujetos desde una razón eman-

cipadora, en tanto se les otorga la oportunidad que por

derecho les corresponde, de constituirse en hombres y

mujeres capaces de decidir y luchar por un porvenir de

justicia y libertad.

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10

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Año vi, n° 10, Buenos Aires.

BIBlIogrAFíA

Escuela y construcción política

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El discurso educativo y la construcción de la alteridad*Lic. Sofía Fernanda Asler

La idea del presente trabajo es reflexionar sobre las condiciones de posibilidad para la construcción del discurso educativo.

Se intentan exponer herramientas conceptuales que permiten dar cuenta de cómo se expresa dicho discurso y cómo se

configuran los objetos de la educación en el marco de las instituciones. Se aspira a pensar el presente desde las referencias

del pasado para reconocer las subjetividades que preceden al discurso educativo actual, que se advierte viciado de una

obsesión por la alteridad, en un intento de resguardo por parte de la mismidad.

El surgimiento del sistema escolar se da en un contexto que requiere de acciones innovadoras en virtud de la consolida-

ción del pensamiento moderno y de los modos de producción industrial. En este sentido, el dispositivo educativo despliega

su estrategia homogeneizadora orientada a construir al hombre «civilizado».

El disciplinamiento, como recurso primordial, permite dominar los cuerpos, corregir comportamientos potencialmente

«peligrosos» al orden establecido y extraer un saber acerca del individuo que se organiza en torno a la norma. El registro,

la vigilancia y el examen, constituyen herramientas al servicio del control social, encubriendo la violencia que supone

dirigir conductas y promover la «uniformidad» contra la singularidad de los sujetos en el espacio socio-educativo.

Asimismo, se plantea la posibilidad de acciones violentas y represivas desde la facticidad como medio para manifestar

autoridad o su resistencia. El poder, que afecta coordenadas de espacio y tiempo, generando mecanismos para el discipli-

namiento de los cuerpos, puede desencadenar prácticas que se orienten a la materialidad de los mismos.

Debe considerarse que la violencia es emergente con respecto a situaciones sociales que se inscriben en los sujetos al ope-

rar sobre soportes relacionales, familiares e institucionales. Concretamente en el espacio escolar, puede ser pensada como

la posibilidad de manifestar un padecimiento que traspasa los límites de lo simbólico y se inscribe en lo real, vinculado a

un contexto altamente fracturado que impacta en la cotidianeidad de la institución educativa que coacciona su funcio-

namiento como sostén del sujeto, como mirada constitutiva.

La intervención en lo social, en el marco de la escuela, puede aportar en la reconstrucción de los lazos sociales, recupe-

rando «la singularidad de las inscripciones de cada cuerpo» mediante prácticas que permitan una decisiva «metamor-

fosis» de la mismidad, caracterizada históricamente como el componente positivo de una lógica binaria consecuente con

la promesa iluminista de exterminar la alteridad definida como depositaria de todos los males.

*Trabajo aprobado en el marco de la evaluación del Seminario de Postgrado: «La cuestión del Otro y la preocupación por el Otro. Imá-genes de la diferencia en la cultura, la lengua y la educación», dictado por el Prof. Carlos Skliar, en la fts (uner), en mayo de 2004.

Sistema educativo y disciplinamiento

La emergencia del sistema educativo argentino se plan-

tea claramente el propósito de transformar la «barba-

rie» para ser incorporada a la sociedad «civilizada». El

discurso «integrador-igualitario» postula la responsabi-

lidad de la escuela en la construcción de los sujetos so-

ciales, mediante acciones orientadas a permitir el acce-

so a la cultura como núcleo de emergencia ciudadana.

Domingo F. Sarmiento es un exponente indudable

de la racionalidad positivista, propugnando el discipli-

namiento como estrategia para dar sentido a la cons-

Desdeelfondo N° 43

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trucción del mundo moderno, de acuerdo al ideal de

progreso que requiere de la educación para vencer la po-

breza y posibilitar el ejercicio de derechos adjudicados a

la condición humana. El pensamiento ilustrado recurre

a los aportes de la ciencia y la tecnología para el logro

del progreso indefinido. De este modo, se establece que

la educación tiene absoluta capacidad para producir las

transformaciones requeridas por la sociedad.

Básicamente se establece que el ingreso a la sociedad

capitalista y urbana, desde patrones europeos, deman-

da la configuración de agentes dotados de ciertas pre-

disposiciones en cuanto a modos de percibir, valorar y

actuar específicos. Al respecto, Sarmiento manifiesta

que la «capacidad industrial, moral e intelectual» cons-

tituye el motor para el desarrollo del poder y la riqueza

de la sociedad civilizada, y en consecuencia, la educa-

ción debe tener como objetivo el incremento de las fuer-

zas productivas y directivas, aumentando cada vez más

el número de individuos que las posean.

En este sentido, la escuela responde al citado reque-

rimiento, con el uso de «instrumentos del saber», pro-

curando la homogeneidad socio-cultural mediante la

universalización de normas y valores.

Cuando Sarmiento hace referencia al reconocimiento

de la autoridad y de las obligaciones como uno de los

deberes de la educación, marca una orientación para

la escuela como entidad encargada de la enseñanza de

los preceptos y reglamentos que posibilitan a cada uno

ocupar el sitio «correspondiente» en la sociedad, gene-

rando así una determinada subjetividad vinculada a có-

digos de comportamiento precisos para una adecuada

inserción en la vida moderna.

Michel Foucault explica que la educación constituye

una manera de adaptar socialmente los discursos y sus

modificaciones, entendiendo los mismos como conjun-

tos de reglas que definen el régimen de los objetos y re-

sultan pertinentes a una práctica. Esto significa que el

sistema escolar se instaura como una herramienta po-

lítica que autoriza o prohíbe la circulación de discursos

determinados, pero que simultáneamente se encuentra

emparentada con el poder que establece las prescrip-

ciones. Las instituciones contienen discursos, mientras

establecen sus límites y asimilan los individuos a su

orden. De acuerdo a los aportes de Francine Muel, se

puede afirmar que las prácticas institucionales se dis-

ponen como control del desorden, coherentemente con

el análisis genealógico de Fernando Álvarez-Uría que

establece la idea de mecanismos correctivos destinados

a neutralizar e impedir conflictos sociales que hagan

peligrar la estabilidad política.

Foucault observa que en la escuela se aplica una re-

gulación del tiempo y una distribución del espacio,

concretando ciertas relaciones de poder que penetran

la materialidad de los cuerpos. La normativa remite a

la vida cotidiana, en tanto desestima la transmisión de

conocimientos, predominando la enseñanza de valores

morales, de hábitos de orden y trabajo. Recapitulando

las contribuciones teóricas formuladas por Álvarez-

Uría, la «educación popular ilustrada» concurre en el

proceso destinado a rentabilizar la población para ace-

lerar la acumulación de capitales, como estrategia orde-

nada con el propósito de dar utilidad a las «muchedum-

bres productivas».

Se puede considerar que el despliegue del dispositivo

educativo deriva en prácticas puntuales, fundadas en

la autoridad, siendo demostrativas de la mecánica del

poder. La práctica, siguiendo a Foucault, refiere a las

regulaciones de las acciones y costumbres, consolida-

das institucionalmente, condensadas ritualmente y, a

menudo, materializadas en formatos arquitectónicos.

De esta manera, la práctica docente tiene una «misión»

de tipo civilizatorio: integrar e igualar a la población de

acuerdo a parámetros ideológicos, políticos y culturales

impuestos por determinados sectores sociales.

La «educación bancaria» de Paulo Freire puede brin-

dar datos significativos sobre la «ritualidad» que carac-

teriza al dispositivo escolar: el docente dicta cátedra,

en tanto portador del saber, y el alumno recibe pasi-

vamente el conocimiento, registrando en detalle para

luego memorizar y escribir lo aprendido en un examen

objetivo que sanciona y jerarquiza, dando cuenta de

un aprendizaje reiterativo, basado en la progresividad.

Cuestionarios, registro de conductas observadas, proli-

jidad, puntualidad, higiene, nada debe escapar a la «ra-

cionalidad clínica» del examen, que es incorporado sin

restricciones al conjunto del sistema educativo con la

finalidad de suministrar un control minucioso del ren-

dimiento del alumno.

El «establecimiento» escolar y las prácticas educativas

cubren necesidades impuestas que ponderan el progre-

so y el sometimiento intelectual de la naturaleza, con el

empleo del recurso del disciplinamiento basado en la

«organización racional de la cotidianeidad», tal como

lo plantea Jorge Huergo, y actuando mediante técnicas

que propician el control social: el registro, la vigilancia,

el examen.

Es importante señalar que la estrategia homogenei-

zadora de la educación justifica el orden y la disciplina

como criterios para normalizar conductas, corregir las

«virtualidades» de comportamiento e individualizar los

Escuela y construcción política

13

cuerpos. El alumno debe subordinarse a la autoridad

del docente propietario de un saber que lo habilita para

ejercer el poder y someter al castigo, el control, la vi-

gilancia, la penitencia, cuando la regla es violada. En

este sentido, Foucault sostiene que el poder disciplina-

rio debe dirigirse a reducir «desviaciones», categorizar

cualidades, competencias y aptitudes, e incluso «acti-

var y recompensar». Asimismo, dice que la penalidad

perfecta controla todos los instantes de las instituciones

educativas al comparar, diferenciar, jerarquizar, equi-

parar, excluir.

En definitiva, la práctica educativa se configura como

soporte del sistema social, conformando instancias

donde no solamente se hace y se dice, sino también

donde lo «mudo» de los mensajes establecen vínculos

que se concretan en la vida cotidiana.

El discurso escolar como práctica violenta

El nacimiento y el acontecer del ser humano, según Li-

dia Fernández, se desarrolla en el marco de relaciones

y eventos ordenados por las instituciones que gradual-

mente son subjetivadas y actúan como un «regulador

social interno». El discurso educativo sostiene que el

comportamiento debe moldearse a la norma, con el pe-

ligro consecuente de quedar en evidencia, rotulado o

expulsado en caso de contradecirla. El riesgo es padecer

la sanción interna y externa de la autoridad, además de

la posibilidad de ser sometido por el conjunto al poder

de la vigilancia y el castigo a cargo de los responsables

de proteger el orden establecido.

Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron manifiestan

que la acción pedagógica configura un mecanismo de

dominación y violencia simbólica que impone el «arbi-

trario cultural» de las «clases dominantes», instalado

como legítimo. De este modo, los programas curricu-

lares son definidos por los grupos hegemónicos de la

sociedad y operan por medio de la autoridad docente,

vehiculizando determinadas modalidades de sentido a

través de los contenidos exigidos, independientemente

de la condición de verdad de los mismos.

Desde esta perspectiva, la función de la escuela se

define por la reproducción de un orden desigual, con-

trariamente al ideal moderno de integración social, en

tanto sanciona y legitima un sistema de hábitos y prác-

ticas, impuesto por ciertos sectores sociales, presenta-

dos como normas universales.

Para Foucault, la escuela es un mecanismo de poder

disciplinario que posibilita clasificar y controlar, desa-

rrollando la aptitud para hacer que los demás vean la

realidad de una manera predeterminada. A diferencia

de los autores anteriormente citados, plantea que el po-

der es un efecto de la dinámica de relaciones sociales

entre grupos e individuos y no un atributo de la clase

dominante para delimitar el «arbitrario» a transmitir

en el marco de las instituciones educativas. En síntesis,

el poder es la capacidad de «hacer visible lo invisible».

El sistema escolar, garante de la sociedad disciplina-

ria, es autoritario en su pretendida homogeneidad, su-

mergiendo a los individuos en reglas uniformes y eli-

minando elecciones singulares.

De este modo, la heterogeneidad socio-cultural, es

negada por el discurso «moderno», configurando una

trama que encubre la violencia resultante de expropiar

a los sujetos de los derechos vinculados al origen de las

diferencias, y estableciendo un orden natural incuestio-

nable.

Foucault sostiene que el ejercicio del poder y del do-

minio se fundamenta en un marco de justificaciones y

contextualizaciones globales. Pensar la escuela desde la

presunta «uniformidad», permite definirla como un es-

pacio libre de conflicto, ocultando así el carácter violento

que suele tener el proceso enseñanza-aprendizaje, me-

diante exigencias que implican sujetarse a determina-

das prescripciones, y eliminando significados, sentidos,

conocimientos, representaciones, percepciones, que

puedan dar cuenta de la diferencia. Al respecto, Fernán-

dez considera que el espacio educativo, contrariamente

a la idea de ser un medio artificial incontaminado que

asegura el desarrollo de la personalidad en términos de

utilidad, se encuentra atravesado por contradicciones y

turbulencias, donde el mantenimiento del orden escolar

se hace a costa de coartar temores y ansiedades vincula-

das a la experiencia social de los alumnos.

El docente debe transmitir esquemas axiológicos y

cognitivos preestablecidos, limitando la iniciativa de

los alumnos y disponiendo los modelos a seguir para

el logro de los «mismos» resultados de aprendizaje por

los «mismos» caminos. Es preciso aclarar que está am-

pliamente difundido el conocimiento acerca de la exis-

tencia de diferentes estilos de aprendizaje, no obstante,

en la generalidad de las escuelas el encuadre determi-

na una modalidad única de enseñanza. El fracaso del

alumno que no consigue incorporar los conocimientos

impartidos por el docente, lo condena como depositario

de la responsabilidad por no aprovechar el aporte peda-

gógico. En consecuencia, siguiendo a Fernández, opera

el «mandato selectivo encubierto», postulando que el

tipo de aprendizaje impuesto no ofrece respuestas a la

totalidad del alumnado.

Desdeelfondo N° 43

14

Es evidente que la postura defensiva de la escuela

pasa por negar la ignorancia y la impotencia institucio-

nal ante la incapacidad para trabajar con los lineamien-

tos rutinarios. En este caso, el alumno es categorizado

como «problema de aprendizaje» o «problema de con-

ducta», anulando alternativas de análisis y actuación

sobre las problemáticas emergentes, y de esta manera,

encubriendo la escuela su poder discriminatorio.

Asimismo, es preciso considerar el discurso escolar en

cuanto a su poder para individualizar a los alumnos en

función de las categorías normal-anormal, promovien-

do en consecuencia prácticas de castigo y recompensa,

evaluación, clasificación, determinación de «aproba-

dos» y «aplazados». La individualidad se transforma en

un documento captado e inmovilizado, donde se deta-

llan fundamentalmente las dificultades y carencias para

adquirir los conocimientos prescriptos en los diseños

curriculares, sometiendo de esta manera al estigma y

a la negación de las capacidades del sujeto. La mirada

normalizadora instaura sobre los alumnos una «visibili-

dad» mediante la cual se los «diferencia y sanciona».

Es preciso destacar que en medio de la obsesiva tarea

educativa destinada a uniformar o normalizar, emerge

la preocupada iniciativa de abordar mediante una edu-

cación diferencial a los sujetos etiquetados como anor-

males. Susana Murillo expresa que el binomio norma-

lidad-anormalidad cumple funciones de demarcación

social con una deliberada intencionalidad de instaurar

divisiones al interior de las relaciones sociales. En este

punto es oportuno retomar los aportes de Carlos Skliar

sobre cómo la estrategia destinada a delimitar o justifi-

car el territorio de la mismidad supone depositar en la

alteridad todo lo maligno, cómo la promesa educativa

pretende decididamente eliminar lo negativo desautori-

zando una amplia gama de diversidades culturales. De

esta manera, reconoce dos modos de entender la educa-

ción que lesionan la posibilidad de vivenciar el aconteci-

miento de la diferencia en las inéditas configuraciones

del vínculo con el otro, que son una «pedagogía del otro

que debe ser borrado» donde se establece la mismidad

como la única temporalidad-espacialidad factible y una

«pedagogía del otro como huésped» ligada al planteo

«políticamente correcto» de la diversidad, de la inclu-

sividad, una hospitalidad dotada de una hostilidad que

encubre la violencia de otro obligado a sujetarse a un

orden.

Finalmente, resulta pertinente destacar que el dispo-

sitivo escolar proporciona instrumentos de intervención

material que incluso pueden desencadenar acciones vio-

lentas y represivas, basadas en la autoridad, llegando a

los extremos menos educativos en su ejercicio. En este

caso, la violencia se interpreta como la incapacidad de

simbolizar al otro como semejante, en tanto, amenaza

a la propia identidad, pudiendo implicar el atentado a la

sustancialidad de los cuerpos en su esencia.

El mandato escolar y la nueva cuestión social

El análisis precedente intenta brindar algunas herra-

mientas para comprender el papel central desempe-

ñado por las instituciones educativas en el marco de la

sociedad disciplinaria, en cuanto a la construcción de

la subjetividad del hombre civilizado, a partir de la im-

plementación de tecnologías de manejo del espacio, del

tiempo y de los cuerpos.

El dispositivo escolar, al constituir un instrumento de

ajuste, cambio y tránsito de los discursos, delimita el

territorio del saber y lo legitima como verdadero o falso.

En este sentido, resulta significativo mencionar cómo

el mandato homogeneizador proclamado en virtud de

la sociedad industrial y sus modos de producción, asu-

me otras modalidades que, entre otras ideas, plantea la

equidad como ideal superador, en tanto enuncia la dife-

rencia, pero ocultando la desigualdad al romper con el

contenido universalista de inclusión al mundo moder-

no. Un claro ejemplo son las fábricas nacionales que

constituyen esqueletos vivientes, atestiguando la cadu-

cidad y el abandono del modelo de progreso sostenido

por la modernidad con su recurrencia a mecanismos

disciplinarios para el aprendizaje del orden social.

Históricamente las instituciones educativas son sig-

nificadas como espacios privilegiados para la movilidad

y el ascenso social, contradiciendo actualmente la coti-

dianeidad que satura la experiencia de lo escolar de pro-

cesos de diferenciación y exclusión. El «mito» de la es-

cuela «igual para todos», sigue vigente en el imaginario

social, pero el acceso y la calidad de las oportunidades

educativas contienen desigualdades importantes.

Resulta oportuno examinar las consecuencias de la

«nueva cuestión social» en la vida cotidiana de las insti-

tuciones escolares y los modos de significar las relacio-

nes entre educación y pobreza.

