Redalyc.RAZONAMIENTO ESPACIAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO · partir de un estímulo visual, o...

Interdisciplinaria

ISSN: 0325-8203

[email protected]

Centro Interamericano de Investigaciones

Psicológicas y Ciencias Afines

Argentina

MARIS VÁZQUEZ, STELLA; NORIEGA BIGGIO, MARIANELA

RAZONAMIENTO ESPACIAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

Interdisciplinaria, vol. 28, núm. 1, 2011, pp. 145-158

Centro Interamericano de Investigaciones Psicológicas y Ciencias Afines

Buenos Aires, Argentina

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RESUMEN

Se presentan los resultados de una investiga-ción cuyos objetivos fueron evaluar los siguien-tes puntos: (a) el nivel de razonamiento espacialen alumnos del Ciclo Básico Común (CBC) dela Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismode la Universidad de Buenos Aires (UBA), (b) larelación entre razonamiento espacial y rendi-miento académico, (c) la relación entre razona-miento espacial y educación media de origen, (d)el progreso en razonamiento espacial al finalizarel CBC y (e) las posibles diferencias en razona-miento espacial y en rendimiento académico se-gún sexo.

La muestra estuvo compuesta por 596 alum-nos que cursaban la materia Dibujo.

Se usó un diseño cuasi-experimental de clasesintactas, con pre y post-test.

Resultaron diferencias significativas en elni vel de razonamiento espacial entre el co-mienzo y el final del CBC, consideradas comoun efecto de la enseñanza. Los varones supera-ron a las mujeres en capacidad de razonamientoespacial. Las mujeres registraron una menortasa de deserción, mayor incremento en los pun-tajes de razonamiento espacial post-test y en elrendimiento final, que se interpretan en relacióncon el rol del esfuerzo. El rendimiento de lapri mera parte del año, en combinación con el ni-

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RAZONAMIENTO ESPACIAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

SPATIAL REASONING AND ACADEMIC ACHIEVEMENT

STELLA MARIS VÁZQUEZ* Y MARIANELA NORIEGA BIGGIO**

*Doctora en Filosofía, Profesora de Pedagogía y Bachiller en Teología. Miembro de la Carrera del

Investigador Científico del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).

Directora del Departamento de Filosofía de la Educación del Centro de Investigaciones en

Antropología Filosófica y Cultural (CIAFIC) y Profesora a cargo de la Cátedra de Dibujo del Ciclo

Básico Común (CBC) en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de

Buenos Aires (UBA). E-Mail: [email protected]

**Arquitecta y MA en Tecnología y Metodología de la Formación en Red. Personal de Apoyo del

Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural (CIAFIC) y Docente de la Cátedra de

Dibujo del Ciclo Básico Común (CBC) en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad

de Buenos Aires (UBA). E-Mail: [email protected]

Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural (CIAFIC).

Avda. Federico Lacroze 2100 - (C1426CPS) Ciudad Autónoma de Buenos Aires - República Argentina.

Las autoras agradecen la colaboración del Equipo de Investigación de la Cátedra de Dibujo a cargo

de la Arq. Stella Maris García, del CBC de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la

Universidad de Buenos Aires (UBA), a cuyo cargo estuvo la administración, corrección y volcado de

datos de las pruebas y evaluación y calificaciones del grupo estudiado. Integrantes del equipo:

Arquitectos Carlos Barone, Mariana Basiglio, Laura Oliva y Cecilia Rozenberg y los diseñadores

Leonardo Diez, Malena Pasin y Leticia Saad.

VÆzquez & Noriega Biggio - 145-158:Maquetaci n 1 19/07/2011 01:29 p.m. PÆgina 145

vel de razonamiento espacial en el momento delingreso, permitió predecir el 60% del resultadofinal. Se verifican diferencias en razonamientoespacial y en los índices de deserción en relacióncon la variable Carrera.

Palabras clave: Razonamiento espacial; Rendi-miento académico; Educación superior; Dife-rencias por sexo.

ABSTRACT

The paper reports an enquiry aimed at: (1)assessing the spatial reasoning level reached bystudents admitted to the university entrance courseat the Architecture, Design and Urban PlanningSchool of the University of Buenos Aires, (2)examining the relation between spatial reasoningand academic achievement, (3) exploring therelation between spatial reasoning and secondaryschooling, (4) evaluating spatial reasoning pro -gress at the end of the course, and (5) ascertainingpossible gender - related differences in spatial rea -soning and academic achievement.

Current literature is reviewed, focusing on theconcept of spatial reasoning, the skills involved,gender - related differences and academic achieve -ment, with special reference to technology studies.Two prevailing trends are identified: the factorialapproach and cognitive. Explanations of malespatial skills advantage stress biological or envi -ron mental aspects or a combination of both.

Students’ poor spatial reasoning performanceat the start of university highlights the need todevelop spatial competence at the lower levels ofschooling, particularly in secondary school, withinan integral education approach. This would en- c om pass all the essential dimensions of the humanbeing, rather than concentrate on disembodiedrationality.

Research points to mental visualisation andgraphic communication abilities as necessarycomponents of drawing and design. Training inobject manipulation, block building and thesketching of observed objects has been found toenhance performance in activities specificallyrelated to the contents taught, although transfer totest situations would seem harder to accomplish.Spatial skills training should, therefore, become

part of university curriculum, especially in the caseof technology courses.

The sample was made up of 596 studentsenrolled in the Drawing Course. A quasi-exper -imental pre-test post-test intact group design wasused and the results were linked to gender-relatedattribution patterns. Students’ initially low spatialreasoning level would point to secondary schoolingshortcomings. Significant differences in spatialreasoning level have been observed between thebeginning and the end of the course, which mightbe ascribed to instructional intervention, consistent -ly with research findings on the effects of trainingon spatial reasoning ability. Results for the wholesample reveal that male subjects scored higher onspatial reasoning ability, but no significant gender-related differences have been detected in the case ofsubjects with a technologically oriented secondaryeducation. This might be associated with gender-based differences concerning the role of specifictraining. Drop-out rates were lower among women,who, together with higher post-test score increasesand final achievement scores would point to thepart played by effort in compensating for skillsdeficits. Female subjects would appear to makebetter use of the instruction received.

Spatial reasoning has been found to be a goodpredictor of achievement, with initial spatialreasoning level combined with first semesterachievement predicting 60% of the final achieve -ment scores. Academic achievement levels werelower than spatial reasoning ones, especially in thefirst test. The gap narrowed in the second, whichsuggests that students learned to use their abilityto better advantage during the course. It isconcluded that the spatial reasoning capacity ofstudents newly admitted to university may becharacterised as limited, which might pose a majorhurdle to the completion of technology entrancecourses. Secondary schooling should be redefinedin terms of the relationship between spatial skillsand the capacity to assign representational contentto conceptual knowledge, which is required for thelatter to become fully possessed and transferable.Far from being restricted to the sphere of technicalperformance, the need to integrate the conceivedand the perceived is rooted in the very nature ofhuman knowledge.

A relation has been identified betweendifferences in spatial reasoning and drop-out rates,

Vázquez y Noriega Biggio

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on the one hand, and degree course choice, on theother.

Key words: Spatial reasoning; Academic achieve -ment; Higher education; Gender - related diff- er ences.

EL CONCEPTO DE RAZONAMIENTO ESPACIAL

La investigación en torno al tema del ra-zonamiento espacial reconoce dos vertien-tes, la primera de ellas corresponde a losenfoques psicométricos y factoriales de me-diados del Siglo XX, que se centran en la ex-ploración de la estructura de lo que llamaninteligencia espacial. La segunda vertientese inscribe dentro de la orientación cogniti-vista, cuyo foco de interés está puesto en losprocesos de resolución de diversas tareasespaciales como así también en las diferen-cias relacionadas con factores tales como elsexo, la cultura, la educación y en su rela-ción con el desempeño en diversas áreasacadémicas. En ambos enfoques, una cues-tión de base es la conceptuación de este tipode razonamiento y su lugar dentro de una te-oría de la inteligencia.

De la primera mitad del Siglo XX sonclásicas, por una parte la concepción de la in-teligencia como un factor único (Spearman,1927) y por otra, la de Thurstone (1938) quedistingue siete habilidades mentales prima-rias: numérica, de razonamiento deductivo,comprensión verbal, fluencia verbal, visuali-zación espacial, velocidad perceptiva y dememoria.

Hacia fines del siglo, Gardner (1983,1987) distingue por lo menos siete tipos deinteligencias: lingüística, lógico-matemática,musical, espacial, kinestésica, interpersonale intrapersonal, que otros autores (Morgan,1996) reconceptualizan en términos de esti-los de pensamiento. Define a la inteligenciaespacial como la habilidad de percibir conprecisión el mundo visual, transformar ymodificar percepciones y recrear experien-cias visuales en ausencia de estímulos físi-cos (Gardner, 1998).