Alfredo Carballeda manifiesta que la sociedad ar-

gentina se encuentra padeciendo cambios estructura-

les significativos. En síntesis, esas transformaciones se

caracterizan por la crisis de legitimidad institucional,

el incremento de situaciones de vulnerabilidad y exclu-

sión, el desempleo masivo, la progresiva desintegración

social, la violencia estructural, la fragmentación de los

Escuela y construcción política

15

vínculos intersubjetivos, la heterogeneidad de la pobre-

za, entre otros temas. Robert Castel expresa que el fu-

turo tiene el sello de lo aleatorio, precisando la pobreza

como resultante de una serie de rupturas de pertenen-

cia y de fracasos en la construcción de lazos que condu-

cen finalmente a «tierra de nadie».

El sufrimiento de un orden violento, en tanto con-

junto de representaciones y modos de relaciones inter-

humanas y sociales dominantemente pautadas por la

violencia, penetra todos los escenarios de la vida social,

disputas de poder, interacciones familiares-comunita-

rias, maneras de dirimir conflictos, acontecer cotidia-

no, imaginario colectivo, manifestaciones culturales,

escalas valorativas.

Es evidente que la «nueva cuestión social» impacta

de modo relevante en la cotidianeidad de las escuelas,

motivando la conflictividad creciente en el espacio edu-

cativo, que intenta ser protegida por una serie de regla-

mentos y principios pedagógicos que funcionan como

reaseguros contra la emergencia de tensiones. Cuando

la realidad de impone brutalmente, como en el actual

contexto, surgen fenómenos de impotencia, apatía, con

sus secuelas de deserción, ausentismo, fracaso escolar

y desplazamiento hacia modos hostiles o violentos de

interacción.

En cuanto a las relaciones entre sistema educativo y

pobreza, generalmente se establecen consideraciones

en torno a la integración social como meta a procurar.

Por un lado, suele sostenerse que independientemente

del «origen social», todos los alumnos deben acceder a

los mismos conocimientos. En otro orden, es reiterado

el planteo que propone a la escuela como encargada de

compensar los motivos de la desigualdad para equipa-

rar los puntos de partida.

Ciertamente, cuando se habla de escuelas «caren-

ciadas», «marginales» o «de alto riesgo», la pobreza se

presenta como un rasgo constitutivo de la identidad ins-

titucional, y de este modo, las clasificaciones son repro-

ducidas o resignificadas desde los espacios escolares.

Asimismo, se configuran expectativas de logro acota-

das para los alumnos, definidas desde la idea de «caren-

cias» o «límites», que evidencian a la pobreza como de-

terminante, ocasionando procesos de estigmatización

que colocan a las instituciones educativas como «masas

homogéneas» que borran la diversidad de situaciones

coexistentes. La heterogeneidad de la población escolar

e institucional explica de modo particular cómo el con-

texto impregna los vínculos, definiendo articulaciones

particulares con respecto a las relaciones entre educa-

ción y pobreza, además de los sentidos elaborados por

el conjunto en cuanto a la exclusión social como genera-

dora de fracaso escolar o de otras maneras de educar.

Para concluir, es importante considerar que la inte-

gración social se estructura a partir de la inscripción

ocupacional y relacional, impactando significativamen-

te en la subjetividad y conformando prácticas singula-

res al interior de las instituciones. Emilio Tenti Fanfani

sostiene que las condiciones de exclusión lesionan el

proceso de construcción de la identidad del sujeto, al

configurar un tiempo sin sentido por la ruptura de los

lazos entre el presente y el porvenir, que puede desen-

cadenar actos de violencia, con la finalidad de escapar

del «no-tiempo» de una vida donde no pasa nada, o

como un medio desesperado de acceder a cierto tipo de

reconocimiento de la existencia.

Algunas consideraciones sobre violencia escolar

Estanislao Antelo manifiesta que la «omnipotencia de-

seada» por la práctica pedagógica, se ampara en la creen-

cia que las propuestas didácticas ofrecen finalmente un

alumno a medida de los ideales proclamados por el dis-

curso moderno. De este modo, la violencia escolar iden-

tificada por los docentes intenta ser tapada por saberes

«especializados», demostrando la falta de espacios para

pensar las «ausencias» y sus complejidades.

Las «inexistencias» planteadas por Antelo, pueden

ser analizadas desde las ideas de pérdida de sentido y

de fragmentación de los lazos sociales que impactan de

manera significativa al interior de las instituciones es-

colares. En este sentido, la crisis de legitimidad vigente

afecta el «mandato social» citado por Fernández, como

imperativo de inserción posterior de los alumnos en la

estructura socio-económica-política, vehiculizado por

medio de principios generales y curriculares que encua-

dran el funcionamiento de la escuela. Básicamente, se

manifiesta el cuestionamiento hacia los criterios e imá-

genes de autoridad, cuyo respeto respalda el «qué» se

enseña y «cómo» se enseña, garantizando el control so-

cial como protección de lo establecido. La autoridad es-

colar, comprendida corrientemente como «imposición

de límites» con respecto a las conductas permitidas y

las sanciones aplicadas a la transgresión de las normas,

acciona la exclusión al coartar posibilidades de singula-

rización.

En otro orden, se estima oportuno remitir a la vulne-

rabilidad y exclusión social como generadoras de senti-

mientos de inestabilidad e incertidumbre que penetran

la cotidianeidad de la escuela y definen prácticas con-

Desdeelfondo N° 43

16

cretas signadas por la ruptura de códigos normativos-

pedagógicos históricamente implementados para el tra-

tamiento de los problemas emergentes.

Rubén Efron sostiene que la exclusión conduce a la

pasividad o a modos reactivos de hostilidad y violencia.

Asimismo, menciona la concurrencia de situaciones de

anomia, el borramiento de referencias identificatorias e

incluso la falta de sentido de la existencia misma. Por

otro lado, Tenti Fanfani expresa que las condiciones de

vida ligadas a la exclusión hacen su aporte en la pro-

ducción de «comportamientos desintegrados y desinte-

gradores», lesionando los procesos de construcción de

la subjetividad. El riesgo consiste en establecer corres-

pondencias lineales entre exclusión y violencia. En los

establecimientos educativos suelen identificarse «cade-

nas discursivas» donde se determina la «agresividad»

de los alumnos constitutiva de la conducta, asumida

como código de relaciones o como descarga de proble-

mas. Así, principalmente los docentes, naturalizan la

violencia conforme pasa a ser parte de la vida cotidiana,

delimitada por «carencias» familiares y comunitarias.

Asimismo, se determinan simplificadas asociaciones

entre exclusión y fracaso escolar, restringiendo los ma-

los resultados en el aprendizaje de los alumnos a las

«privaciones» materiales y simbólicas. De este modo,

los docentes manifiestan la falta de capacidad de los

alumnos para construir argumentos, conceptualizar,

comunicar pensamientos lógicos, desarrollar períodos

prolongados de atención, desplegar comportamientos

«civilizados».

Otro dato importante remite al concepto de «peligro-

sidad» sustentado por Foucault, dando cuenta de los

lineamientos discursivos que rigen la construcción de

la sociedad disciplinaria, en cuanto al juzgamiento del

individuo por lo que es y no por lo que hace. La violen-

cia escolar, tanto material como simbólica, intenta ser

abordada en ocasiones mediante la instrumentación

de prácticas organizativas y pedagógicas que apuntan

a controlar y corregir la «virtualidad» de comporta-

mientos. La «peligrosidad» de los alumnos es tratada

de acuerdo a pasadas consideraciones de orden moral,

siendo definida como objeto de prevención, supervisión

y represión. De esta manera, en el abordaje docente de

la violencia escolar, se pueden identificar connotacio-

nes estigmatizantes hacia alumnos que manifiestan

conductas «anómicas», criminalizando «selectivamen-

te» a los sectores más perjudicados por las «desven-

tajas» sociales. En este marco, es preciso comprender

cómo en su insistente preocupación por disminuir la

conflictividad escolar, emergen prácticas con la inten-

cionalidad de eliminar la «amenaza» que representa el

comportamiento de los alumnos mediante un cuerpo

normativo impuesto por la mismidad.

Ciertamente, cada una de las apreciaciones formula-

das configuran etiquetas que expresan poder, estable-

ciendo circulaciones discursivas y configuraciones de

identidad en las que los sujetos se definen mutuamen-

te en articulaciones desiguales. Las acciones discrimi-

natorias y los rotulamientos negativos se enmarcan en

procesos socio-económicos de creciente segmentación

y exclusión que operan en las relaciones entre los indi-

viduos y los grupos. Desde esta perspectiva, la violencia

escolar no puede ser pensada sin considerar la violen-

cia estructural de un Estado violento que judicializa la

pobreza so pretexto de mantener el orden establecido,

configurando ciertamente identidades deterioradas o

fragmentadas. Al interior de la escuela directivos y do-

centes suelen reconocer a los alumnos con problemas de

indisciplina y violencia desde la idea del «prontuario»

como historia de vida «transgresora», que se conduce

«seguro» hacia actos delictivos, independientemente

de las trayectorias sociales, familiares y escolares.

La «nueva cuestión social» supone una heterogenei-

dad en las modalidades del malestar que se expresan en

la comunidad y en la escuela en tanto espacios de cons-

trucción de cotidianeidad, certidumbres e identidades.

De esta manera, es preciso mencionar que la identidad

del sujeto es producto de un juego de articulación de

los órdenes imaginario, simbólico y real. En estas con-

diciones, se puede analizar la denominada intersubjeti-

vidad o las diversas manifestaciones del padecimiento

subjetivo asociadas al atravesamiento de lo real, lo que

se presenta como demanda casi constante hacia la in-

tervención en lo social. Pensar la violencia escolar des-

de este punto de vista implica reconocer la posibilidad

de que los comportamientos aparentemente más «des-

ajustados» expresen «algo», exterioricen un sentimien-

to que puede ser de impotencia, remitan a un lengua-

je incluso desarticulado. Operar directamente sobre la

materialidad de los cuerpos con su propio sentido, pue-

de ser interpretado como un quiebre en la posibilidad

de simbolizar el malestar o el rechazo que los alumnos

perciben con respecto a la escuela, significada históri-

camente como el pasaje al reconocimiento social, como

la alternativa para experimentar otra sociabilidad o la

entrada hacia otros soportes discursivos. La institución

educativa como encargada de la socialización secunda-

ria del sujeto, se configura en un espacio amenazante,

en tanto testimonio de la existencia de un discurso que

no sostiene a los excluidos, dando lugar al incremen-

Escuela y construcción política

17

to de una violencia, en tanto se trasciende los límites

de lo simbólico. Es importante señalar que la familia

como estructura primaria, es arrastrada por el proceso

de ruptura de los lazos sociales causado por la precarie-

dad laboral, operando como un sistema de intercambio

provisorio y peligroso, no como un espacio de estabili-

dad relacional. De este modo, para muchos alumnos la

escuela se presenta como el lugar de reparación de los

vínculos primarios fracturados.

Independientemente de la multiplicidad de alterna-

tivas de análisis que plantean el abordaje de la violen-

cia escolar, se estima pertinente rescatar el lenguaje

del otro, además de la realidad como referencia críti-

ca. Esclarecer cómo el alumno significa los problemas

sociales, cómo se mediatizan en su vida cotidiana des-

de marcos comprensivos-explicativos que moldean su

padecimiento. Desde ellos mismos, «portadores de la

nueva cuestión social», la intervención puede ser direc-

cionada hacia la búsqueda de respuestas a las «interpe-

laciones más actuales».

Antecedentes y alternativas del Trabajo Social

Aunque el objetivo central del presente trabajo es el

análisis del sistema educativo, de los fundamentos de

su emergencia y de los modos que asume el discurso

escolar en la actualidad, se considera pertinente in-

corporar ciertas reflexiones sobre el Trabajo Social y la

práctica profesional.

En este sentido, es importante mencionar el corte

pedagógico que asume la intervención en el marco de

la construcción del «mundo moderno», inicialmente

orientada a las condiciones de existencia de determina-

dos sectores sociales que son constituidos como objeto

de registro y examen en función de patrones de norma-

lidad. El accionar del Trabajo Social surge ligado al con-

trol de los cuerpos, representando una funcionalidad a

la sociedad disciplinaria, por su eventual dependencia a

«dispositivos hegemónicos de intervención social».

Por otra parte, además del poder ejercido, el Traba-

jo Social extrae un saber acerca del individuo, basado

en la verificación del cumplimiento o no de la norma.

Foucault sostiene que el saber del hombre surge de las

prácticas sociales de registro y vigilancia, originando

al mismo tiempo una nueva subjetividad. La relación

poder-saber permite definir al sujeto como una cons-

trucción socio-histórica, resultante de prácticas desa-

rrolladas que lo «moldean, clasifican, corrigen».

Tal como lo plantea Carballeda, la intervención en

lo social, desde las disciplinas emergentes, se funda

en parámetros de control orientados hacia los sectores

excluidos del modelo civilizatorio. Asimismo, expresa

que el Trabajo Social se construye históricamente ba-

sado en una serie de cuestiones resumidas conceptual-

mente como «discursos de lo otro», que motivan el dis-

ciplinamiento definido como la «organización racional

de la cotidianeidad social».

De esta manera, prevenir, ajustar y controlar se en-

cuentran en los inicios del Trabajo Social, además de

las ideas de clasificar la pobreza, distinguir lo normal

de lo patológico y pretender una moral como legitima-

dora de las acciones.

En este marco, es preciso destacar que actualmente

se asiste a una crisis que impacta de modo significativo

en los modos de intervención en lo social históricamen-

te construidos, e incluso en los sujetos sobre los que la

misma se ejerce. Se puede mencionar la crisis institu-

cional de los lazos sociales de solidaridad, la crisis de

las relaciones Estado-sociedad, la crisis de las constitu-

ciones identitarias individuales y colectivas.

El actual contexto plantea identidades fragmentadas,

perdidas, desconectadas, todo es presente y sobreviven-

cia, los sujetos se encuentran disociados consigo mis-

mo, con su propia historia, con su propio pasado, enton-

ces la identidad es algo que interpela al Trabajo Social.

Siguiendo a Carballeda, si un excluido se configura

socialmente a partir de estrategias que naturalizan su

condición, sus acciones pueden asumirse desde la idea

de «marginalidad social». En este sentido, la patología

característica de la subjetividad se vincula a las necesi-

dades de pertenencia y reconocimiento social, se impo-

ne el requerimiento del sujeto de tener la vivencia de

existir, enfrentando constantemente la amenaza de un

lugar social agonizante.

En el espacio educativo, puede ser que la intervención

en lo social consista en otorgar «visibilidad» a aquello

que el contexto impide ver. Concretamente con respec-

to a la violencia escolar, el aporte consiste en potenciar

que el «otro» recupere historicidad, apartando al sujeto

del terreno de la «peligrosidad» como parámetro nor-

mativo.

La intervención en lo social debe ser definida desde

la reivindicación de la singularidad de las trayectorias

individuales atravesadas por un contexto de fragmen-

tación creciente. El intento compromete a reconstituir

el lazo social en la particularidad de cada biografía. Se

acuerda con la construcción de modalidades discursivas

Desdeelfondo N° 43

18

distintas, fundadas en las vinculaciones intersubjetivas

y no a partir de «atribuciones elaboradas previamen-

te». En la institución escolar es importante promover

un discurso que permita nombrar lo «no dicho», res-

catar experiencias olvidadas y desestructurar los orde-

namientos rígidamente afianzados. Desarticular los

lenguajes «hegemónicos» que establecen cadenas aso-

ciativas lineales entre exclusión-violencia o exclusión-

fracaso escolar, disponiendo lugar para un nuevo texto

que cuestione la «pretendida homogeneidad escolar»,

reconciliando las diferencias sin borrarlas. De acuerdo

con el planteo de Skliar, es preciso alertar sobre la este-

rilidad de habitar el discurso de la mismidad. Destituir

la mismidad para recuperar el valor de la alteridad en

la experiencia de ser afectados en nuestro modo de es-

tar en el mundo, en la experiencia de pensar cada una

de las situaciones que funcionan de obstáculo para el

acontecimiento de la diferencia y el reconocimiento de

configuraciones inéditas del vínculo con otros y consi-

go mismo que habiliten el devenir.

¿Cómo deconstruir el obsesivo abordaje que suele ca-

racterizar nuestras prácticas cotidianas? ¿Cómo iniciar

un cambio de mirada sobre la alteridad que en prin-

cipio permita salir del territorio de omnipotencia que

cosifica y coloca al otro como término pasivo de la rela-

ción binaria? La respuesta a estos interrogantes implica

reflexionar y actuar sobre nuestras experiencias vividas

y pensadas, cuestionar nuestros modos de vincularnos

con el otro, hacer del espacio de nuestras prácticas co-

tidianas un creciente lugar atravesado por la «palabra

ajena» que desautorice los conocimientos existentes y

las posiciones «absolutas» construidas históricamente

sobre la alteridad.

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Desdeelfondo N° 43

20

Aquellas escuelas nuestras…entre símbolos y rutinasLic. Silvia Rodríguez Paz

La escuela es una institución plagada de signos. Lo fue la vieja escuela tanto como la actual. Como en todas las institu-

ciones, claro, pero puede decirse que más que todas.

Los signos, se sabe, bien pueden leerse en las pequeñas cosas, en los comportamientos diarios, en los objetos que pueblan

los espacios. En las formas de comunicar, de decir. De enseñar y de aprender. Pueden leerse porque hay en los signos una

construcción de mundo; la inmensidad del cosmos puede ser clasificada, organizada, valorada, precisamente por el len-

guaje, por el carácter simbólico que básicamente lo constituye.

Muchas de esas marcas sígnicas se han asociado a una época ya pasada. Rutinas desacreditadas, desestimadas y hasta

ridiculizadas se han mostrado en el moderno discurso académico pedagógico como muestras de una propuesta que fue

autoritaria, banal, falta de creatividad, excesivamente estructurada.

Sin embargo, hoy a la luz de una realidad que roza el patetismo, del descrédito generalizado de la escuela pública, de un

desgranamiento feroz del alumnado al tiempo que crece la gestión de aulas privadas, bien valdría poner en consideración

el lugar de las rutinas como otro elemento a ponderar para analizar el tema.

Que el sistema educativo está en crisis es una verdad de Perogrullo, que la escuela pública argentina hace agua es una

obviedad.

La responsabilidad imputada al capitalismo voraz, a la perversidad neoliberal es innegable. Le cabe lo suyo —en muy

otra proporción— a un progresista discurso teórico tan denso como enrevesado que no aporta beneficios a quienes tienen

la responsabilidad directa y diaria del enseñar. Muchos alumnos que antes hubiesen integrado la matrícula de las escue-

las del estado hoy emigraron a las aulas no oficiales por decisión de padres que, a pesar de decirse defensores de aquellas,

a la hora de elegir establecimiento para sus hijos optan por el «menor riesgo» de la escolaridad privada.

Todo suma para devaluar el buen nombre y la acción de una institución y, consecuentemente, de su mundo de signos y ru-

tinas. Sería bueno no dejar espacio sin señalarlo e insistir en la búsqueda de razones para revertirlo; poner en valor el lugar

democrático que es la escuela, retomar pequeñas rutinas, valorar los gestos, demarcar los contenidos a enseñar y a aprender,

poner en sitio retribuciones y responsabilidades de los actores implicados, no sacarle el cuerpo a las emociones…

El texto siguiente surgió en un espacio educativo de los llamados «no formales». La oferta para Adultos Mayores de

la Facultad de Ciencias de la Educación en el «Taller de la palabra» trabaja en la construcción de subjetividades, en la

valorización de la memoria, en el aprender y enseñar otras formas de entender el lenguaje, el pensamiento, la reflexión.

El escrito narra y describe un trocito de vida personal y alude a rutinas escolares. En ello da cuenta de cómo se llega a

generar sentidos, cómo a producir representaciones, de qué manera de conforman las identidades, cómo se delinea una

generación, una clase social.

Y, —en consecuencia— también alude al cómo se construyen políticas.

Escuela y construcción política

21

Olor a GomaPor Artemio García. (Alumno del Taller de la Palabra).

Fines del verano del 42; primer día de clases.

Carlos; el Gauto; el Josito; el Reynoso; el Señor Direc-

tor, grandote y colorado. Y la señorita Carmen. Y yo.

Ahí, en el primer asiento, María, que era una dulce

rusita hija de los alemanes de la colonia. Y justo a mi iz-

quierda, en el banco de al lado, la Teresita, que después,

en los desfiles del 25 de Mayo, cuando yo no le daba la

mano, se lo contaba a la maestra para fastidiarme. ¡Pero

también… eso de que cada niña tenía que ir de la mano

de un niño! ¡Ufa!

A mi derecha, también ahí nomás, y justo debajo del

Combate de San Lorenzo, se sentaba Cristina, con su

pelo abundante y medio gris. Yo no entendía por qué,

más adelante, cuando el Padre Alfonso nos daba reli-

gión, en la última hora, Cristina salía con todos sus úti-

les y ya no volvía a clase.

A mí no me salían muy bien los palotes. O eran muy

chicos, o muy largos y desparejos, o se me caían del ren-

glón; y a los otros chicos también, pero las niñas eran

bastantes prolijitas. En realidad, los varones éramos

más torpes que Omobono; borrábamos toda la mañana;

algunos hasta rompían la hoja de tanto borrar.

Tanto borrábamos que la borradura formaba chorici-

tos que cubrían los pupitres; se metía por el agujero que

usaban los de segundo para poner el tintero, y entonces

al rato, había goma en chorizos en el lugar de los útiles,

en el piso y por todo.

El primer día de clases en mi Escuela éramos como

cien. Yo me había venido solo desde mi casa después

que tocaron la campana una cantidad. La señora encar-

gada de tocarla se llamaba doña Lidia y tenía venas en

«el brazo de tocar».

Por ahí, cuando había un bullicio bárbaro, tocaron

la campana tres veces: taaamp… tamp… tamp…; y to-

dos nos quedamos calladitos. Los más grandes —algu-

nos— jodían, pero el Señor Director gritaba y ¡listo! De

no ser así, te agarraba de la oreja.

—¡Tomen distancia en silencio! —seguía—. ¡Gonzá-

lez, García, pónganse derechos!, bramaba. Y ahí sí, con

todos los niños callados la boca, y con todas las distan-

cias tomadas… la Bandera.

La bandera empezaba a subirse atada en una piola,

que tenía en esta punta a una niña y a un niño, que

le daban tironcitos. Ahora a cantar: Salveargentinaban-

derazulyblancajirón del cieloendondebrillaelsol… Y tenía-

mos que estar firmes. Y teníamos que seguir con la ca-

beza para arriba hasta que la bandera llegaba bien a la

puntita y aplaudir. El Señor Director también aplaudía.

Y las maestras también. Pero, según decían, que al ba-

jarla no había que aplaudir.

Primero Inferior; Primero Superior… y Segundo Gra-

do. ¡Por fin, ahora sí empezaríamos a escribir con tinta!

Nos entregaron los tinteros, que eran de losa blanca con

un agujero tapado con un corchito. Para poder escribir

había que destaparlo y meter por ahí la lapicera, que era

como una cañita, pero fina, y que en la punta de aba-

jo tenía la pluma que escribía. Pero se le decía pluma

nomás, porque no era una pluma sino una latita con

punta, y que a lo largo tenía un tajo y un poquito más

arriba, un agujero re chico. Con la pluma mojada ya

podías escribir, pero despacio, sin apretar mucho, por-

que si no, se te hacía un borrón bárbaro. ¡Y no te quiero

contar lo que era borrar la tinta! También corrías un

grave riesgo si te guardaban el tintero en el bolsillo del

guardapolvo.

Era lindo ir a la Escuela. Nos enseñaban las tablas co-

reando todos en voz bien alta. Nos decían que había

que respetar a los mayores y no decir malas palabras

ni putear. No se podía ir con honda a la Escuela, ni con

ninguna otra arma, y solamente se podía pelear a las

trompadas; pero igual, si te veían te dejaban después

de clase. Y si hacías algo malo o te hacías el loco con la

señorita, al otro día tenías que venir con tu madre, tutor

o encargado. Al Negro Alen lo echaron porque lo atoró

a un amigo del Gauto de una trompada en la panza; en

la boca del estómago. Y lo peor fue que no se presentó

con la madre; pero, cuando el Señor Director se enteró

de que el Negro Alen no tenía mamá, le levantó la ex-

pulsión y lo aconsejó del todo.

A la honda podías usarla para cazar pajaritos, pero no

en la Escuela sino en el monte, o en los eucaliptos de la

casa de mi abuelo. Y como en ese tiempo no se hablaba

de biodiversidad, se podía cazar de todo. Es claro que

tampoco existía el Raid ni el agujero de ozono, así que

para los mosquitos en las casas se echaba flit, y nadie

se quejaba; pero las señoras pudientes tenían mosqui-

teros, que eran unos cosos inmensos de tul, y entonces

podían dormir tranquilas con sus esposos y sin mos-

quitos. Yo conocí los mosquiteros en la casa de mi ma-

drina, que era una italiana re buena, que sembraba de

todo y también frutilla.

En una lectura del Libro de Lecturas, un niño que iba

en un tren a Buenos Aires, le dio el asiento a una seño-

Desdeelfondo N° 43

22

ra. La señorita nos dijo que eso era ceder el asiento y que

era una acción noble, y un signo de urbanidad.

Otro niño le ayudó a un viejito a cruzar la calle; enton-

ces nosotros le dijimos a la maestra que íbamos a estar

atentos para hacer lo mismo; pero en el pueblo los vieji-

tos cruzaban solos porque, en verdad, no había muchos

automóviles, solamente el de don Galera y el de alquiler

de mi tío Gringo. O sea que los ancianos de acá, a ve-

ces nos cuidaban a nosotros y siempre nos aconsejaban

para que no juguemos descalzos a la pelota, ni andemos

chapaleando en las cunetas porque podíamos cortarnos

las patas con los vidrios o latas herrumbradas.

En le final de algunas lecturas había otra parte que

decía moraleja y dos puntitos.

Allí se explicaba lo que los niños tenían que apren-

der de esa lectura para poder ser buenas personas-en-

la-vida.

Cuando sonaba la campana para salir al recreo, todos

queríamos salir primero, pero la señorita nos tenía di-

cho que debíamos pararnos al lado del banco y salían

—en fila y sin atropellarse— primero las niñas y des-

pués los varones.

En el patio, a veces jugábamos a la pelota con una to-

ronja verde que sacábamos del fondo. Todos corrían en

pos de la toronja se armaba un gran bochinche. Enton-

ces aparecía la maestra de segundo y gritaba: —¡¡¡Pa-

ren, caramba!!! ¡Parecen indios!

Pero, en realidad, nosotros supimos bien-bien cómo

eran los indios cuando en cuarto o quinto estudiamos

Historia en el Manual de Grosso. Ahora muchos dicen

que eso no era cierto, que ese historiador era bastante

macanero. Que los indios no eran malos, lo que pasaba

era que se enojaban porque les quitaban lo suyo, es de-

cir la tierra y el ganado, y las piedras y el agua que les

había dado Dios en esta parte del mundo.

Quinto, sexto grado… ¡Uy! el Secundario —con otras

historias. Unos años de estudios superiores… y el resca-

te generacional de los Cursos para la Tercera Edad.

Así es la vida. Para muchos, nuestra vida. El Taller de

la Palabra: los deícticos, los conectores, los cronolectos;

los recuerdos que se escriben y otros que se dicen y se

escuchan. Relatos… historias re-vividas.

En resumidas cuentas, en un par de páginas se puede

rememorar todo lo peculiar relacionado con la escuela y

sus consecuencias. Pasó tanto, tanto, desde entonces y,

sin embargo… a mí, el olor a goma de borrar del primer

día de clases se me pegó para siempre.

Y vos también, si lo sentís con todos los sentidos, te

podés acordar de tus compañeros y de tu señorita Car-

men, cuando desde el pedestal de su fabulosa ternura

decía simplemente:

—Niños, tomen asiento.

Escuela y construcción política

23

La escuela: un escenario de intervención políticaLic. Verónica Cruz

Esta producción es una aproximación reflexiva acerca de la dimensión política constitutiva de la práctica profesional en

el escenario escolar, como de las restantes prácticas educativas que allí se realizan cotidianamente, y que se expresa en la

tensión continua entre la conservación de lo instituido o su transformación desde una acción instituyente. El trabajo re-

cupera las contribuciones teórico metodológicas aportadas por diversos espacios de formación y por los debates continuos

con el equipo docente en los espacios de la cátedra, así como de algunos intercambios con los estudiantes y con compañeros

docentes del Sindicato Único de Trabajadores de la Educación de la Provincia de Buenos Aires —suteba—; con la in-

tención de habilitar nuevos interrogantes e hipótesis respecto del tema.

Cabe aclarar que estas ideas son socializadas en el marco de la preocupación de quien suscribe —y que es compartida

por un grupo numeroso de colegas— respecto del modo en que la institución educativa aporta a la construcción de la

subjetividad contemporánea, en el actual contexto de globalización del capital. En este sentido, consideramos importan-

te situar las implicancias políticas que la ruptura del anclaje de los sujetos a una organización social «normalizada»

provoca, en tanto las instituciones ya no componen un soporte sólido que ofrezca condiciones propicias al desarrollo del

proceso identitario. Por el contrario, la transformación del marco referencial operatorio y las prácticas sociales mismas,

frecuentemente favorecen procesos de disociación, segregación y desintegración social.

Así entonces, citando las ideas expresadas por el equipo docente de la Cátedra Trabajo Social iv, sostenemos que «las

prácticas sociopedagógicas habilitan u obturan procesos de mayor apropiación y autonomía respecto del conocimiento,

entendido éste como una herramienta con capacidad transformadora y/o conservadora de las condiciones de existencia.

Ello nos exige construir un pensamiento crítico reflexivo, que permita ubicar también la conflictividad que atraviesa hoy

a la institución educativa en tanto escenario donde se dirimen diversas disputas por la construcción del sentido que atri-

buyen los diferentes sujetos a la educación»1 .

Estas ideas son organizadas para ser socializadas y recreadas en este y en otros espacios colectivos de trabajo, con el

objetivo de hacer circular nuestra voz, provocar ciertas rupturas y profundizar nuestro análisis crítico a fin de construir

un posicionamiento que sustente una práctica educativa orientada a la formación de sujetos políticos con capacidad

transformadora.

1 Ponencia Mirando en clave política: algunos aspectos de las prácticas en la institución universidad; presentada en las Jornadas de In-vestigación de la fts de la unlp. Equipo de investigación: Producción de subjetividades desde las instituciones en que se realizan las prácticas de formación de los estudiantes de Trabajo Social iv. Período 2006-07. Dirección: Magíster Susana Malacalza. Equipo: Ma-gíster Pilar Fuentes; Lic. Verónica Cruz; Lic. Guillermo Chirino; Lic. Adriana Marconi; Lic. Clara Weber; Lic. Sandra Duarte; Lic. Juan Ignacio Lozano; Lic. Paulina Cremonte; alumna Laura Zucherino; alumna Noelia López. Septiembre de 2006.

Desdeelfondo N° 43

24

1– Lo político como constitutivo de la educa-ción: una breve reconstrucción histórica

Consideramos fundamental hacer un breve recorrido

por la historia de la conformación del sistema educativo

argentino, en tanto el mismo nos permite situar cómo

este carácter político es inherente a educación misma,

colmando de sentido a las prácticas en cada momento.

Así entonces, ubicamos los orígenes de la Escuela Pú-

blica en la etapa de la Modernidad, siendo portadora

de un primer contrato fundacional —allí por los años

1750-1830 aproximadamente— que podríamos definir

como «un contrato paradójico. Por una parte, por el re-

querimiento de crear en lo político un orden social más

justo que se proponía borrar diferencias sociales a tra-

vés de la formación de ciudadanos. Simultáneamente

el nuevo orden requería una distribución desigual de

posiciones laborales y sociales, es decir, la formación de

trabajadores diferenciados»1 .

Con la formación de los Estados Nacionales, se asignó

al sistema educativo una función política homogeneiza-

dora, con el objetivo de contribuir a la «construcción de

una identidad nacional y a formar ciudadanos libres»,

y de alcanzar la cohesión social y consolidar definitiva-

mente las bases de un Estado Nación fuertemente orga-

nizado y unificado.

En nuestro país, en el contexto de desarrollo de un

capitalismo dependiente, por el año 1884 se sancionó la

Ley 1420 —primer marco regulatorio normativo de la

Educación Pública, protagonizado principalmente por

la denominada Generación del ochenta— que, bajo el

ideal de progreso y los principios de gratuidad, laicidad,

y obligatoriedad, posibilitó el acceso de vastos sectores

de la población a la escolarización primaria, alcanzando

una de las tasas más altas de alfabetización de América

Latina.

La Generación del ochenta pensó a la educación

como una herramienta útil para crear las condiciones

necesarias para el progreso institucional y material de

la sociedad. «El poder, la riqueza y la fuerza de una na-

ción dependen de la capacidad industrial, moral e inte-

lectual de los individuos»2 ; ello explicaría la fuerte res-

ponsabilidad y compromiso asumido por el Estado en

la promoción, expansión y sostenimiento del sistema

1 FRIGERIO, Graciela y otros (1992). Las instituciones educativas. Cara y seca. Elementos para su comprensión. Bs. As.: Editorial Tro-quel. Pág. 22.2 SARMIENTO, Faustino en PARDO Y MATEO (1975). Argenti-na: Educación y capitalismo dependientes. Esbozos críticos para una investigación. Buenos Aires: Ed. Tiempo Contemporáneo.

educativo mediante la asignación de altos porcentajes

del presupuesto para esos fines.

Desde estas aproximaciones podemos reconocer que

en Argentina, la escuela moderna vehiculizó un pro-

ceso de inclusión disciplinada para la gran mayoría de

habitantes del territorio nacional, muchos de ellos mi-

grantes a los que formaba como trabajadores calificados,

lo cual expresa su ligazón con el incipiente crecimiento

del mercado de trabajo, traducido también como idea de

progreso y ascenso social.

«La escuela opera como un organizador de la ho-

mogeneidad social, sobre la base de la negación de las

determinaciones materiales de la identidad social y la

afirmación de una identidad social generalizada por el

contexto institucional (todos son alumnos)» 3.

Posteriormente, en el período ubicado entre los años

1930 y 1960 aproximadamente, se produce una expan-

sión del sistema educativo vinculada al proceso de in-

dustrialización, que a fines de los años 60 alcanza a

ofrecer la formación docente de nivel terciario.

En una etapa de consolidación del sistema educati-

vo, y en un escenario caracterizado por la inestabilidad

política, adquiere mayor centralidad el debate respecto

de los contenidos a enseñar. «Fue especialmente nota-

ble la diversificación de opciones en el nivel medio y

de ofertas educativas no formales para los sectores has-

ta entonces excluidos del acceso a la educación. Hubo

además un énfasis importante en “capacitación para

el trabajo” al que se ligó el desarrollo de las escuelas

técnicas»4.

Los gobiernos peronistas reforzaron de algún modo

la intervención estatal en la regulación de la propuesta

educativa, con el doble propósito de legitimación de la

propuesta política y capacitación de la población frente

a los nuevos requerimientos del mercado respecto de la

fuerza de trabajo.

Durante la dictadura militar de Onganía, tuvo lugar

el primer intento de reforma educativa regresiva, don-

de se ataca a la Universidad como usina de formación

de cuadros científico políticos revolucionarios, y don-

de muchos profesores e investigadores debieron exi-

liarse. «A partir de 1966, en el contexto de la llama-

da “Revolución Libertadora” fraccionada en dos líneas

político teóricas coexistentes: desarrollista y neoliberal,

comenzaron a circular y adquirir cuerpo las ideas en

torno a la subsidiariedad del Estado en materia de edu-

3 PARDO, Esteban y MATEO, Fernando. Op. Cit. 3.4 GRASSI, E.; HINTZE, S.; NEUFELD, M. (1994). Políticas So-ciales. Crisis y ajuste estructural. Ed. Espacio.

Escuela y construcción política

25

cación. Y junto con éstas, las primeras versiones de la

descentralización»5.

La dictadura militar iniciada en 1976 fue la puerta de

entrada para las políticas de privatización, desregula-

ción y descentralización que irán consolidando progre-

sivamente un neoliberalismo cada vez más profundo y

excluyente. Ubicamos en este período la participación

creciente del sector privado en la educación, tanto bási-

ca como universitaria; y fundamentalmente el inicio de

un fuerte proceso de transferencia de las escuelas des-

de la jurisdicción nacional a los gobiernos provinciales,

lo cual remite a identificar la desresponsabilización del

Estado en la materia.