A partir de la década de 1970 distintos es-tudios plantean la necesidad de una defini-ción operacional de la inteligencia (o apti-tud) espacial. A pesar de que no hay acuerdototal en cuanto a la definición del concepto,a partir de los numerosos trabajos que se hanocupado del tema, algunos autores (Linn &Petersen, 1985) caracterizan a la competen-cia espacial como la capacidad de repre-sentar, generar, recordar y transformar infor-mación simbólica no lingüística, que puedeagruparse en tres categorías:

1.- Percepción espacial: Se refiere a laca pacidad de ubicar, orientarse y hallar lareferencia a la línea horizontal (por ejem-plo, en las pruebas con recipientes quecontienen líquido, anticipar la línea deéste cuando se incline el recipiente). Engeneral, las tareas de percepción espacialrequieren usar el punto de gravedad, lavertical y en este caso, las estrategias másexitosas son las que recurren a indicado-res gravitacionales y kinestésicos, másque a índices simplemente visuales.

2.- Rotación mental: Alude a la capaci-dad de girar mentalmente objetos bidi-mensionales o tridimensionales en blo-que. Algunos autores (Shepard & Cooper,1986; Shepard & Metzler, 1971) sugierenque esta habilidad se halla gobernada porun proceso semejante a una gestalt, unproceso cognitivo que se corresponde conla rotación física.

3.- Visualización: Es uno de los construc-tos mejor definidos en la literatura sobreel tema. Lohman (1979, 1985) lo ca racte-riza como la habilidad para generar unaimagen mental, efectuar transformacionesmentales sobre ésta y retener los cambiosproducidos. Lo esencial de esta habilidades el control mental que se ejerce sobre laimagen. Las transformaciones son proce-sos complejos que pueden darse por sín-tesis (como en el armado de rompecabe-zas), por movimiento o por desarrollo desuperficies, lo que requiere imaginar ple-gamientos en dos o tres dimensiones, apartir de un estímulo visual, o reconocer

Razonamiento espacial y rendimiento académico



si otros objetos - estímulo corresponden(son los mismos que) al dado como refe-rente. En este tipo de tareas se requierenvarios pasos de manipulación mental, quepueden incluir la rotación de partes, perotambién plegado, reconocimiento de figu-ras o partes ocultas, diseños de bloque,etc. Las estrategias de resolución son ana-líticas y el desempeño exitoso requiereflexibilidad mental para seleccionar lamejor estrategia. Guilford (1969) llama aesta habilidad conocimiento de transfor-mación de figuras (también pueden sercuerpos, pero son presentados en el pla -no). La visualización no debe confundirsecon la memoria visual, que es una formaestática o reproductiva de visualización(Michael, Zimmerman & Guilford, 1951),mientras que el factor llamado manipula-ción visual, o simplemente visualización,es dinámico y requerido para la resoluciónde tareas que exigen mover, rotar o inver-tir mentalmente uno o más objetos.

Más recientemente, otros autores (Allen,2003) distinguen entre habilidades referidasa la percepción estática, que no requierenmanipulación mental (por ejemplo, velocidadde cierre, flexibilidad y escaneo espacial) yhabilidades de percepción dinámica, que de-mandan el ensamblado mental o la rotación.

LA MEDICIÓN DEL RAZONAMIENTO ESPACIAL

El estudio de la llamada inteligencia es-pacial implicó el desarrollo de pruebas deevaluación de las habilidades que la inte-gran. Friedman (1995) clasifica las pruebasexistentes en:

1.- Pruebas de orientación: Evalúan lacapacidad de imaginar transformacionessimples y rígidas de los objetos tomadoscomo un todo, ya sea en el plano, comopor ejemplo, los tests de rotación de car-tas y de banderas de Thurstone o en el es-pacio, como la prueba MRT (The MentalRotations Test - Vandenberg & Kuse,1978) en la cual cada ítem de los 24 quela integran está formado por cinco figuras

de bloques tridimensionales; la primerade ellas debe ser comparada con las otrascuatro a fin de decidir cuáles son la mis -ma figura (es decir, versiones rotadas dela primera) y cuáles no lo son.

2.- Pruebas de visualización:a.- Pruebas de visualización bidimensio-nal: En ellas deben moverse piezas en untablero para formar el objeto total (rom-pecabezas) o bien encontrar figuras ocul-tas.

b.- Pruebas de visualización tridimen-sio nal: Son pruebas de desarrollo de su-perficies (como en el caso del sub-test derelaciones espaciales del DAT), de ple-gado de papel (el sujeto debe identificarla imagen desplegada) y de identificaciónde un sólido cortado por planos en variosángulos.