Desde estas ideas podemos afirmar que, aquella Es-

cuela Pública si bien reproducía el orden hegemónico,

simultánea y dialécticamente permitía el acceso de las

masas a herramientas cognoscitivas que facilitaron a

posteriori la apropiación del pensamiento crítico y la

inscripción de utopías transformadoras en los dirigen-

tes sociales, políticos, sindicales y culturales en la déca-

da del 60 y 70; los que luego fueron masacrados por la

dictadura militar.

Es importante consignar que en este tiempo, los do-

centes del nivel primario y secundario protagonizan un

movimiento de organización que en 1973 se concreta

con la creación de la ctera6. Esta organización nacional

nuclea un sindicalismo docente ligado a la concepción

del maestro como un trabajador de la educación, y como

tal vinculado a la lucha de la clase trabajadora. Tras el

impacto violento de la dictadura militar de 1976, la cte-

ra ve diezmada su dirigencia e intenta luego, en 1983,

su refundación.

La crisis de los 80, es un legado del último período

dictatorial, en el cual hay una apertura al liberalismo

del mercado con un fuerte incremento de la deuda ex-

terna que se multiplicó fortaleciendo su papel de he-

rramienta de presión y subordinación. El proceso de

transformación social y globalización que tuvo lugar

en estos años, generó desigualdad, fragmentación so-

cial y un aumento de la polarización «centro-periferia»,

siendo caracterizado por algunos investigadores como

la década perdida. Es aquí donde se identifica con ma-

yor claridad la emergencia de un nuevo orden político,

económico y cultural; al cual la escuela una vez más es

convocada a legitimar.

En esta década se profundiza la política de desfinan-

ciamiento del sistema educativo, con deterioro salarial

5 GRASSI, E.; HINTZE, S.; NEUFELD, M. Op. Cit. 56 Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina.

y de las condiciones de trabajo docente, en un contexto

donde se promueve un ajuste estructural desde concep-

ciones tecnocráticas que afectan duramente a la clase

trabajadora en general, y a los trabajadores de la educa-

ción en particular.

La propuesta educativa neoliberal responde al mode-

lo de sociedad signada por una fuerte concentración de

capital, con un sesgo claramente antidistribucionista

que puede observarse en los procesos de descentraliza-

ción regulados por las leyes de transferencia de servi-

cios educativos a las jurisdicciones provinciales, y la Ley

Federal de Educación aprobada en 1993, que otorga un

carácter privatista y un rol estatal subsidiario en mate-

ria de financiamiento, según criterios de mercado.

«Una sociedad de mercado se caracteriza por la com-

petencia, por la diferenciación (…) esa misma lógica

debe ser llevada al campo educacional. Que debe trans-

formarse él mismo en un mercado a partir del recono-

cimiento de que las instituciones educativas deben des-

empeñarse como instituciones productivas»7.

El neoliberalismo no es una cuestión abstracta sino,

por el contrario, ataca la definición pública de la escuela

y, en consecuencia el derecho social que fundamenta

y legitima la intervención del Estado como prestador y

regulador de la misma. El conjunto de estrategias neo-

liberales orientadas a transferir la educación de la esfera

de los derechos sociales a la esfera del mercado, y a percibir

la crisis institucional como una crisis de eficiencia, efica-

cia y productividad derivada del inevitable efecto perverso

al cual conduce la planificación y el centralismo estatal,

expresa claramente la despolitización y simplificación

que opera al momento de analizar la crisis y su impac-

to en los sujetos. Así, el discurso hegemónico preten-

de explicar cada situación particular con sólo nombrar

«la crisis», provocando un efecto de racionalización de

los fenómenos que obtura la posibilidad de elucidar los

procesos construidos por los sujetos implicados en cada

escenario institucional.

Actualmente se plantea una nueva reforma del sis-

tema educativo, donde se debate una propuesta que

establece lineamientos para modificar el marco ju-

rídico del sistema educativo argentino que afecta a la

Ley de Transferencia de los Servicios Educativos (Ley

24.049/91) y a la Ley Federal de Educación (24.195/94).

La estrategia de legitimación del gobierno consistió en

proponer la participación de la sociedad, convocándo-

los a discutir sobre el nuevo proyecto, experiencia que

7 GENTILI, Pablo. La escuela según el neoliberalismo: el cliente siempre tiene razón. Revista La educación en nuestras manos Año 6 n° 46, del suteba.

Desdeelfondo N° 43

26

ha sido vivenciada como de participación formal por los

propios trabajadores de la educación y por la sociedad

en su conjunto. Podríamos establecer un paralelo con

lo ocurrido con la reforma de la Constitución Nacional

de 1994: «Su constituyente tuvo muy poca repercusión,

un eco muy tibio, sólo fue un lejano rumor. Al pueblo,

cuyos destinos aparentemente estaban en juego, no pa-

recía jugársele aparentemente nada»8.

En contraposición al planteo neoliberal, nos propone-

mos recuperar el análisis histórico de la problemática

educativa, vinculado al conflicto social, intentando de

este modo una ruptura con la creencia de que la crisis

es simplemente educativa. Es fundamental considerar

las dimensiones política, económica, social, ideológica

y cultural, que le otorgan un carácter estructural a la

crisis, y que se expresan de modo particular en cada es-

pacio institucional, interpelándonos —en tanto somos

sujetos sociohistóricos contradictorios— cada vez en

nuestras prácticas profesionales.

2– Lo político: una interpelación a la prácti-ca profesional en el escenario educativo

La elección de recuperar y compartir algunas cuestio-

nes vinculadas al carácter eminentemente político de

las prácticas educativas —muchas de ellas tomadas

desde mi experiencia profesional en el ámbito educa-

tivo formal como integrante de los Equipos de Orienta-

ción Escolar—, responde a una inquietud permanente

acerca del modo en que los Trabajadores Sociales cons-

truimos estrategias de intervención en este escenario,

entendiendo que las prácticas pedagógicas implican

procesos bastante más complejos que la mera transmi-

sión de contenidos curriculares, en tanto se inscriben

en el marco de las prácticas sociales, lo que les confiere

una función subjetivante y estructurante respecto de

los sujetos que participan en ellas.

La intervención profesional en el ámbito de la Educa-

ción Pública, nos interpela acerca de la pregunta ética

sobre nuestro presente, dada la complejidad que com-

portan los múltiples cambios acontecidos en el actual

contexto socio-histórico; al tiempo que nos plantea la

necesidad de construir una práctica orientada hacia la

producción de nuevos significados.

Actualmente nos encontramos frente a una escuela

que, en la mayoría de los casos, reproduce el orden so-

cial vigente, y genera procesos de excusión disciplinada,

a partir de la reconversión que intentan hacer las polí-

8 LEWKOWICZ, Ignacio (2004). Pensar sin Estado. Buenos Ai-res: Ed. Paidós.

ticas neoliberales. Esto cambia el sentido que histórica-

mente le fuera conferido a la escuela en tanto el modelo

económico vigente ya no «necesita» una escuela inclu-

siva, a pesar de que en el discurso este término sea de

uso frecuente.

En 1993 la aplicación de la Ley Federal de Educación

promovió una reforma estructural del sistema; «intro-

duce 3 cambios importantes: la ampliación de los años

de obligatoriedad de la educación a 10 años; la configu-

ración de un marco legal regulatorio que instituye las

normas referentes a la organización y unidad del sis-

tema nacional de educación en su conjunto; y la mo-

dificación de la estructura organizativa del sistema

educativo»9.

Estas modificaciones se materializaron a su vez en

el rediseño curricular, en la redefinición del modelo

institucional para cada establecimiento educativo, en la

determinación y redefinición de cargos en función de

la nueva estructura organizativa, en la capacitación y

formación docente, en la readaptación edilicia, y en la

modificación del Estatuto del Docente. Estas transfor-

maciones fueron ejecutadas drásticamente, sin la par-

ticipación de los trabajadores de la educación, quienes

de inmediato se vieron afectados por tales cambios, con

implicancias materiales y simbólicas para el desarrollo

de la actividad docente, y con una política de ajuste pre-

supuestario que impactó negativamente sobre las con-

diciones educativas.

Los párrafos precedentes permiten situar la crisis de

sentido por la que atraviesa la educación y lo paradojal

de la «escuela inclusiva», en una coyuntura que tras-

toca el estatuto civilizatorio de los sectores populares,

dando lugar a un proceso de reversibilidad de derechos

con índices preocupantes de niños que viven en con-

diciones de pobreza e indigencia. En la Provincia de

Buenos Aires, casi el 95% de estos niños están dentro

de las Escuelas de Educación Primaria Básica —epb—,

con las implicancias que tal situación de carencias tiene

en el proceso de aprendizaje y en la propia constitución

subjetiva; y que se traduce en un empobrecimiento ge-

neralizado de las funciones intelectuales de los niños;

sumado a los procesos de precarización laboral de los

docentes y a las fallas del sistema educativo, lo cual ge-

nera condiciones muy adversas para la distribución y

apropiación de conocimientos socialmente válidos.

Las escuelas de Educación Primaria Básica, depen-

dientes de la Dirección General de Cultura y Educación

9 CORBALÁN, María Alejandra (2002). El Banco Mundial. In-tervención y disciplinamiento. Buenos Aires: Editorial biblos. Cap. ii pág. 93.

Escuela y construcción política

27

de la Provincia de Buenos Aires, donde me he desem-

peñado como Trabajadora Social durante 8 años 10, han

sido duramente afectadas por el impacto regresivo de

la reestructuración y del ajuste presupuestario en este

sector; y de las reformas educativas impuestas, las que

adquieren materialidad en la cotidianeidad de las prác-

ticas escolares.

Aquí se configura un nuevo escenario que podríamos

describir a partir de los siguientes aspectos, provocados

por el impacto del ajuste11:

En el ámbito educativo en general se observa una preca-

rización de las condiciones laborales y salariales, suma-

do a los procesos de desarticulación y fragmentación de

los diferentes niveles de enseñanza, y a una deficiente

infraestructura y equipamiento que impiden desarro-

llar la actividad en condiciones dignas de enseñanza y

aprendizaje. No se garantizan espacios de capacitación

sistemática para los docentes, que les permitan apro-

piarse de conocimientos y herramientas para enfrentar

los desafíos que presentan estas transformaciones; por

el contrario, existe una sobrecarga de tareas burocráticas

y asistenciales a las cuales la escuela debe responder.

Según datos de diversas fuentes secundarias, incluso

aportados por la misma Dirección General de Cultura

y Educación de la Provincia de Buenos Aires —y corro-

borados con fuentes primarias en las escuelas donde

he trabajado—, casi el 50% de la matrícula está bajo la

línea de pobreza, y el 20% de ellos bajo la línea de in-

digencia. Frente a esta realidad de empobrecimiento, el

Estado provincial efectúa una intervención focalizada

de manera irregular e insuficiente, a través del pago de

becas y la asignación de útiles escolares y guardapolvos;

así como de las partidas para las raciones del comedor,

y no provee del transporte escolar a todos los alumnos

que lo necesiten para garantizar el acceso de los mis-

mos a la escuela.

Asimismo, registramos un aumento de las situacio-

nes de ausentismo y deserción escolar, que podrían

vincularse con la situación de carencias en las que se

encuentran los alumnos, muchos de los cuales pasan

además varias horas trabajando.

Los trabajadores de la educación atraviesan por situa-

ciones de pauperización que inciden fuertemente en

la transformación de la identidad docente construida

con fuerte arraigo en los principios del Estado Nación,

10 Las egb donde he trabajado como Orientadora Social, desde la Rama de Psicología y a.s.e han sido: la egb 2 de Villa Gesell; la egb n° 4 de Pinamar y la egb 6 de Verónica, Punta Indio.11 Datos extraídos de investigaciones realizadas por el suteba, y sistematizados en la revista La educación en nuestras manos que el mencionado Sindicato produce.

donde la escuela conformaba un anclaje central para la

socialización de los niños/as y adolescentes, en conti-

nuidad con la socialización que tiene lugar en la insti-

tución familiar.

Las representaciones de la función docente —propias

de otro tiempo histórico—, dificultan no pocas veces la

construcción de nuevas hipótesis sobre su práctica pe-

dagógica, en tanto les impiden reflexionar sobre su con-

dición de trabajadores asalariados en un Estado que ya

no promueve la integración y el ascenso social a través

de la escuela. Ante este escenario, los docentes expre-

san sentimientos de impotencia, soledad, angustia, te-

mor a perder el empleo, a darse cuenta que las respues-

tas tradicionales hoy no permiten resolver el conflicto;

«procesos de desubjetivación, percepción de no poder

hacer nada diferente con lo que se presenta»12. Explici-

tan también su «imposibilidad» de responder a las de-

mandas institucionales, de las familias y de los alum-

nos, al tiempo que se plantean interrogantes acerca del

«sentido» actual de la escuela; de la falsa dicotomía en-

tre «enseñar o asistir»; de cómo construir conocimien-

to sobre las problemáticas que atraviesan los sectores

populares; de cómo hacer, dónde formarse para trabajar

en esta realidad instituyente.

Los alumnos de la epb, en particular aquellos que es-

tán bajo la línea de pobreza, en un alto porcentaje pre-

sentan, según datos aportados por las evaluaciones de

los orientadores educacionales, elaboraciones psíquicas

precarias que ocasionan serias dificultades en el proce-

so de adquisición de los aprendizajes, «procesos de pau-

perización del pensamiento»13 que podrían vincularse

con la pérdida del concepto de infancia como espacio lúdi-

co y como derecho al ocio creativo14, ante la preocupación

por la situación de desempleo de sus padres, no ya con

carácter transitorio sino como «marca de identidad».

Muchas de las configuraciones familiares actuales

presentan una ruptura con la estructura paterno-filial

tradicional, y comportan cambios significativos en los

modos de vincularse, y en las posiciones de protección

y autoridad propias de las funciones materna y paterna

respectivamente. Así entonces, se presentan en la es-

cuela situaciones de niños expuestos en disputas de pa-

reja, niños ocupando el lugar de proveedores, niños que

protegen a sus madres, actos ilegales «legalizados» por

12 DUSCHATZKY, Silvia, y COREA, Cristina (2001). Chicos en banda. Bs. As.: Editorial Paidos, pág. 83.13 ROSBACO, Inés C. (2000). El desnutrido escolar. Dificultades de aprendizaje en los niños de contextos de pobreza urbana. Rosario: Ediciones Homosapiens, Pág. 55.14 BEILCHMAR, Silvia. Artículo El desmantelamiento nacional. Revista Canto Maestro de la ctera. Diciembre de 2002.

Desdeelfondo N° 43

28

los padres ante la urgencia de la supervivencia, entre

otras. Esta la fragilidad en las referencias de la red sim-

bólica, obstaculiza la construcción de confianza y gene-

ra en los niños cierta resignación acompañada de una

sensación de «no poder»; lo que luego se traduce en una

aparente «pérdida del deseo y de la disponibilidad libidi-

nal para el aprendizaje»15. Los problemas generalmente

están vinculados a la lecto escritura, como síntoma del

atravesamiento de «lo social» en su historia afectiva que

cristaliza los sentidos del aprender, sin evidenciarse in-

dicios de conflictos con el aprendizaje antes de comen-

zar su escolaridad básica, y observándose en sus pro-

ducciones una pobreza simbólica e imaginativa.

Observamos también, con bastante frecuencia en los

preadolescentes y adolescentes principalmente, modali-

dades de vinculación violenta que podríamos identificar

como una forma de socialidad, un modo de estar «con»

los otros, de construir cierta «fraternidad y aguante»;

que nos remiten a pensarlas como posibilidad de ins-

cripción, protección, y pertenencia; acciones éstas que

tiene lugar por fuera de lo instituido en los dispositivos

institucionales. En este sentido, recuperando las ideas

de Duschatzky y Corea (2001), entendemos que «admi-

tir que la violencia, aun como expresión fallida de lo

simbólico, puede constituir un lenguaje, permite que la

veamos como una respuesta de urgencia a situaciones

de emergencia»16.

Luego de esta breve caracterización del impacto que

las políticas de ajuste han provocado en el sector educa-

tivo, consideramos importante señalar algunos aspec-

tos que dan cuenta de cómo ellas han permeado nues-tras intervenciones desde el Trabajo Social.

De los intercambios y las largas discusiones sosteni-

das con colegas Trabajadores Sociales que se desempe-

ñan laboralmente en el sistema educativo, en particular

desde la Rama de Psicología y Asistencia Social Escolar,

recuperamos algunas cuestiones referidas a la práctica

profesional que aparecen en varios relatos, a modo de

indicios acerca de las particularidades que adquiere la

misma en este ámbito.

El espacio socio laboral del Trabajador Social en la es-

cuela se da en el marco del Equipo Orientador Escolar,

integrado además por un Orientador Educacional y un

Maestro Recuperador, con la pretensión de construir

un trabajo interdisciplinario frente a las problemáticas

sobre las cuales se les requiere intervenir; que frecuen-

temente queda reducido a acciones más o menos arti-

15 ROSBACO, Inés. Op. Cit. 14.16 DUSCHATZKY, Silvia, y COREA, Cristina. Op. Cit. 13.

culadas dirigidas a resolver situaciones emergenciales

y urgentes.

Las intervenciones del Trabajador Social parecen es-

tar orientadas por una fuerte determinación del carác-

ter operativo instrumental, en detrimento de una sóli-

da argumentación teórico metodológica; observándose

una escisión —y casi una ausencia en los relatos— de

la dimensión política. En este sentido, la práctica profe-

sional se limita a intervenciones normativizantes, del

tipo: visitas domiciliarias, elaboración del Informe Social,

detección de niños con necesidades alimentarias y de vesti-

menta, calzado, salud, reuniones grupales; control de au-

sentismo; proyectos de orientación vocacional en el último

año de la epb; talleres de prevención de vih, de drogadic-

ción, de alimentación, entre otras. En general se observa

una sucesión de actividades dispersas, sin inscripción

en un proceso metodológico que les otorgue direcciona-

lidad, lo cual da cuenta de un abordaje de las problemá-

ticas que las desvincula de su carácter socio histórico

estructural que les da entidad como tal, y que se expre-

sa de modo particular en cada espacio institucional.

Hay también en estos colegas un distanciamiento sig-

nificativo de la producción y discusión teórica del cam-

po disciplinar, así como de la participación en jornadas,

encuentros y demás espacios de formación generados

por el colectivo profesional; si bien este fenómeno no se-

ría propio del Trabajo Social que tiene lugar en el ámbi-

to educativo, adquiere aquí ciertas particularidades que

permitirían establecer un paralelo con la situación del

colectivo docente y con la concepción sustentada desde

el poder hegemónico, que ubica a la escuela como una

institución ligada sólo a la esfera de la reproducción social.