La prueba de visualización espacial (PS -VT - Purdue Spatial Visualization Test) deGuay (Bodner & Guay, 1997) evalúa tres ti-pos de sub-habilidades, en tres sub-escalasde 30 ítemes cada una: (a) de desarrollos, enla que se presentan objetos tridimensionalesde los que uno de ellos corresponde a undesarrollo en el plano, (b) de rotaciones deobjetos tridimensionales, con ítemes decom plejidad creciente, cuya resolución re-quiere una o más rotaciones mentales y (c)de vistas de objetos desde distintas posicio-nes. No se encontraron trabajos con pobla-ción argentina que hayan aplicado alguna deestas pruebas.

RAZONAMIENTO ESPACIAL Y SEXO

La mayoría de las investigaciones dedica-das a este tópico encontraron diferenciasque favorecen a los varones. Sin embargo,una mirada más detallada de estas diferen-cias indica que las mismas no se extiendena todas las dimensiones del razonamiento es-pacial y por otra parte, hay interaccionescon variables tales como la edad y el nivelsocioeconómico. Así por ejemplo, se ha in-




formado que en edades bajas estas diferen-cias no existen o son mínimas, pero crecencon la edad (Geiser, Lehmann & Eid, 2008;Voyer, D., Voyer, S. & Bryden, 1995). Asi-mismo, los varones de nivel socioeconómicomedio y alto aventajan a las mujeres delmis mo nivel en tareas de rotación mental(Levine et al., 2005), diferencia que no se re-gistra en el nivel socioeconómico bajo, loque apoya la tesis del origen socioambientalde estas diferencias, relacionada con el tipode actividad a la que se habitúa a los niñosdesde edades tempranas. Esto crea una espe-cie de círculo vicioso, pues las atribucionesnegativas de las mujeres en cuanto a su nivelen este tipo de razonamiento, contribuyen aque sus opciones excluyan disciplinas o ca-rreras que lo requieren (Levine et al., 2005).Esto sugiere la necesidad de promover lasactividades espaciales en las mujeres, demodo que las experiencias de éxito modifi-quen el juicio sobre la propia habilidad.

Pero la antedicha interpretación no puedetomarse como exclusiva, pues la tesis delorigen biológico de esas diferencias tienecada vez más espacio en los estudios actua-les que indican un desarrollo mayor del he-misferio derecho en los varones, en tantoque en la mujer se observaría actividad ce-rebral bilateral (Turos & Ervin, 2000), loque se halla relacionado con los procesosatencionales, que están gobernados por el ló-bulo parietal derecho, y el desempeño exi-toso en las tareas de rotación exige, precisa-mente, flexibilidad en la atención, es decir lacapacidad de cambiar el foco de modo alter-nado (Feng, Spence & Pratt, 2007).

La posición con más vigencia en la actua-lidad es la de una interacción biológico-am-biental (Quaiser-Pohl & Lehmann, 2002).

EL RAZONAMIENTO ESPACIAL Y EL DESEMPEÑO ACA-DÉMICO

De acuerdo con los objetivos del estudiorealizado, interesaban particularmente lasinvestigaciones que han explorado empírica-mente la relación entre el constructo razona-miento espacial y el desempeño en carreras

técnicas, y en particular, en las disciplinasque exigen el dibujo y el diseño. Hay evi-dencia (Zavotka, 1986) de que la habilidadde visualizar mentalmente y de comunicargráficamente lo que se conceptualiza soncom ponentes necesarios en el dibujo y eldi seño y que el entrenamiento en actividadesde manipulación de objetos, construccióncon bloques y esquematización de objetosob servados, mejora el rendimiento en dichasáreas (Alias, Black & Gray, 2002). Esta me-joría se verifica sobre todo en el desempeñoen actividades ligadas específicamente a loscontenidos enseñados, pero parece más difí-cil de transferir al desempeño en las situacio-nes planteadas por tests. Se concluye que elentrenamiento en habilidades espaciales de -be formar parte del curriculum universitario,sobre todo en las carreras técnicas.

El razonamiento espacial está relacionadocon el éxito en Matemática y en Ciencias(Del gado & Prieto, 2004; Govier & Feldman,1999), así como con la elección de dichoscursos.

Las habilidades espaciales se han mos-trado como un elemento crítico para el de- sempeño en la Carrera de Diseño de Indu-mentaria, en la que el pensamiento visoespa-cial es necesario para el proceso creativo enlas tareas de los diseñadores (Khoza &Workman, 2009). Otros estudios (Potter etal., 2009) observan que los estudiantes queobtienen puntajes bajos en pruebas que eva-lúan la percepción espacial tridimensionalson estudiantes en riesgo en los cursos deDibujo, pero pueden mejorar su desempeñoa través del entrenamiento específico en ta-reas de visualización.

En particular, el nivel de razonamientoes pacial que puede verificarse en el momentodel ingreso a la universidad, se ha mostradocomo una importante variable predictora delrendimiento en carreras técnicas, como Inge-niería (Potter, Van der Merwe, Kaufman &Delacour, 2006), y también se ha señaladoque esta habilidad no es fija, sino que puedeincrementarse significativamente a través deun entrenamiento adecuado (Potter, 1991;Potter, Van der Merwe & Kemp, 1987). Unresultado interesante de los trabajos de estos




autores es que las mujeres, que son quienestienen un desempeño más pobre en razona-miento espacial, acuden a una serie de estra-tegias para superar sus dificultades, entrelas que se cuentan la búsqueda de ayuda depares y en particular, de compañeros másadelantados, el uso de una red de estudiocomo sistema de soporte, en vez de consultaral docente. Los alumnos con menor rendi-miento fueron los que no buscaban ayuda yno habían tenido cursos de Dibujo en la es-cuela media.

La relación de la habilidad espacial con elrendimiento en Matemática ha sido amplia-mente estudiada. Manger y Eikeland (1998)encontraron que esta relación es particular-mente pronunciada en los niveles escolaresmás altos y cuando la tarea es nueva, no es-tructurada o muy complicada. En estas situa-ciones, son los varones los que más acuden aprocesos de representación viso-espacial(Kaufman, 1990). Además, cuando se controlaesta variable, desaparece la diferencia en eldesempeño en Matemática entre los sexos.

OBJETIVOS

Los objetivos del trabajo que se informafueron los siguientes: (a) evaluar el nivel derazonamiento espacial en el inicio y finali-zación del Ciclo Básico Común (CBC) enalumnos de las carreras de Arquitectura, Di-seño Gráfico, Diseño Industrial, Diseño deIndumentaria y Textil, Diseño de Imagen ySonido y Perito Calígrafo, (b) explorar la re-lación entre el razonamiento espacial y elrendimiento académico, la deserción y laeducación media de origen y (c) evaluar lasposibles diferencias en razonamiento espa-cial y en rendimiento académico según sexoy carrera.

MÉTODO

LA MUESTRA

La muestra estuvo compuesta por 596alumnos ingresantes a las carreras de la Fa-

cultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismoy a la Carrera de Calígrafo Público (PeritoCalígrafo) de la Universidad de Buenos Ai-res (UBA). El trabajo se desarrolló en una delas cátedras de Dibujo y estuvo a cargo de 10docentes. La muestra pertenece a las cohor-tes de los años 2008 y 2009.

El 67% de la muestra estuvo integradopor mujeres, proporción consistente con lacomposición de la población del CBC de lafacultad y el promedio de edad fue igual a18.92 años (DE = 2.56; rango = 17 - 40).

INSTRUMENTO Y VARIABLES ESTUDIADAS

Para la evaluación del nivel de razona-miento espacial se usó la prueba de compe-tencia imaginativa (Rapetti & Difabio,2003). Es una prueba de lápiz y papel que in-cluye ejercicios de visualización, perspec-tiva, reconocimiento de cuerpos desplegados,rotaciones bidimensionales y enumeraciónde elementos no visibles. Se seleccionó estaprueba porque fue validada para poblaciónargentina, es relativamente breve y resultabaadecuada a las exigencias del procedimientoseguido, ya que no se contó con tiempo fuerade los horarios de clase.

Consta de 12 ítemes, cinco son de rota-ciones bidimensionales, uno requiere el ar-mado mental de un cubo desarrollado en elplano, cuatro exigen contar partes no visi-bles que deben imaginarse, un ítem es deperspectiva, exige ubicarse mentalmente endistintos puntos del espacio e identificar lasvistas correctas entre varias opciones y unítem que es de reconocimiento de formas deun esquema, contemplando todas las combi-naciones posibles a través de rotaciones enel plano.