Advertimos en consecuencia, un déficit significativo de

análisis crítico respecto de las propias condiciones de

trabajo y del sentido que otorgan a sus intervenciones;

visualizando en las mismas aspectos vinculados al dis-

curso tecnocrático y conservador que no permite poner

en cuestión la positividad de los hechos.

Aparecen así rasgos propios del imaginario colecti-

vo, y de la identificación del profesional mismo con la

función distributiva de recursos, hoy fuertemente atra-

vesada por la denominada «crisis de la materialidad del

ejercicio profesional»17, que se traduce a partir de los

relatos, en sentimientos de angustia e impotencia fren-

te a las problemáticas sobre las cuales se le demanda

intervenir.

17 NETTO, José Paulo (1998). Instituciones: un encuadre interdis-ciplinario. En v y vi Jornadas Municipales de Servicio Social. Po-nencias y debates. Publicado por Asoc. Civil de Profesionales de Servicio Social de la mcba. Bs. As. pág. 34.

Escuela y construcción política

29

3– Consideraciones acerca de las reflexio-nes compartidas

Finalmente, y luego de las ideas expresadas en los párra-

fos precedentes, quisiéramos compartir algunas consi-

deraciones que posibiliten repensar la práctica profesio-

nal en el ámbito educativo, donde «oficialmente» se nos

requiere una intervención que, por un lado, aporte a la

construcción colectiva de normas, las que una vez intro-

yectadas, reduzcan los comportamientos sociopáticos;

y, por otro lado, que se psicologice18 el problema social,

ocultando el carácter coercitivo de tal acción.

Las vinculaciones existentes entre las condiciones so-

ciales, la desestructuración de las funciones simbólicas

básicas, y la incidencia del entorno sociocultural, per-

miten hipotetizar que las mismas tienen un impacto

fundamental en la constitución de la subjetividad de los

niños/as y de los adolescentes; por lo cual sostenemos

que es necesario reflexionar acerca de las prácticas que

se desarrollan en la escuela, y al mismo tiempo resigni-

ficar nuestra identidad profesional.

En esta dirección, y reconociendo que cada momento

histórico es condición de pensamiento y de subjetiva-

ción de las prácticas sociales en general y del Trabajo

Social en particular, se nos plantea el desafío de col-

mar de sentidos a las mismas en el ámbito educativo,

a partir de una sólida argumentación teórica y político-

ideológica; trascendiendo los límites que nos impone

el pensamiento único que dicotomiza e invisibiliza lo

complejo de la dinámica social inscripta en una totali-

dad histórica.

Así sostenemos la necesidad de no modelizar, de no

configurar significaciones inmutables que operen en el

ámbito de la naturalización, de no hablar por el otro, de

no patronizar ni segmentar las intervenciones, lo cual

nos exige asumir una actitud investigativa que interro-

gue permanentemente la realidad. Ello sólo es posible si

recuperamos la dimensión política y el carácter público

de las prácticas educativas, y si generamos condiciones

que faciliten la apropiación colectiva del conocimiento

—en tanto herramienta con capacidad transformado-

ra—, desde una perspectiva de ampliación y/o resti-

tución de derechos, con un profundo sentido emanci-

18 NETTO, P. (1997). Capitalismo Monopolista y Servicio Social. Este autor expresa que «del punto de vista del sujeto que se toma a sí mismo en cuanto mónada, la psicologización compensa el espacio de realización autónoma que le fue sustraído por la ex-tensión de la lógica monopolista: demandando los “servicios” que incidiendo sobre su “personalidad” (ajustándola, integrándo-la, etc), las instituciones sociales le ofrecen, el individuo obtiene un simulacro de inserción social que parece propiciarle un lazo social». Brasil: Ed. Cortez. Pág. 33.

patorio que ponga en tensión la lógica tutelar, donde

subyace la idea de que «el otro no puede».

«Atravesamos tiempos en los cuales algunos de no-

sotros necesitamos volver a mirar, a nombrar, repre-

guntarnos por algunos significados»; y ello supone sa-

lirnos de miradas que capturan —capturados por lo que

no aceptamos como tal—, y de miradas que clausuran,

que se cierran a la vista —repetitivas, tipificantes19.

En este sentido entendemos la importancia de mirar

la cotidianeidad de nuestras prácticas pedagógicas en

clave política, resignificando aquello que nos parece ha-

bitual, desde un marco conceptual capaz de capturar lo

inédito del entramado que se expresa diariamente en

los espacios educativos y de recuperar el potencial de

experiencia allí contenido; sin desconocer las condicio-

nes adversas de violentación, exclusión y ajuste que los

atraviesan, producto de acontecimientos políticos y so-

ciales signados por la caída de lo público, la redefinición

de las funciones del Estado, la hegemonía del mercado,

entre otros, cuyo impacto en las instituciones y en los

sujetos, se da casi sin precedentes.

Desarrollamos nuestra práctica en el marco del pro-

yecto hegemónico —aún cuando sostengamos la mis-

ma desde un posicionamiento crítico contrahegemó-

nico—, y la escuela es un aparato de hegemonía en el

sentido gramsciano20; no obstante, tomando lo expresa-

do por H. Giroux (1990: 55) respecto del desarrollo de

nuevas teorías de la práctica educativa, coincidimos con

él cuando expresa que «Hay que hacer un esfuerzo para

analizar las escuelas como lugares que aunque repro-

ducen básicamente la sociedad dominante, contienen

también posibilidades para ofrecerles a los estudiantes

una educación que los convierta en ciudadanos activos y

críticos. Las escuelas han de empezar a ser vistas y estu-

diadas como lugares a la vez de instrucción y cultura».

La adversidad en la que muchas veces trabajamos no

necesariamente tiene que limitar aún más las oportuni-

dades educativas de nuestros alumnos y alumnas. Las

posibilidades de educar se amplían en la medida que

podamos interrogarnos sobre cuánto conocemos so-

bre sus condiciones de vida y sus realidades familiares,

cómo ingresamos al currículum la problemática social.

19 NICASTRO, Sandra. «La cotidianeidad de lo escolar como expresión política». En FRIGERIO, Graciela y DIKER, Gabriela (comp.) Educar: ese acto político. Del estante editorial.20 PORTELLI, Huges (2000). Gramsci y el bloque histórico. (21° edición). México: Siglo xxi editores. Aquí el texto hace referencia al concepto de Gramsci respecto del «Estado ampliado» a partir del cual entendemos que nuestra práctica tiene lugar en el marco del proyecto oficial; no obstante en este marco pueden generarse alternativas contrahegemónicas o bien resultar el maestro doble-mente funcionario en tanto su práctica se remita sólo a reprodu-cir el orden social vigente.

Desdeelfondo N° 43

30

A partir de allí, llevar a cabo estrategias que los y nos

sitúen como sujetos de derecho, evitando que la escuela

acentúe la desigualdad y la exclusión, profundizando

aún más los procesos de diferenciación social.

BIBlIogrAFíA

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Escuela y construcción política

31

El silencio de los textosMaría Claudia Valmarrosa

Un cuento siempre cuenta dos historias (…) Un relato vi-

sible esconde un relato secreto1, ambas aserciones son de

Ricardo Piglia y pertenecen a un artículo de su autoría

publicado en 1986 en el diario Clarín. Allí, el especia-

lista plantea una teoría del cuento moderno cuya tesis

más fuerte es, precisamente la presunción de silencio

con relación a las particularidades de construcción del

relato moderno. Tales particularidades se señalan como

una fusión e interjuego entre dos relatos que coexisten

en la superficie de un mismo texto. En términos de Pi-

glia se trata de la convivencia en un mismo plano de un

relato visible y otro que se mantiene oculto, secreto.

El cuento moderno, dice Piglia muestra una historia

visible, la historia 1, y construye en secreto la historia 2.

Lo sorprendente es que al final, la historia secreta apa-

rece en la superficie. Lo interesante es entender que no

todo está escrito en la superficie de los textos. Más aún,

muchas veces lo que está escrito es un relato que oculta

y opaca lo que en realidad se quiere decir. Y aquello que

se quiere decir, emerge al final o sencillamente a veces

no se dice.

Muchos textos de escritores argentinos pueden leerse

desde esta perspectiva. Pensemos, por ejemplo, en al-

gunos relatos de Borges como Juan López y John Ward2,

ó Esa mujer3, de Rodolfo Walsh.

Este singular mecanismo de construcción, (que de-

manda además un particular mecanismo de lectura)

nos remite al cuento mencionado más arriba y que

1 PIGLIA, Ricardo (1986). El jugador de Chejov. Suplemento Cul-tura y Nación, Clarín Buenos Aires.2 BORGES, Jorge Luis (1985). Los conjurados. Madrid: Alianza Editorial.3 WALSH, Rodolfo (1985). Los oficios terrestre. Buenos Aires: Edi-ciones de la Flor.

Walsh publicara en Los oficios terrestres. Cuando uno

lee este texto, lo primero que percibe en este relato es

la historia 1: esto es un diálogo entre un militar y un

periodista acerca del ocultamiento de un cadáver. Nin-

gún nombre, ninguna fecha, ningún lugar preciso se

revelan. Todas omisiones, silencios, elipsis, sobreenten-

didos, escamoteo de información que se niega al perio-

dista pero que también se oculta al lector.

En el texto de Walsh, la historia de la superficie se

parece a una negociación. Ambos protagonistas tiene

datos que el otro desea y necesita. Pero, lo que esconde

el relato de esa negociación es un período de la historia

argentina, que está oculta y que no se nombra. Como

tampoco tienen nombres los protagonistas de la historia

1, como no tiene nombre el cadáver objeto del diálogo.

La operación de develamiento puede resultar fasci-

nante. Detrás de cada enunciado están las voces ocul-

tas, las voces acalladas. Mostrarlas puede hacer emer-

ger la historia 2, esto es la historia del periodista, la del

militar, la del cadáver y, si la osadía lectora lo permite,

también se puede leer un fragmento de la historia ar-

gentina.

Pero, la tarea de ocultamiento con la que el texto se

construye tiene que ver también con la obligación de

callar, de no decir, porque está prohibido. El texto es un

ninguneo que señala con una fuerza singular que no

se puede decir. Tal vez sea esta la apuesta más fuerte

de la palabra, o mejor, de la literatura como desplaza-

miento. El texto es el medio para señalar la proscrip-

ción política, el texto denuncia sin denunciar.

Algo semejante ocurre con Juan López y John Ward de

Jorge Luis Borges, y aunque ya no se ocultan los nom-

bres propios, las alusiones no son directas. Un lector

Desdeelfondo N° 43

32

poco informado o inexperto tal vez pueda deducir que

la ciudad junto al río inmóvil donde vive Juan López es

Buenos Aires, pero probablemente no pueda inferir que

ese sintagma es el título de una novela de Eduardo Ma-

llea. Lo propio ocurrirá tal vez, con expresiones tales

como las afueras de la ciudad por la que caminó Father

Brown, enigma que implica saber primero quién es Fa-

ther Brown. Y podríamos seguir con el mecanismo de

desmontaje del texto. Pero no se trata de develar un sen-

tido oculto del cual dependa la interpretación. Además,

es probable que estos datos, en una edición comentada

del texto, aparezcan. El relato está allí, sólo que en cla-

ve enigmática. Los procedimientos narrativos están ci-

frados, se cierran, esconden información, información

que puede resultar obvia, asequible y entonces innece-

saria. El lector repondrá lo silenciado a partir de su sub-

jetividad y completará la elipsis con su enciclopedia.

Un fragmento de la vida de Juan López y de John

Ward es lo que se despliega en la superficie del texto,

esto es la historia 1. Debajo de ella rumorea la historia

secreta, es decir la historia 2. Es esta última la que ten-

siona el relato de la superficie. La historia secreta es vio-

lenta y dolorosa. Esa historia secreta ilumina y justifica

el relato explícito.

Ahora bien, si leer es construir significado, si admiti-

mos que leer es también producir un significado ¿cómo

se lee un texto que no dice? ¿Qué es posible leer en un

texto con las características que señalamos?

Y también cabe preguntarse si este procedimiento de

desmontaje puede aplicarse a todos los textos y en todas

las circunstancias. Podríamos responder que no siem-

pre es pertinente o posible. Además no se trata de disec-

cionar un texto en la búsqueda de lo oculto. De lo que se

trata, en todo caso, es de leer mirando la totalidad de la

textura que se amotina y resguarda sentidos. Sentidos a

veces percibidos y necesarios para un lector determina-

do pero, no para otro lector cuya construcción no será

necesariamente igual. No todos los lectores leen los

mismos sentidos o las mismas improntas en cada texto.

Las condiciones de recepción sustentan y sostienen las

lecturas y los lectores en contextos diferentes.

Lo que sí resulta valioso es pensar en las múltiples

posibilidades que esta teoría del cuento puede ofrecer

en relación con la lectura que la escuela media progra-

ma para sus alumnos. Una lectura que descubra signi-

ficados demanda sin dudas operaciones de búsqueda de

datos que completen los intersticios del texto. La enci-

clopedia del lector deberá nutrirse si quiere construir la

totalidad de la trama. La lectura literaria puede disparar

otros sentidos, otras búsquedas. Pensada de este modo,

una lectura centrada en lo no dicho interpela y reclama

a los otros campos del saber, los conocimientos necesa-

rios que completen y colaboren en la construcción del

sentido.

Pero esta lectura de «desmonte» requiere entre otras

cuestiones, entrenamiento. Es un modo de leer que

practican pocos, es una apuesta trabajosa que supone,

entre otras cuestiones, modificar o al menos revisar las

representaciones que la escuela (y los docentes) tienen

de la lectura, los lectores y los textos.

Así por ejemplo, si la presunción de lector es la de un

decodificador y/o un consumidor de textos; y la de texto

un portador poderoso de significados, la tarea se cierra,

se limita y seguramente sólo se lea en un único senti-

do, el sentido presupuesto por el «hacedor» del texto y

legitimado por él. Precisamente, el significado está en

el texto, el lector debe extraerlo. Quedan anuladas de

este modo, las posibles transacciones, la multiplicidad

de lecturas, los contextos de recepción y probablemente

también los de la producción, entre otras contingencias

y potencialidades.

Ahora bien, tal vez se trate de recolocar al lector en el

centro de la escena y a la lectura literaria como desen-

cadenante sentidos. La lectura podría ser una travesía a

través del texto, un viaje sin mapas pero no desprovista

de indicios, marcas que están en el texto, sí, pero tam-

bién en el lector. Redefinir nuestros lectores y la lectura

es, entre otras cuestiones, entender, como señala Ro-

land Barthes (2004:7), que leer no es un gesto parásito, y

que el lector, es también un productor del texto4.

Redireccionadas las posturas, pensemos cómo leer

por ejemplo esta expresión del texto de Borges: Los en-

terraron juntos. La nieve y la corrupción los conocen. El

hecho que refiero pasó en un tiempo que no podemos enten-

der. Puede resultar interesante preguntar y preguntarse

qué es lo que no se puede entender, ¿la guerra? ¿La gue-

rra de Malvinas específicamente? Y porqué podemos en-

tender, a quiénes se encierra en la pluralidad, y podría,

o en todo caso, puede inferirse que alguien sí entendió

que la guerra era lo apropiado. Esto desataría probable-

mente una multiplicidad de respuestas, de posturas, de

argumentos. Así se daría lugar a otros textos, al juego

incesante de significados posibles como posibles son

los lectores. Así entendemos a la literatura y en este

sentido convenimos con Roland Barthes cuando afir-

ma: Entiendo por literatura5 no a un cuerpo o una serie de

4 BARTHES, R. (2004). s/z. Buenos Aires, Siglo xxi Editores Argentina s.a.5 La negrita es nuestra y señala una tipografía que en el texto fuente se diferencia.

Escuela y construcción política

33

obras, ni siquiera un sector de comercio o de enseñanza,

sino la grafía compleja de las marcas de una práctica, la

práctica de escribir6.

Finalmente señalamos que se trata de tomar una

decisión en relación con una educación literaria. Una

educación literaria que abarque la dimensión estética

de la lectura pero también una dimensión ideológica,

6 BARTHES, R. (1977). «Lección inaugural». En: El placer del texto. Lección inaugural. México: Siglo xxi Editores. 1982.

que comprometa el significado y la interpretación. Que

apueste a la posibilidad de los diversos sentidos en rela-

ción con una lectura política de la literatura. Que regis-

tre que los silencios en los textos son también formas

de una escritura que la lectura actualiza y que la bús-

queda de sentido nunca se clausura.

Desdeelfondo N° 43

34

Pensando alternativas sobre la escuela y el trabajo docenteProf. Graciela Formento de Nader - Prof. Nora Rubano

En esta producción se pretende realizar un abordaje de

la formación y el trabajo docente articulándolos con la

problemática de la pobreza, la desigualdad y la exclu-

sión. Este planteo se efectúa vinculado con las repre-

sentaciones sociales sobre el trabajo docente, desde los

procesos psicológicos que intervienen en su configura-

ción, como así también desde las tradiciones y tenden-

cias que han influido en la misma.

Referir a estos procesos psicológicos significa inten-

tar descubrir y comprender mejor lo que se oculta de-

trás de cualquier manifestación humana dada la com-

plejidad nuestras motivaciones.

Una mirada retrospectiva permite advertir de qué

modo las políticas de Estado en educación se plasman

en la formación de los docentes. A lo largo de la historia

se configuraron distintas tradiciones. Las instituciones

de formación docente registran en su interior huellas

del pasado, rasgos de prácticas que tuvieron sentido en

otros momentos históricos, pero al mismo tiempo, se

encuentran interpeladas por un escenario social, eco-

nómico y cultural radicalmente distinto de aquel para

el cual fueron creadas inicialmente. Se presentan en-

tonces múltiples desafíos.

El ámbito específico de actuación del docente son las

escuelas; es interesante reconocer que éstas se constitu-

yen en agentes de control ideológico que reproducen y

mantienen la vigencia de representaciones, creencias,

valores y normas dominantes.

El contexto socio-económico-político-ideológico in-

fluye en la construcción de las representaciones que tie-

nen los docentes y que pasan a formar parte de nuestra

estructura interna.

En este contexto de acumulación de riqueza en secto-

res minoritarios, intensificación de la pobreza en gru-

pos sociales cada vez más desprovistos de herramientas

materiales y simbólicas de sobrevivencia, agudización

de la brecha de acceso y permanencia a las oportuni-

dades educativas, el debate en torno a la formación y el

trabajo docente debe recuperar un lugar protagónico.

Para analizar esta problemática es necesario referir a

las representaciones sobre el trabajo docente que están

ligadas a sus imagos, sus deseos inconscientes de for-

mación, sus fantasías de omnipotencia, de inmortali-

dad, de construcción, de destrucción, de culpabilidad,

su narcisismo, sus deseos, sus realizaciones y frustra-

ciones, sus imágenes internas, su historia escolar, sus

imágenes interiorizadas de docente.

Según Pichon Riviere (1985), la necesidad es un ras-

go propio de nuestra condición de seres vivos. El inter-

cambio y transformación que se da en el interior del

sujeto y en la relación con el medio genera una tensión

bio-psíquica que es registrada por nosotros como ne-

cesidad. Se pone en marcha un hacer, una praxis, una

relación activa y direccional en la que nos relacionamos

con nuestro entorno inmediato y mediato, adquiriendo

información sobre el mismo.

Esa actividad nuestra sobre el mundo es práctica,

pero es también ideatoria, representacional. Surge en

ella la representación.

Consecuentemente, se puede afirmar que las repre-

sentaciones sociales implican visiones, valoraciones,

esquemas prácticos; incluyen aspectos cognitivos y va-

lorativos, ideas generales, mitos y creencias. No son to-

talmente conscientes para los sujetos; funcionan a un

Escuela y construcción política

35

nivel implícito, ya que son interiorizadas por ellos en

los contextos en los que actúan e interactúan.

La realidad social, compleja y contradictoria, opera

como factor determinante en el desarrollo de las repre-

sentaciones. Lo complejo y lo contradictorio de esas re-

laciones, la diversidad de intereses operantes en esa es-

tructura, determinan a su vez formas del pensamiento,

de las representaciones y del conocimiento.

Somos sujetos abiertos sobre un mundo que nos in-

terpela y del que nos apropiamos. El psiquismo huma-

no es un sistema abierto.

Esta concepción del hombre remite a un sistema de

representaciones latentes, no necesariamente explicitado

en el discurso y que refleja, como sistema representa-

cional, las distintas prácticas de los sujetos.

Se abre entonces un espacio para revisar nuestras re-

presentaciones y sus procesos de configuración desde

una reflexión crítica.

Esta experiencia provocaría, obviamente, una intensa

movilización emocional, por lo que requiere una acti-

tud de apertura.

Ello compromete a pensar una relación educativa más

reflexiva y crítica que aporte nuevas miradas sobre los

fundamentos que sustentan nuestro trabajo docente.

Este se sitúa en el interior de un sistema social de repre-

sentaciones que tiene sus condiciones de producción,

de emergencia, en el complejo de relaciones sociales,

culturales, económicas que constituyen el contexto.

Una revisión de la historia de la enseñanza muestra

cómo se han ido configurando diferentes tradiciones,

que son el resultado de momentos históricos específi-

cos. «Entendemos por tradiciones, configuraciones de

pensamiento y acción que, construidas históricamen-

te, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto es-

tán institucionalizadas, incorporadas a las prácticas, al

discurso y a las representaciones de los sujetos. Esto es

que, más allá del momento histórico que como matriz

de origen se acuñó, sobreviven actualmente en la or-

ganización, en el curriculum, en las prácticas y en los

modos de percibir de los sujetos, este modo de percibir

es lo que orienta las acciones» (Diker y Terigi, 1997).

Esto permite comprender la compleja red de factores

que condicionan el proceso de construcción de las re-

presentaciones del trabajo docente, al interpretar sus

experiencias en contextos de múltiples pobrezas y ex-

clusión.

El trabajo docente, como el sistema educativo en ge-

neral, no está al margen de las grandes transformacio-

nes que está experimentando la sociedad. El impacto de

los medios de comunicación y las nuevas tecnologías es

cada vez mayor. La capacidad de dichos medios para in-

tervenir en todas las áreas públicas y privadas ha modi-

ficado tanto los patrones de consumo como los valores e

identidades de las personas.

El Neoliberalismo ha generado un impacto en el sis-

tema educativo y en los procesos de construcción de las

representaciones acerca del trabajo docente.

Se visualiza una modificación del rol del Estado,

readecuando el marco jurídico a las relaciones de poder

ya consolidadas en la estructura social caracterizada

por la concentración y la fragmentación social.

El neoliberalismo va a servir de argumento ideológi-

co a este proceso de desestructuración de los Estados

de Bienestar o compromiso y posterior construcción de

Estados Neoliberales.

Según Pablo Gentili (1997): «…lo que el Consenso de

Washington sintetiza es la hegemonía neoliberal en el

contexto de un capitalismo globalizado. Este, como todo

proceso hegemónico, no se reduce sólo a la construc-

ción de una política del consentimiento, sino también a

una poderosa estrategia de coerción». Esta estrategia de

coerción socava la autoestima del docente, convirtién-

dolo en un reproductor del sistema, profundizando la

desigualdad en la que se funda este tipo de sociedad.

La sociedad producto del pensamiento neoliberal se

presenta no sólo como un orden social deseable, sino

como el único posible. El pensamiento hegemónico,

expresado en categorías, conceptos y significados que

utilizamos para describir lo real, produce apatía e inmo-

vilismo, convirtiendo a la pobreza y la no participación

en fenómenos naturales.

El corrimiento del Estado de su responsabilidad tanto

social como ética se traslada al sujeto, el cual debe asu-

mir triunfos y fracasos de manera individual. De ese

manera de busca que el trabajador se sienta responsa-

ble de estar desocupado y el educador del fracaso de la

escuela.

Esta manera de pensar el proceso de trabajo docente

refuerza la centralización de las decisiones en materia

de política educativa en los expertos e invalida el conoci-

miento que el docente tiene a partir de su lugar de trabajo,

de los problemas y necesidades del sistema para el di-

seño de políticas.

María Cristina Davini (1997) plantea la existencia de

propuestas aisladas, contrahegemónicas, que circulan

en el discurso y en el imaginario de los docentes aun-

que sin plasmarse en planes concretos de formación.

Realizando un análisis desde la lógica de las relaciones

de poder, podría decirse que éstas representan proyec-

tos ideológico-pedagógicos como formas de resistencia

Desdeelfondo N° 43

36

a los proyectos de dominación de las tradiciones hege-

mónicas. Se apoyan en propuestas más emancipado-

ras, que el pensamiento pedagógico contemporáneo ha

construido para la escuela, la enseñanza y la formación

de los docentes.

Si bien existieron algunos intentos de instrumentar

acciones superadoras de resistencia, no han logrado ge-

nerar programas concretos de formación de grado de

los docentes con perfiles curriculares propios.

Consecuentemente es importante potenciar las expe-

riencias, que aunque sean aisladas, permiten la cons-

trucción de un conocimiento pedagógico propio desde

los trabajadores de la educación, recuperando sus re-

flexiones acerca de su propio trabajo.

Si una estrategia de la cultura dominante es la reins-

talación de una dinámica de vértigo permanente, el

cierre de todo el horizonte histórico y la imposición de

una suerte de presente perpetuo, el desafío del colectivo

docente será:

En primer lugar, acceder a la apropiación crítica de π

conceptos, categorías y la compleja articulación de pa-

sado-presente para dar cuenta de las actuales tensiones

y antagonismos en torno a las diversas dimensiones de

la política educativa.

En segundo lugar, es necesario asegurar la difu- π

sión de una metodología de investigación que provea

herramientas para comprender, detrás de la hojarasca

del acontecimiento, qué tendencias se desenvuelven en

torno a la educación, al trabajo docente y al contexto de

múltiples pobrezas y exclusión.

A través de esta producción se propone destacar la

importancia de conformar las bases de un conocimien-

to y acciones desde pequeños grupos docentes que, su-

perando el conformismo y la pasividad, interpelen a los

procesos de construcción de sus representaciones sobre

el trabajo docente. Posiblemente generará polémica. Po-

lémica necesaria en tiempos en los que un debate so-

bre el proceso de construcción de las representaciones

sobre el trabajo docente debería tener por escenario el

ámbito educativo, intentando restituir su protagonis-

mo como productor de conocimiento pedagógico en un

contexto caracterizado por altísimos índices de pobre-

za, indigencia y desocupación.

Nuestra responsabilidad y compromiso con el trabajo

que realizamos nos reclama este debate generado desde

la investigación dentro del contexto actual.

Es vital entonces asumir el desafío de construir espa-

cios para pensarse, para verse, darse los tiempos para

de-velar lo obvio, unir fragmentos, apropiarse y recupe-

rar el trabajo pedagógico, dejando de ser meros ejecu-

tores de las políticas oficiales para construir un marco

político-pedagógico de confrontación.

La utopía reside en construir conocimiento pedagógi-

co propio, reconstruyendo lazos al interior de la escuela

y con la comunidad, ampliando horizontes de sentido y

construyendo opciones al pensamiento neoliberal que

contribuyan a la construcción de una sociedad donde la

justicia sea posible.

Es necesario impulsar una nueva visión estratégica

que englobe el sentido de la educación en un mundo

cada vez más plural y cambiante. Reconocer esta rea-

lidad significa pensar en una educación que desarrolle

oportunidades y capacidades para todos.

Para comunicarse con los autores:

gracielanader@arnet.com.ar

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BIBlIogrAFíA

Escuela y construcción política

37

Culturas Académicas/Subjetividades del «ingreso» y la semiotización Mgter. Claudia Rosa - Lic. Enrique Raffín

«¿Qué somos, qué es cada uno de nosotros, una combinatoria

de experiencias, de informaciones, de lecturas, de imaginacio-

nes? (…) un muestrario de estilos donde todo se puede mezclar

continuamente y reordenar de todas las formas posibles». Italo

Calvino.

Este ensayo tiene dos pretensiones (entre otras): por un

lado, reflexionar sobre las representaciones que supo-

ne la subjetividad de «ingresante» y las inscripciones

de algunas figuras de su constitución en la trama de

la cultura académica de Facultad de Humanidades, Ar-

tes y Ciencias Sociales, de la Universidad Autónoma de

Entre Ríos-uader. Posibilidad que nos brinda sostener

una cátedra del Ciclo Común Introductorio y, por tanto,

las experiencias en ese tránsito desde la creación de la

Universidad. Por otra parte, nos interesa, poner en de-

bate el lugar que le cabe a la Semiótica en la construc-

ción del currículum y en el aporte a la formación de

una identidad universitaria.

Asumimos nuestro análisis, teniendo en cuenta las

condiciones de emergencia que dan lugar a la creación

de la Universidad Autónoma de Entre Ríos, y sus innu-

merables equivocaciones; asimismo, nos hacemos car-

go de la apuesta que realizamos como equipo de cátedra

para la transformación y formación de una identidad

universitaria, atravesada por las diversas tradiciones pe-

dagógicas que se congregaron a la hora de conformar

esta Facultad, y con las cuales resultó inevitable las dis-

putas por las significaciones en las prácticas pedagó-

gicas, ya sea por conservar y sostener vínculos que se

venían dando históricamente en la cultura pedagógica

entrerriana, ya sea por diseñar nuevos modos de subje-

tividades académicas y el convencimiento en rupturas

que produzcan nuevos efectos.

Tratar de configurar una definición de «ingresante»

nos remite inevitablemente a las subjetividades juve-

niles actuales y las características que las constituyen,

voces que de alguna manera anticipan un mundo, mun-

dos, y cuya insistencia es más alta que el intento por

silenciarlas, ya que el discurso académico contemporá-

neo no logra una interpelación que permita el devenir

de un sujeto efecto de los enunciados de la Academia.

Pensar en la definición de «ingresante» en los contex-

tos actuales, se presenta como una complejidad de re-

solución nada fácil, ya que intentar poner en juego la

ilusión moderna de clasificar y ubicar los sujetos en un

lugar determinado para definir estrategias para su dis-

ciplinamiento, se vuelve una imposibilidad difícil de

asumir, y más aún, de hacerse cargo.

La juventud —ese concepto que intenta explicar una

especie de comportamiento que diferencia a un grupo

intermediario evocativamente hablando entre la niñez

y la adultez— no es una creación de los últimos cua-

renta años, y comienza con un extrañamiento serio de

los adultos ante sus propios hijos. El rasgo que identi-

fica todo discurso que nombre a los jóvenes, es que no

nombra una entidad preexistente sino que la constitu-

ye: realiza una interpelación de manera que los propios

sujetos se reconozcan como tales. Este «llamarlos por

su nombre», es dotarlos de una identidad «otra» y les

muestra una imagen totalizaste en que reconocerse,

mientras que ofrece la no poca ventaja de tener a un

sector de la sociedad clara y certeramente ubicado en

un espacio identitario.

Desdeelfondo N° 43

38

¿Estamos en condiciones de reconocer el procedi-

miento semiótico que consiste en asignar a una entidad

social abierta, heterogénea y contradictoria (los jóvenes)

una identidad pre-social y un pre-juicio: son así porque

son jóvenes? Cuando se plantea lo juvenil con preemi-

nencia de lo biológico y sus «consecuencias», de hecho

se está encubriendo una movilidad social y caminos

que toda la sociedad toma: adultos que están dispuestos

a pagar el peaje para no renegar de sus ideales —no

juveniles, ideales a secas—; y jóvenes, terribles viejos,

que se encargan de repetir mandatos de abuelos y de

censurar aun a sus padres.

Se trata entonces, de plantear al menos las diferen-

cias entre juventudes y de no atribuir siempre a esa

identidad rasgos utópicos e ideales. En la vida cotidiana

hablar de jóvenes involucra realidades diversas, contra-

dictorias, posiciones socioculturales ambiguas y atra-

vesadas por múltiples fisuras de clase, de raza, de re-

ligión, de ocupación, de filiación estética. El término

jóvenes es de naturaleza tan genérica que involucra los

Jóvenes-chicos de la calle; los jóvenes-nene de su casa;

los jóvenes-trabajadores de la construcción y servicios;

los jóvenes-carilindos y rubias despampanantes; los jó-

venes-rockeros rebeldes; los jóvenes-alumnos de escue-

las privadas-costosas; los jóvenes-militantes políticos;

los jóvenes —delincuentes y marginados sociales; los

jóvenes-chicos comunes; los jóvenes ingresantes…

Acudir a las culturas juveniles implica, en cierto pun-

to, entender la polisemia de su significación, el sentido

de sus prácticas y por tanto, encontrar filiaciones en los

enunciados que nos permitan crear un diálogo, asumir

una duda, estimular una pregunta… Las políticas edu-

cativas actuales se hacen notar en varias esferas de la

práctica académica: la falta de infraestructura edilicia,

el bajo sueldo de los docente, la precaria y escasa biblio-

grafía, entre otras problemáticas; carencias que obtu-

ran las posibilidades de pensar del sujeto del ingreso

a la universidad en otras dimensiones, con otras prác-

ticas y actividades, con otros diálogos que habiliten a la

construcción de una voz que cada vez es más difícil es-

cuchar, y más aún significar, interpretar, y por lo tanto

construir con ellos conocimientos y saberes.

A pesar de las imposibilidades en las condiciones ma-

teriales en que se encuentra y de la que es parte nues-

tra cultura académica, los intentos por construir una

identidad universitaria que tenga como referencia la

inscripción de una voz en la esfera académica, políti-

ca y social, en la preocupación por pensar y analizar

«lo social» y los efectos de construcción de sentido que

lo social habilita, en las producciones de intercambio

y diálogo entre los diferentes estudiantes de las carre-

ras, son esfuerzos por hacer de esta Universidad un lu-

gar donde el conocimiento tenga un lugar/lugares que

permita/n a las nuevas generaciones, apropiarse de una

herencia que por derecho les pertenece.

La transmisión de los saberes, las apuestas en la for-

mación de los diferentes campos de conocimientos, no

será posible si no asumimos la precariedad de efectos

que el discurso académico produce en la Universidad,

porque justamente, responsabilizarse de este paisaje

donde lo que aparece, generalmente, es la desolación

y el abismo, es hacerse cargo de un aporte que exige

mucho más que cumplir con el programa de estudio

de cada año, con el dictado de las clases y la aprobación

de la materia. Son prácticas ligadas necesariamente al

deseo, a la posibilidad de hacer uso del lugar pedagógi-

co que significa la docencia universitaria y a la tarea de

habilitar subjetividades con capacidad de análisis crí-

tico, en definitiva ligadas a la ilusión de apostar por la

configuración imaginaria de sujetos que logren inscri-

bir en el mundo su voz, sus acciones, expectativas, fi-

guraciones de un futuro que se anticipa en un presente

precariamente seductor, y en ese movimiento volverse

autorizados para apostar y diseñar horizontes con otros

espectros, con otros relieves.

Creemos que, justamente, esas obturaciones, imposi-

bilidades producidas por políticas que desplazan el lu-

gar del conocimiento hacia el gasto y la inutilidad, por

otra parte abren un haz de posibilidades para pensar es-

pacios, intersticios, que quizá apenas se muestren o es-

tén reclamando, insistiendo en detenciones, escuchas,

en «volver sobre el otro para reconocer en él, aquello

que soy».

Todo ingreso en algún lugar produce efectos, movi-

liza, intranquiliza, genera expectativas, produce senti-

dos… Quizá, nuestro aporte resida en tener la capacidad

de hacer inteligibles fragmentos de un imaginario que

opera y reclama ser puesto en discusión, y del que no

sabemos (no podemos saber) los efectos que produce.

Para ello, la responsabilidad remite en hacernos cargos

de potenciar aquello que de «curiosidad», «duda», «in-

certidumbre» tiene la tarea de conocer, la posibilidad de

habilitar la construcción de una voz (voces), de ir cons-

truyendo una identidad; tarea de la que no podemos

desentendernos cuando nuestra responsabilidad reside

no en la tarea de «ensañar a otros» —¿Quién puede en-

señar a vivir?—, sino en el compromiso de posibilitar

modos de pensamiento sobre la complejidad del mundo

social y sus categorías de análisis, más allá de la «for-

mación específica» de cada campo.