El análisis de las cualidades psicométri-cas informado por las autoras muestra que laprueba es confiable y tiene validez de cons-tructo. En trabajos previos con la mismamuestra utilizada para este trabajo (Vázquez& Noriega, 2010) se comprobó la confiabi-lidad y validez para población universitaria.El análisis factorial de los ítemes arrojó unasolución bifactorial en la que el Factor 1




agrupa los ítemes que evalúan rotación glo-bal, desarrollos y vistas; en tanto que el Fac-tor 2 corresponde a los ítemes de visualiza-ción, cuya resolución requiere varios pasosy en algunos casos, usar más de una estrate-gia. Los factores tienen medias con diferen-cias significativas a favor del Factor 2. Encon cordancia con otros estudios sobre eltema, las tareas agrupadas en el Factor 2 re-sultan significativamente más fáciles, ya seaporque se trabaja en el plano, ya porque nose requiere una secuencia compleja de estra-tegias de resolución.

El análisis del nivel de dificultad arrojóun índice medio de .61, es decir que se tratade una prueba de dificultad moderada.

Para la evaluación de la variable Rendi-miento académico se recogieron las califica-ciones de mitad y fin de año y el promediode ambas. Los valores de la variable estánentre 0 y 10.

Para estudiar la variable Razonamientoespacial, los puntajes obtenidos en la pruebase convirtieron a escala 10 y se la considerócomo una variable continua y para los aná-lisis de variancia fue transformada en varia-ble categórica con tres niveles de desem-peño: alto (7.27 a 10 puntos), medio (5.45 a6.36 puntos) y bajo (0 a 4.55 puntos). Losrangos en cada categoría corresponden a lospuntajes que se verifican en la muestra, poreso son discontinuos.

En el protocolo del Test de RazonamientoEspacial se solicitó información acerca de laedad, el sexo, el colegio secundario de ori-gen y la carrera elegida.

DISEÑO Y PROCEDIMIENTO

Se usó un diseño cuasi-experimental declases intactas, con pre y post-test, tomadosen la primera y última semana de clases res-pectivamente, en el contexto natural del au -la, por los docentes a cargo de cada una delas comisiones que integraban la muestra.

Para el tratamiento de los datos se reali-zaron análisis de correlación (coeficiente decorrelación de Pearson), con la finalidad dehacer una exploración previa de los mismos;

análisis de variancia, con el razonamientoespacial y el rendimiento académico comovariables dependientes y el sexo, la escuelamedia de origen y el tipo de carrera, comofactores; análisis de regresión múltiple, paraver en qué medida los factores de razona-miento espacial y rendimiento del primersemestre permitían predecir el rendimientofinal, y prueba t para muestras relacionadas,para evaluar el efecto del proceso de ense-ñanza - aprendizaje de los contenidos de lamateria Dibujo sobre el razonamiento espa-cial y la diferencia entre el rendimiento delprimer semestre y el rendimiento final. Entodos los casos se verificaron las condicio-nes que permitían realizar pruebas paramé-tricas.

RESULTADOS

RENDIMIENTO ACADÉMICO Y RAZONAMIENTO ESPACIAL

Se hizo un análisis de variancia (ANO -VA) tomando como variables dependienteslas calificaciones de mitad y de fin de año ycomo factor, los niveles de Razonamientoespacial obtenidos a partir de los puntajesdel pre-test y post-test.

Se hallaron diferencias significativas enRendimiento académico entre cada uno de losniveles de Razonamiento espacial, tanto to-mando como factor el pre-test [F (2, 491) = 51.47; p < .001 para las notas de julioy final F (2, 400) = 27.6; p < .001], como elpost-test [F (2, 213) = 15.41; p < .001 para lanotas de julio y final F (2, 212) = 19.09; p < .001] (ver Figura 1).

Un análisis de regresión múltiple permitemostrar que el puntaje de Razonamiento es-pacial en la prueba diagnóstica y la califica-ción obtenida en el primer semestre [F (2,399) = 289.17; p < .001] explican casi el60% de la variancia del Rendimiento acadé-mico final (R2 = .591), por lo que ambosfac tores tomados conjuntamente se convier-ten en buenos predictores del desempeño fi-nal.

Se observó que el rendimiento final de losalumnos es paralelo a su capacidad de Razo-




namiento espacial en el momento del ingresoy también que el puntaje obtenido en este úl-timo, tal como es evaluado en el comienzo delCBC, está por encima del rendimiento final.Esa distancia, lejos de disminuir, se acentúaen las evaluaciones de fin de año.