Escuela y construcción política

39

Los modos en que cada cual va construyendo subje-

tividades, efecto a la vez de los espacios en los que la

interpelación se produce, lugares en que pueden per-

manecer o trasmutar, son inalienables de los modos de

existencia práctica (política, económica, lingüística y

estética) de los sujetos en relaciones sociales. Por tanto,

la habilitación y creación de los espacios para que una/s

subjetividad/des vaya/n siendo y, a la vez, logre sustraer-

se en tanto forma simbólica invariablemente presente

y constitutiva de nuestras estrategias de intercambio y

mediación colectivo-individual, no son resultados in-

manentes ni automáticos de la percepción de un orden

mecánico o natural, justamente, son efectos de prácti-

cas políticas/académicas que no pueden ni logran una

interpelación que convoque, a la vez que no soportan

hospedar a las subjetividades actuales y de las que no

puede hacerse cargo en las condiciones en las que se

presentan. ¿Quiénes son responsables de cientos de jó-

venes que no logran incorporarse al discurso académico

universitario y por tanto, se ven obligados a renunciar a

todo intento por encontrar en el conocimiento un lugar

por el cual transitar y quizá, construir un horizonte con

lugares habitables?

La semiótica como elemento de aporte curricular

El currículum se constituye en diversas confluencias

que vienen dadas por las disciplinas, las prácticas ins-

titucionales, los sujetos, entre otros elementos. Uno de

estos componentes es la caracterización del ejercicio

profesional deseable y un conjunto de postulados teó-

ricos, confluencia que define a su vez, los objetos de

estudios de cada una de las carreras.

Esta es una simple reflexión sobre el amplio espa-

cio que implican los saberes de las diversas prácticas

en el diseño de las diferentes carreras de grado organi-

zadas en esta Facultad, provenientes de tradiciones en

la formación y construcción de prácticas pedagógicas

inscriptas en culturas académicas disímiles, que por

tanto, producen diseños, programas, proyectos, imagi-

narios que colaboran en la configuración de horizontes

que habiliten la aparición de «identidades» ligadas a los

modos propios de cada campo del saber; expectativas

que producen efectos en las acciones y en la representa-

ción que cada estudiante va construyendo de sí mismo

en este tránsito.

Más allá de la complejidad constitutiva que supone

la puesta en práctica de un plan de estudio, y más aún

de un Ciclo Común Introductorio, que convoca a estu-

diantes que ingresan con un sinfín de curiosidades,

intereses, deseos, ilusiones, la cátedra de Semiótica se

constituye como un elemento en el diseño y desarrollo

curricular que intenta poner en discusión perspectivas

teóricas ligadas a las Ciencias del Lenguaje con los di-

versos campos de saberes que convergen en la organiza-

ción de esta Facultad. Discusiones que aportan y habi-

litan a la duda y la pregunta, con la ilusión y convicción

de continuar con la insistencia que viene produciendo

la Semiótica en los saberes de «lo humano y sus relacio-

nes», apropiación de una responsabilidad que la cátedra

ha venido tomando y a la cuál se sintió reclamada.

En este sentido podríamos hacer referencia a la arti-

culación que pueden establecerse con diversas cátedras

y áreas de conocimiento e investigación, de manera que

aporten al currículum un debate transdisciplinario que

intente hacer aparecer nuevas formas de leer los proce-

sos sociales y culturales.

La tradición de la enseñanza de la semiótica pone el

acento en la elaboración de un currículum como un

programa de categorías más o menos infalibles, que

al academizarse, es decir al transformarse en «con-

tenidos» que deben ser incorporados en una práctica

pedagógica, pierden el carácter precario y la falibilidad

propia del campo. Esto está reforzado por una tradición

académica que privilegia la información, y sobre todo la

novedad de la información, por sobre el pensar.

En general, el dictado de la cátedras se arma con una

lógica del saber que se apoya solamente en los conte-

nidos y que no permite comprender las formas de ra-

zonamiento que los posibilitaron, las concepciones de

realidad, de conocimiento, de sujeto; las decisiones de

selección y de operaciones que presupone un saber, las

categorías en las se sustenta, etc. La noción de construc-

ción de conocimiento y de promover que los alumnos

amplíen su competencia semiótica queda sólo formula-

da en los planes y en los informes de investigación.

Las teorías pedagógicas vienen entonces a tratar de

remediar este problema, pero en la medida que no to-

can el cuerpo medular del mismo provocan sólo un re-

levo de una pedagogía por otra, en un intercambio o

«actualización» de recetas. De acuerdo a las funciones

adjudicadas y o asumidas por la tradición universitaria,

se identifica a la obligación académica antes con la in-

vestigación que con transmisión. Es desde esta perspec-

tiva —congruente con las expectativas de progreso cen-

tradas en la producción científica y tecnológica— que la

preocupación por la enseñanza y la formación de recur-

sos humanos ha sido objeto de cierta desvalorización.

La universidad siempre confinó lo didáctico a otros ám-

Desdeelfondo N° 43

40

bitos educativos, aquellos en los que no se supone que

se produce el saber, sino que sólo se los trasmite.

Pero hay que recordar aquí que no siendo un valor

per se, el conocimiento es un instrumento de análisis

e identificación de las reificaciones histórico-sociales y

educativas, de los intereses que las orientan, así como

de los mensajes contenidos en las prácticas cotidianas

casi imperceptibles del la escena educativa. Así, el co-

nocimiento como las estrategias de enseñanza pueden

anclarse en un ideal emancipador y no en función de

las lógicas de la reproducción de las disciplinas.

En general los docentes de semiótica pretendemos ne-

gar la función prescriptiva que generan nuestra clases,

resultando ser esta operación de maquillaje una de las

más obstaculizadoras para la reflexión crítica al acre-

centar las fracturas y distancias. Estas dificultades se

las podría entender desde el tipo de objeto que constru-

yen. Se construye el objeto «teoría semiótica» sustitu-

yendo «el objeto semiótico» y desplaza el objeto de aná-

lisis convirtiéndolo en un ejemplo. Así no se estudia un

género sino la teoría sobre el género, o difícilmente un

estudiante de un curso introductorio logre describir un

sistema semiótico, su uso y el modo en que se produce

la significación; pero podrá reproducir el lugar que le

cabe a la semiótica en los estudios sociales contempo-

ráneos. Y cuando la carencia emerge sin remedio, se

desplaza la responsabilidad a la falta de tiempo o a la

estructura curricular de la carrera.

Si a esta problemática se le suman las condiciones de

trabajo en las universidades que como la uader están

alejadas de los grandes centros de producción del saber,

cuya mayor cantidad de estudiantes provienen de cul-

turas rurales y comarcales con protocolos de lecturas

alejados de proveer las competencias requeridas para la

lectura de los textos del campo, y políticas educativas

que organizan mandatos de «actualización», cuyas po-

sibilidades son la banalización u otra «moda teórica» en

tanto sólo producen el relevo de un diagrama por otro,

nos encontramos con una lógica académica que niega

el deseo de saber tanto del docente como del estudiante,

sus concepciones, sus necesidades y búsquedas.

Creemos que la semiótica en el Ciclo Básico Intro-

ductorio puede realizar importantes aportes a la hora

de organizar la experiencia y puede favorecer los pro-

cesos sociales e individuales de construcción y descon-

trucción de las significaciones. Esta afirmación plantea-

da así en términos tan obsoletos, se inspira en el deseo

de volver a pensar que las nociones de producción e in-

terpretación de sentidos no se dan como meras proyec-

ciones intelectuales, sino que son instancias en las que

el sujeto mira, narra, escucha, toca, existe, se construye

a si mismo y construye a los otros, y en que hay meca-

nismos de construcción social o institucionalización de

los sentidos, que requieren de un compleja descripción

de las minuciosas técnicas de individualización y de

procedimientos totalizadores.

Las tradiciones culturales, los movimientos y ruptu-

ras pedagógicas que se produjeron y se vienen produ-

ciendo en la formación del campo académico, en esta

institución, presentan espacios para hospedar filiacio-

nes teóricas que vienen dándose desde la semiótica y

que permiten articular los modos de análisis propios

de las ciencias del lenguaje respecto de los procesos so-

ciales y culturales, con los estilos y formas de abordajes

producidos en cada una de las carreras.

Nos parece interesante, por tanto, poner de mani-

fiesto que durante estos años de trabajo académico, en

una cátedra al inicio de cada una de las carreras, resulta

una experiencia de la que aún poco podemos reflexio-

nar, cada año es un ingreso, cada tiempo del ingreso y

en el ingreso es una entrada a la vez que salida, es un

constante movimiento. Una escritura sobre estas expe-

riencias ligadas y producidas como efectos de un ima-

ginario, que supone «el ingreso» y los efectos que esas

representaciones juegan al interior de la cátedra, nece-

sita de otro tiempo, y que articulado a la lógica del Esta-

do, no puede —ni tiene intensiones— de sostenerlos en

términos de condiciones socio-económicas.

Ahora bien, estamos convencidos por otra parte,

que las identidades universitarias, históricamente en

América Latina (salvo en épocas de dictaduras milita-

res) fueron procesos de construcciones conflictivos, de

grandes luchas, de feroces antagonismos, pero también

nos urge la necesidad de apostar a la construcción de

«identidades» universitarias que no sólo logre una bue-

na formación —a pesar de las condiciones sociales y

económicas—, sino también que mantenga viva la ilu-

sión por cambiar el mundo, por hacer de él un lugar

donde valga la pena vivir.

«Es indudable que el ideologismo y su contrario aún

son conductas mágicas, aterrorizadas, ciegas y fascina-

das frente al desgarramiento del mundo social. Y a pe-

sar de todo, nuestra búsqueda debe estar encaminada a

lograr una reconciliación de lo real y los hombres, de la

descripción y la explicación, del objeto y del saber1 ».

1 BARTHES, R (1999). Mitologías. México: Editorial Siglo xxi.

Escuela y construcción política

41

Serviço social: possibilidades da intervenção no contexto escolarLuís Paulo Arena Alves

ResumoO presente artigo constitui-se em uma reflexão sobre o sistema educacional brasileiro onde, através do nosso esforço

conjunto como profissionais envolvidos nesta área, buscamos desenvolver uma metodologia de intervenção no contexto

educacional. Procuramos deste modo, repensar questões que envolvem o ensino, a escola, sua função e organização, res-

gatando e apontando ângulos de análise para a construção de um projeto de intervenção profissional no campo da psi-

comotricidade, mostrando propostas para a prática de intervenção interdisciplinar através do instrumento da educação

psicomotora .

Apontaremos também, aspectos relevantes, não só para o desenvolvimento da prática mas também na construção do

conhecimento e de instrumentos indispensáveis para a atuação dos profissionais na área da educação com vistas ao des-

envolvimento integral do aluno no processo de ensino-aprendizagem.

UnitermosEnsino, escola, intervenção interdisciplinar, educação psicomotora.

AbstractThe present article is constituted in a reflection on the Brazilian educational system, where through our effort group as

professionals involved in this area looked for to develop an intervention methodology in the educational context. We sought

this way, to rethink subjects that involve the teaching, its school function and organization, rescuing and aiming analysis

angles for the construction of a project of professional intervention in the field of the psicomotricidade, showing proposed

for the practice of intervention interdisciplinar through the instrument of the education psicomotora.

We will also point, aspects of relevance, not only for the development of the practice but also in the construction of the

knowledge and of indispensable instruments for the professionals' performance in the area of the education with views to

the student's integral development in the process of teaching learning.

O Serviço Social no campo educacional: a psicomotricidade como instrumento de intervenção interdisciplinar…

Ao examinar o contexto atual da escola brasileira e

o cotidiano das práticas pedagógicas percebemos a

histórica desvalorização por que passa a categoria dos

professores. Pois, ao refletir sobre a prática de alguns

professores, verificamos que em muitas vezes estes

desenvolvem o papel de executor das políticas planeja-

das, desvalorizando assim sua verdadeira importância

social, técnica e política, bem como o princípio funda-

mental da escola que é proporcionar a integração do

aluno na sociedade.

Tudo indica que os problemas enfrentados são mul-

tideterminados, isto é, são devidos a uma associação

de causas, marcadas mais recentemente pelo processo

desinfreante da globalização e pelas transformações so-

Desdeelfondo N° 43

42

cietárias que afetam o conjunto da vida social e incidem

diretamente sobre o sistema educacional.

Refletindo sobre o sistema educacional e as práti-

cas pedagógicas desenvolvidas na escola, figueiredo

(1991) faz um repensar das ações dos professores, ou

seja, muitos dos que ali trabalham não se interrogam

sobre o que fazem, para que e a quem interessa essa

educação, precisando assim ser feito uma reflexão da

educação desenvolvida nas escolas.

Educadores e assistentes sociais são profissionais que

compartilham desafios semelhantes, ambos tem na es-

cola seu ponto de encontro. As discussões que giram em torno dos processos educacionais, hoje, remetem à necessidade de resgatar algumas questões capazes de auxiliar no redimensionamento das funções da escola.

Podemos assim, acenar para uma possível prática in-

terdisciplinar se considerarmos a educação como práxis

que se realiza concretamente na escola, e o serviço so-

cial como disciplina profissional que tem nas relações

sociais seu objeto de atuação e faz da prática sócio-edu-

cativa o eixo básico de sua intervenção.

As possibilidades para intervenção do Serviço Social

no contexto escolar são muitas, entretanto, operacio-

nalizar a prática prescinde de uma análise rigorosa da

realidade educacional bem como da criatividade e sen-

sibilidade do profissional em articular este universo de

limites, expectativas, possibilidades, desafios e necessi-

dades em alternativas de ação.

Dentro desses possíveis espaços de atuação profissio-

nal, apresenta-se como ponto fundamental no contexto

da profissão a dimensão educativa, onde o processo de

trabalho do assistente social ocorre através de orien-

tação e informação, aos educadores incentivando ges-

tões participativas através da interdisciplinaridade con-

tribuindo assim, para a construção de novos sujeitos

sociais (SIMIONATO, 1997).

A proposta coletiva dos possíveis caminhos da ação

pedagógica, deve partir de uma reflexão conjunta onde

a diversidade de percepções, conhecimentos e ideolo-

gias presentes no cotidiano deslumbram como os pro-

fissionais de educação poderão encarar alternativamen-

te uma proposta de reformulação da sua prática.

Preocupados em resolver certas limitações apresen-

tadas pelos alunos, a grande maioria dos professores

«a priore» refletem dificuldades no processo de como

atuar com essa diversidade humana, por fim, acabam

encaminhando-os para clínicas especializadas que

muitas vezes os rotulam como «doentes», quando na

realidade muitas dessas dificuldades poderiam ser re-

solvidas dentro da própria escola.

Ocorre então o que Collares e Moysés (1985) cha-

mam de:

«medicalização do fracasso escolar(…) a medicali-

zação de uma questão consiste na busca de causas e

soluções médicas, a nível organicista e individual para

problemas de origem eminentemente social» in (OLI-

VEIRA, 1997:13).

Reforça-se ainda com Sucupira (1985) que é da mes-

ma opinião, quando diz:

«A medicalização do fracasso escolar encontra aqui

um meio explicativo que se adapta à tendência de isen-

tar o sistema escolar e as condições familiares e sociais

da criança para colocar ao nível individual, orgânico, a

responsabilidade pelo mau rendimento escolar» apud

(OLIVEIRA, 1997:13).

No esforço de enfrentar esse conjunto de condições desfavoráveis que parece poder conduzir ao fracasso es-colar, a escola tornou-se permeável à ação profissional de diferentes técnicos. É nesse movimento e neste recor-te da prática social que situamos a intervenção do ser-viço social junto a escola e suas demandas emergentes.

Neste sentido, o assistente social é o profissional que

volta-se não só aos problemas sociais emergentes que

efervescem no interior da escola, como também é o me-

diador das várias possibilidades de intervenção.

«(…) mediações são categorias instrumentais pelas

quais se processa a operacionalização da ação profissio-

nal. Expressa-se pelo conjunto de instrumento, recur-

sos técnicos e estratégias pelas quais a ação profissional

ganha operacionalidade e concretude. São instâncias

de passagem da teoria para prática, são vias de pene-

tração nas tramas constitutivas do real». (MARTINE-

LLI, 1993:136).

Para isso, entende-se que nessa atual conjuntura de

modificações o redimensionamento do saber e do fa-

zer no cenário escolar apresenta-se como imprescindí-

vel, de modo que leve a busca de novas alternativas para

uma proposta pedagógica que contemple estas faces.

Pois, sabemos que a função, a estrutura e o funciona-

mento da escola vão sendo construídos na própria dinâ-

mica das relações sociais, e porque também não dizer

a partir do paradigma da pedagogia social, cabendo sa-

lientar que ao estudarmos e compreendermos a escola

no seu movimento, na sua totalidade e contraditorieda-

de, será preciso situa-lá histórica e socialmente.

Deste modo entendemos que a prática interdiscipli-

nar no contexto educacional insere-se como alternati-

va de intervenção onde o compromisso deve ser o de

elaborar, em um contexto mais geral, a progressão do

conhecimento mútuo de modo que venha esclarecer

Escuela y construcción política

43

novos e ocultos problemas que não podem ser deslum-

brados por olhares disciplinares, mas sim trabalhando

em cima do respeito a individualidade do ser humano

dentre suas diversidades.

Repensando o agir profissional na escola: contribuições do serviço social no espaço educacional, a interdisciplinaridade como forma de ação pedagógica

Como ponto de partida, se faz necessário compreender

as razões que confluem para um novo impulso sobre a

prática interdisciplinar no espaço educacional.

Desta forma, entendemos que a interdisciplinarida-

de, apresenta-se como um elemento teórico metodoló-

gico da diferença e da criatividade. A interdisciplinari-

dade é o princípio de exploração das potencialidades de

cada ciência, da compreensão e exploração de seus limi-

tes, mas acima de tudo é o princípio da diversidade.

Compreendemos que a prática interdisciplinar apre-

senta-se como um instrumento importante, pois «é en-

tendida aqui como estrutural havendo reciprocidade,

enriquecimento mútuo com tendência a horizontali-

zação das relações de poder entre os campos implica-

dos». (VASCONCELOS, 1997:141)

É nesta perspectiva que a prática interdisciplinar pode contribuir como uma vontade e um compromisso de in-teração entre metodologias para que ocorra uma busca permanente e coletiva. Por isso, consideramos que sur-

ge a necessidade de explicitar sua conceituação.