Si no se tiene en cuenta la variable Ca-rrera, no hay diferencias según sexo en elRendimiento, a pesar de que los varonesaventajan a las mujeres en Razonamientoespacial, tanto en la prueba diagnóstica [F(1, 594) = 7.43; p < .01] como en el post-test [F (1, 215) = 6.70; p < .02], lo que seríaun indicio de que los varones se apoyan másen la habilidad que en el esfuerzo para suslogros académicos.

RAZONAMIENTO ESPACIAL Y DESERCIÓN

Se registra un 32% de deserción al finaldel CBC, sin diferencias significativas entreambas cohortes. Por sexos, la tasa fue del30% para las mujeres y del 37% para los va-rones.

Se verifica que hay relación significativa[X2 (2) = 23.67; p < .001] entre el nivel deRazonamiento espacial en el comienzo delCBC y la deserción, como también entre estaúltima y el Rendimiento académico del pri-mer semestre [F (1, 500) = 57.36; p < .001](Medias de Rendimiento académico: Conti -úa = 4.81; Abandonó = 3.18. Medias deCompetencia espacial: Continúa = 6.18;Abandonó = 5.08).

También se observan diferencias por sexoen la tasa de permanencia a favor de las mu-jeres [X2 (1) = 3,2; p < .05] (Mujeres: Conti-núa = 70%, Abandonó = 30%; Varones: Con-tinúa = 63%; Abandonó = 37%).

Lo que resulta más significativo es queen los niveles más bajos de Razonamiento es-pacial es mayor el porcentaje de varones queabandona, lo que puede interpretarse comouna actitud de mayor perseverancia de lasmujeres, a pesar de las dificultades (Deser-ción por niveles: Mujeres: Nivel 1 = 40%; Ni-vel 2 = 27.5%; Nivel 3 = 22.5%. Varones:Nivel 1 = 56.5%; Nivel 2 = 38%; Nivel3 = 24%).

DIFERENCIAS EN RENDIMIENTO ACADÉMICO POR CA-RRERAS

La muestra estudiada estuvo compuestapor alumnos inscriptos en distintas carreras,ellas difieren en el nivel necesario de Razo-namiento espacial y de Rendimiento acadé-mico.

No se verificaron diferencias significativasen el rendimiento entre carreras, a excepciónde los alumnos de la Carrera de Arquitecturaque aventajaron significativamente a los de In-dumentaria, tanto en Razonamiento espacial[F (5, 583) = 3.45; p < .005)], como en el ren-dimiento parcial [F (5, 583) = 5.34; p < .01]y final [F (5, 399) = 6,03; p < .01] (ver Figura2). Esta diferencia puede interpretarse en re-lación con el perfil que se observa en losalumnos de ambas carreras, en cuanto a quelos que pertenecían a Indumentaria eran alum-nos con menor nivel de intereses académicosy más definidos por sus intereses práctico -profesionales. En la figura puede verse tam-bién que el rendimiento mejora en forma sig-nificativa en la segunda mitad del año, comolo muestra la prueba t para muestras relacio-nadas [t (406) = -16,40; p < .001], con incre-mentos en torno a 1(un) punto. Esta mejoríapuede atribuirse al efecto del aprendizaje.

A fin de verificar si en estas relaciones in-terviene la variable Sexo, se hizo un análisisdesagregado (Figura 3), observándose quelas mujeres de las carreras de Arquitectura yDiseño Gráfico lograron un Rendimientoacadémico final superior a su nivel de Razo-namiento espacial del punto de partida. Encam bio, en los varones la mejoría en Razo-namiento espacial no se refleja en el rendi-miento (a pesar de que éste mejora entre laevaluación de mitad de año y la del final delaño), lo que indica una distancia entre capa-cidad y desempeño, que debe hacerse notara los alumnos, porque esto significa un dé-ficit en el esfuerzo.

En correspondencia con las diferenciasobservadas por carreras en Razonamientoespacial y en Rendimiento académico, tam-bién son observadas en la tasa de deserción[X2 (5) = 16.7; p < .05] (ver Figura 4). Lamayor tasa de retención se da en las carreras




de Arquitectura, Diseño Industrial y PeritoCalígrafo, en tanto que la tasa de deserciónmás alta corresponde a Diseño de Indumen-taria y Textil.

DIFERENCIAS EN RAZONAMIENTO ESPACIAL Y ENRENDIMIENTO ACADÉMICO POR TIPO DE ESCUELAMEDIA DE PROCEDENCIA Y POR SEXO

El análisis por tipo de escuela media deprocedencia se hizo exclusivamente con lacohorte 2009.