Neste sentido, japiassu coloca que a interdisciplina-

ridade pode ser caracterizada, «como o nível em que

a colaboração entre as diversas disciplinas ou entre os

setores heterogêneos de uma mesma ciência conduz a

interações propriamente ditas, isto é a uma certa reci-

procidade de intercâmbios, de tal forma que, no final do

processo interativo, cada disciplina saia enriquecida (…)

a interdisciplinaridade é uma tarefa: ela se realiza entre

disciplinas «operantes» ou «cooperantes», quer dizer,

entre as ciências que se constroem ao mesmo tempo

que constroem o mundo». (1976:75-123)

Reforçando, fazenda concebe a interdisciplinaridade

também nesta perspectiva, quando diz que a mesma,

«(…) pode ser compreendida como sendo um ato de tro-

ca, de reciprocidade entre as disciplinas ou ciências, ou

melhor, das áreas de conhecimento». (1991:22)

A questão da interdisciplinaridade apresenta-se por-

tanto como uma interpenetração, uma integração dos

saberes que ocorre durante a construção do conheci-

mento de forma conjunta, ou seja, pela intensidade das

trocas entre os especialistas e pelo grau de interação

real das disciplinas.

Outro aspecto a considerar na interdisciplinaridade

consiste na viabilização de uma interação no espaço

profissional, através da possibilidades de interagir em

equipe, de forma mais consciente e eficiente conjugan-

do esforços, ampliando o raio de análise e ação.

«A educação baseada na interdisciplinaridade tam-

bém permite que os alunos e alunas possam se adaptar

a uma inevitável mobilidade (… ) adquirir nova destreza

ou conhecimentos sem que isso signifique que aquilo

que foi feito até o momento tenha representado uma

perda de tempo». (SATOMÉ, 1998:123)

Ao enfocarmos o Serviço Social como uma profissão

interventiva, percebemos que surgem novas competên-

cias para o exercício profissional, onde deve ser levado

em conta a diversidade de conhecimentos científicos

que são produzidos por outras disciplinas sociais e que

apresentam-se como alternativas de intervenção para o

Serviço Social.

Desta forma, entendemos que através do conjunto

destas questões que se colocam para o desenvolvimento

da prática, o assistente social juntamente com os pro-

fessores podem desenvolver um trabalho em conjunto

no contexto educacional, planejando interdisciplinar-

mente atividades didáticas que possibilitem a cons-

trução de ações pedagógicas incentivando assim, o al-

cance de melhores aquisições para o desenvolvimento

integral do aluno.

Conhecendo a realidade: a educação psi-comotora e a atuação dos professores nas séries iniciais

A partir das colocações iniciais, como também da nossa

curiosidade e interesse, originou-se a presente investi-

gação que se processa numa proposta teórico-metodoló-

gica de abordagem qualitativa das relações do processo

de ensino-aprendizagem. Este estudo se organiza den-

tro de alguns pontos fundamentais que perpassam o

conjunto de questões que se apresentam no meio edu-

cacional.

Segundo minayo, a metodologia pode ser entendida

como, «O caminho do pensamento exercida na aborda-

gem da realidade. Nesse sentido a metodologia ocupa

um lugar central no interior das teorias e esta sempre

referida a elas». (1994: 16)

Assim sendo, tenta-se introduzir alguns eixos de re-

flexão, explicitando o caminho a ser seguido pela pre-

sente investigação. A problemática abordada, tem como

Desdeelfondo N° 43

44

espaço de análise a necessidade de desvendar a conce-pção de educação psicomotora expressa pelos professo-res das séries iniciais e identificar, de que maneira estes profissionais trabalham o desenvolvimento motor de seus alunos, e por isso, optou-se pela linha qualitativa

de pesquisa pois, «a abordagem qualitativa aprofunda-

se no mundo dos significados das ações e relações hu-

manas, um lado não perceptível e captável em equações,

medidas e estáticas». (MINAYO, 1994:22)

Portanto, para identificarmos «Como Os Profissio-

nais Das Séries Iniciais Da Escola Municipal Professora

Ana Iris Do Amaral Concebem A Psicomotricidade» se

fez necessário realizar uma pesquisa qualitativa1 pro-

curando compreender e avaliar o trabalho realizado por

estes profissionais.

«A necessidade da avaliação se explica porque per-

mite uma retroalimentação sobre o que se está fazendo

e os erros que se cometem ou foram cometidos, a fim

de poder ir somando, melhorando ou evitando passo a

passo. Serve também para fornecer informações objeti-

va que possa fundamentar as decisões dos responsáveis

por um programa ou projeto (…) também não devemos

esquecer que, neste sentido, a avaliação é um instru-

mento útil para melhorar as políticas e as intervenções

sociais, tornando-as mais eficazes e eficientes, mais

idôneas e pertinentes». (AGUILAR e ANDER EGG,

1994:35-36)

Entendemos que a pesquisa é um instrumento fun-

damental no Serviço Social e na educação, pois possi-

bilita a identificação e compreensão dos aspectos que

se apresentam na realidade social, além de proporcio-

nar ao pesquisador elementos que contribuem para

aprender e visualizar a situação, tornando-se relevante

no processo, pois viabiliza condições de identificarmos

os fatores que se apresentam, de modo que possamos

rever nossos procedimentos interventivos num proces-

so permanente de busca, e de retroalimentação destes

efeitos, visando uma mudança de postura destes pro-

fissionais.

«A pesquisa portanto, passa a ser objeto de interesse,

na medida em que a categoria profissional volta sua pre-

ocupação não só para a tarefa de aplicar conhecimentos,

mas também de analisar efetivamente as questões de

sua prática e os fenômenos sociais com os quais se de-

para cotidianamente, na perspectiva de superar o prag-

matismo e encaminhar a prática profissional. Assim,

a pesquisa é assumida como instrumento de trabalho

para pensar a realidade». (SILVA, 1995:197)

1 Pesquisa do tipo exploratória, realizada na escola municipal professora Ana Iris do Amaral, em outubro de 2000.

Portanto, este estudo qualitativo teve o propósito de

verificar: Quais os critérios utilizados pelos professores

para identificar crianças com deficiências psicomotoras;

Quais os recursos da psicomotricidade utilizados pelos

educadores no desenvolvimento das atividades educacio-

nais, e como estes profissionais encaminham as atividades

com crianças que apresentam dificuldades psicomotoras.

Os participantes do estudo correspondem ao número

de 6 professores que fazem parte do corpo docente da

Escola Municipal Professora Ana Iris do Amaral, que

correspondem a 100% do universo total de professores

do primeiro ciclo estabelecidos dessa forma; 2 Professo-

res de 1° Série, 2 Professores de 2° Série, e 2 Professores de

3° Série.

A forma de coleta de informações deu-se por pergun-tas semi-estruturadas realizadas através da técnica de

entrevistas. Assim concordamos com trivinos (1987),

quando este coloca que a entrevista semi-estruturada

apresenta-se como,

«(…) um dos principais meios que tem o investigador

para realizar a coleta de dados (…) esta ao mesmo tempo

que valoriza a presença do investigador oferece todas as

perspectivas possíveis para que o informante alcance a

liberdade e a responsabilidade necessária enriquecendo

a investigação». (1987:145-146)

Ao analisarmos os resultados da pesquisa, como uma

opção metodológica pautada na perspectiva de valori-

zar o conteúdo qualitativo das «falas» dos professores,

podemos perceber que o assunto mais evidenciado por

eles, ao serem questionados sobre como eles identi-

ficam uma criança com deficiência psicomotora, pode

ser assim evidenciado: «Através de atividades do dia a

dia, corporais ou escrita» (sic). «Em atividades corpo-

rais, traçado da letra, espaço da folha e na observação»

(sic). «Tem crianças que não acompanham o ritmo das

outras» (sic).

Referente a questão, dos recursos da psicomotricida-

de utilizado pelos educadores no desenvolvimento das

atividades educacionais, eles nos dizem que: «Não te-

mos materiais específicos ou atividades para trabalhar

com as crianças» (sic). «Não temos nenhum trabalho

específico nesta área» (sic). «Deveríamos ter conheci-

mento de outras formas para trabalhar a motricidade

dos alunos» (sic).

Na análise do que diz respeito, como os profissionais

encaminham as atividades com as crianças que apre-

sentam dificuldades psicomotoras, estes apontaram

que: «O trabalho é muito na intuição. Não tenho muita

fundamentação teórica» (sic). «É importante outras téc-

nicas mas a gente não tem material, falta recurso teó-

Escuela y construcción política

45

rico e prático para a gente desenvolver as atividades»

(sic). «Me sinto muito pouco capaz para trabalhar es-

tas questões, pela falta de fundamentação teórica» (sic).

«Falta conhecimento de técnicas para trabalhar com

eles» (sic).

Podendo ser constatado também a preocupação dos

educadores para desenvolver um trabalho interdiscipli-

nar, baseado nas colocações, «Acho que seria impor-

tante ter um trabalho interdisciplinar para desenvolver

nossas atividades»(sic). «Gostaria trabalhar de maneira

diferente para resolver estes problemas»(sic). «Seria im-

portante um trabalho interdisciplinar para melhorar o

desenvolvimento do trabalho»(sic).

Nesta investigação, foi constatado também que es-

tes educadores sentem a necessidade de ter um espaço

maior para conversar sobre as dificuldades psicomoto-

ras dos alunos: «Conversamos muito informalmente

sobre estas questões psicomotoras, deveríamos ter um

espaço maior para conversarmos mais» (sic). «Trabal-

hamos mais a parte cognitiva do que a motora»(sic).

Identificamos também que estes profissionais con-

sideram importante que lhes fosse proporcionada a

capacitação na área da educação psicomotora, sendo

assim apontado, «Acho importante que nos fosse pro-

porcionada uma capacitação nesta área» (sic). «É im-

portante para que eu possa identificar e trabalhar as

crianças com esse tipo de dificuldade, se não ficamos

agindo muito no achismo» (sic). «Acho importante

porque lidamos diariamente com estas questões»(sic).

«Acho importante pois temos uma lacuna na própria

formação profissional, seria importante aprofundar es-

tas questões enquanto educadores e professores» (sic).

«Tenho dificuldades de trabalhar certas questões. Não

sei como vou trabalhar com eles, falta subsídios» (sic).

«Hoje cada vez mais é importante abrir a discussão

e sustentar princípios sobre ações educativas na for-

mação dos profissionais na medida em que se consti-

tuem agentes diretos, concretos, vivos sobre a realidade

histórica e social» (JORGE, 1999:129)

Diante desse quadro e buscando interpretar as colo-

cações feitas pro estes professores, podemos perceber

que estes não desenvolvem um trabalho específico em

educação psicomotora pela falta de conhecimento e de

recursos materiais. Vimos também que a fundamen-

tação teórica e prática aparece constantemente na fala

destes profissionais, como sendo de fundamental im-

portância para poder qualificar o trabalho desenvolvi-

do com os alunos. Ressaltamos entretanto, a abertura

destes educadores para desenvolver um trabalho inter-

disciplinar.

Acreditamos no entanto, que nem todos os problemas

apresentados pelos alunos sejam de inteira responsabi-

lidade da escola, mas a proposta aqui é organizar con-

dições facilitadoras para enfocar uma opção pedagógica

global, respeitando os potenciais intelectuais, sociais,

motores e psicomotores dos alunos.

Desta forma, consideramos importante reconhecer

que o educador exerce um papel fundamental neste

contexto, devendo estar consciente de suas técnicas,

teorias e atitudes, vendo a criança na sua integralidade,

como ser global pois acreditamos que o assistente so-

cial, através do instrumento da educação psicomotora,

proporcionará a estes profissionais ultrapassar os obs-

táculos, construindo processos metodológicos interdis-

ciplinares, chegando assim, a uma aprendizagem mais

significativa, refletindo sobre questões que constituem

o projeto de formação profissional configurando-se as-

sim, em propostas curriculares para a profissão.

O assistente social como mediador do processo de desenvolvimento psicomotor: a psicomotricidade como instrumento

Para que a escola desempenhe seu papel político é pre-

ciso que esteja em sintonia com a realidade da comuni-

dade em que se insere, respeitando a diversidade social,

cultural e econômica dos alunos e partindo dela para

empreender as atividades sócio-pedagógicas à elas vol-

tadas.

As discussões que giram em torno dos processos edu-cacionais, hoje remetem a necessidade de resgatar algu-mas questões capazes de auxiliar no redimensionamen-to do processo de ensino aprendizagem.

Observando o cotidiano dos processos educacionais,

desenvolvidos no interior das escolas, percebemos que

certos procedimentos, atitudes, posturas assumidas

por alguns profissionais de educação não despertam

nos seus alunos a curiosidade e o interesse pela des-

coberta, prejudicando assim a aprendizagem e conse-

qüentemente o seu desenvolvimento motor.

«Com efeito, para muitos professores, a repetição

constante de exercícios é essencial para que a criança

se desenvolva (…) numa tentativa de desenvolver a mo-

tricidade de seus alunos, os mandam preencher folhas

mimiografadas de riscos à direita, à esquerda, verticais,

horizontais, bolinhas, ondas». (OLIVEIRA, 1997:12)

Na verdade, a automação desses gestos, conduzem a

aquisição de técnicas estáticas no processo de desenvol-

vimento. Com isso, entendemos que a prática psicomo-

tora desenvolvida pelos educadores deve ver a criança

Desdeelfondo N° 43

46

como um ser integral preparando-o para uma aprendi-

zagem ampla e satisfatória.

«É pela motricidade e pela visão que a criança desco-

bre o mundo dos objetos, e é manipulando-os que ela

redescobre o mundo; porém esta descoberta a partir

dos objetos só será verdadeiramente frutífera quando

a criança for capaz de segurar e de largar, quando ela

tiver adquirido a noção de distância entre ela e o ob-

jeto que ela manipula, quando o objeto não fizer mais

parte de sua simples atividade corporal indiferenciada»

(AJURIAGUERRA, 1980:210)

Nesta perspectiva, entendemos que o instrumental

da psicomotricidade, através do instrumento das prá-

ticas psicomotoras, caracteriza-se como prática cultural

que aponta para finalidades sócio educativas de desen-

volvimento integral dos alunos, permitindo assim, aos

educadores «receber uma formação complementar,

teórica e prática suscetível de prepará-los para ações

educativas e reeducativas junto as crianças cujas as di-

ficuldades de adaptação escolar incluem estes aspectos

psicomotores». (AUCOUTURIER,1986:126)

Assim, ações sobre o desenvolvimento psicomotor

passam a compor o espaço de intervenção do assistente

social na escola. o assistente social pode assumir inter-disciplinarmente no bojo de suas atribuições enquanto profissional especializado em educação psicomotora o papel de articulador, capacitador e facilitador dos educa-dores através do instrumento2 da psicomotricitade.

Por isso entendemos que a psicomotricidade «auxilia

e capacita melhor o aluno para uma melhor assimilação

das aprendizagens escolares, procurando trazer seus

recursos para dentro da sala de aula, tanto no âmbito da

educação quanto da reeducação» (OLIVEIRA,1997:12).

Portanto, na interação das práticas profissionais, sob

o enfoque interdisciplinar, através do instrumento da

psicomotricidade, podemos construir um saber mais

amplo para intervir no ambiente escolar, baseando-se

na capacitação dos educadores através da veiculação de

momentos reflexivos e práticos onde o assistente social,

«além de ser um facilitador do processo interativo age

clarificando e sistematizando o conhecimento circulan-

te» (SILVA, 1990:63), permitindo avançar gerando uma

aprendizagem mutua, trocando informações aprenden-

do com a experiência do outro.

Consideramos assim, que o professor precisa estar

atento as mudanças e aberto as novas perspectivas so-

ciais e profissionais que certamente surgirão, tendo em

2 Segundo Maria Lúcia MARTINELLI, os instrumentais apre-sentam-se como um conjunto articulado de instrumentos e técni-cas que permitem a operacionalização da ação profissional.

vista a sua ação pedagógica, nos mais diversos contex-

tos de sua vida. Apontamos também, que com uma efi-

ciente prática reflexiva, o professor terá melhores con-

dições para dar significado a sua atuação. No entanto,

a reflexão deve ser crítica, dialética e inovadora permi-

tindo desfazer duvidas e aperfeiçoar a ação, tornando-a

mais coerente, lúdica e portanto mais justa na busca

dos objetivos educacionais.

«Trabalhar no âmbito da psicomotricidade significa

pensar que mais importante que a criança saber fa-

zer ou saber fazer bem alguma coisa é a tentativa de

fazer e mais, é a oportunidade de vivenciar diferentes

experiências»(NEGRINE, 1995: 109 )

Assim, percebemos que esse eixo articulador da psi-

comotricidade, enquanto estratégia de ação de nossa

prática no contexto educacional, deve ser construída

interdisciplinarmente, conforme as demandas que se

colocam na dimensão das profissões procurando atra-

vés destas interlocuções criar estratégias metodológicas

que nos dê a possibilidade de intervir nesse processo de

ensino-aprendizagem.

O aperfeiçoamento teórico-metodológico e a qualifi-

cação enquanto especialista em educação psicomotora

para a atuação neste contexto são alguns dos desafios do

Assistente Social neste final de século. É fundamental

que um profissional competente em sua área de desem-

penho, generalista em sua formação intelectual e cultu-

ral, munido de acervo de informações, em um mundo

cada vez mais globalizado, seja capaz de apresentar pro-

postas inovadoras e criativas. No entanto, responder a

esse desafio significa para o Assistente Social ultrapas-

sar seus limites históricos e conquistar efetivamente a

escola como mais um espaço social de intervenção.

Considerações finais

Ao desenvolvermos reflexões sobre o estudo em ques-

tão, estamos contribuindo de certa forma, para a busca

de novas alternativas metodológicas, tornando-se funda-

mental apontarmos que o assistente social pode somar-

se efetivamente a esse contexto educacional como um

agente mediador do processo de ensino aprendizagem.

Pois é fundamental reconhecer o instrumental da

psicomotricidade e apontar este como técnica de inter-

venção interdisciplinar, estabelecendo uma relação com

a realidade, quero dizer, com os meios, com as possibili-

dades, com os desafios, com as limitações, e com as po-

tencialidades de cada ser humano frente a diversidade.

No entanto, superar as limitações institucionais, para

desenvolver o trabalho interdisciplinar é um processo

Escuela y construcción política

47

lento que requer uma reflexão constante e um recon-

hecimento crítico da realidade social, ao mesmo tempo

em que devemos ter presente o enfoque coletivo de in-

tervenção.

Finalizando, este estudo nos possibilitou identificar

e avaliar a atuação dos profissionais das séries iniciais,

pois através da análise investigativa realizada e conse-

qüentemente dos resultados obtidos, consideramos a

relevância desta investigação, no processo de repensar

da atuação destes educadores.

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