Se hizo un análisis factorial de varianciapara ver si se verificaban diferencias y si ha-bía interacción entre los factores, hallándosediferencias significativas por sexo en Razo-namiento espacial, a favor de los varones [F(1) = 7,42; p < .01], pero no por tipo de es-cuela media de procedencia. Se verificó unainteracción [Mujeres (No técnico = 5.5; Téc-nico = 5.91); Varones (No técnico = 6.46;Técnico = 6.09)] entre ambos fac tores [F(1) = 3,26; p < .03], porque las mujeres queproceden de escuelas medias comumes fue-ron quienes tienen el desempeño más bajo enRazonamiento espacial, en tanto que las mu-jeres que provienen de colegios técnicos nose diferenciaron significativamente de losvarones del mismo tipo de escuela de proce-dencia. Este resultado puede interpretarse ala luz de investigaciones previas (Chan,2007; Terlecki, Newcombe & Little, 2008),que refieren que el progreso que hacen lasmujeres con un entrenamiento específico, escomparativamente mayor que el de los varo-nes en las mismas condiciones. La intera c -ción consiste en que tanto el Sexo como laProcedencia pesan (mujeres y escuela co-mún, son dos condiciones negativas). Porotra parte, los varones que proceden de es-cuelas comunes superan a los de escuelastécnicas en Razonamiento espacial. Este re-sultado es un tanto desconcertante y podríapensarse en una suerte de selección natural,en el sentido de que los alumnos que, proce-diendo de escuela común, han elegido carre-ras técnicas, han tenido un perfil más defi-nido, incluyendo su capacidad espacial. Porotra parte, en el caso de las mujeres, la elec-

ción temprana de una orientación técnica, te-niendo en cuenta las atribuciones socialesdel género, permitiría una interpretaciónanáloga.

Las diferencias observadas en Razona-miento espacial por Sexo no se reflejan, sinembargo, en el Rendimiento (ver Figura 5),lo cual reafirma la interpretación hechaacerca del rol diferencial que juegan habili-dad y esfuerzo en ambos sexos.

CONCLUSIONES

Se han observado diferencias significati-vas en el nivel de Razonamiento espacial en-tre el comienzo y el final del Ciclo BásicoComún, que pueden ser consideradas comoun efecto del aprendizaje. Este resultadoavala los hallazgos de otras investigacionesreferidas a la modificabilidad de esta capa-cidad por el entrenamiento. Si se considerael total de la muestra, hay diferencias signi-ficativas a favor de los varones, tanto en elpre-test como en el post-test. Sin embargo,el incremento en el puntaje en el último esmayor para las mujeres, aunque no llega aser estadísticamente significativo.

Por otra parte, tomando en cuenta la va-riable escuela de procedencia se verificóque en el caso de las mujeres que procedende escuela técnica, no hay diferencias signi-ficativas en competencia espacial con res-pecto a los varones de la misma procedencia,lo que reafirma la interpretación hecha apropósito del rol diferencial, por sexos, delentrenamiento específico.

Con respecto a la relación con el Rendi-miento, se vio que el Razonamiento espaciales un buen predictor de éste, y que el rendi-miento de la primera parte del año, en com-binación con el nivel de Razonamiento espa-cial en el momento del ingreso, permitepredecir el 60% del resultado final.

Los alumnos con menor puntaje en Razo-namiento espacial y en Rendimiento son losde Diseño de Indumentaria y Textil, y en esacarrera el índice de deserción de los varoneses del 100%. En cambio, el menor índice dedeserción se encuentra en Arquitectura, que




también registra el mayor puntaje en Razo-namiento espacial y en Rendimiento acadé-mico.

Los resultados juzgados como más inte-resantes son los que se refieren a la diferen-cia por sexos, ya que por una parte se haconfirmado la ventaja de los varones en elRazonamiento espacial, pero por otra, sonlas mujeres las que más aprovechan la ense-ñanza en este aspecto y además, compensancon esfuerzo el déficit en habilidad, lo que serefleja en el incremento en Rendimiento aca-démico y en la tasa menor de deserción. Enel desarrollo del trabajo se ha relacionadoeste resultado con los patrones de atribucióndiferenciados por sexo.

El Rendimiento académico queda siem-pre en un nivel más bajo que la capacidad deRazonamiento espacial, lo que es más noto-rio en la primera evaluación, en tanto que ladistancia disminuye en la segunda evalua-ción, lo que permite afirmar que los alumnosaprenden a aprovechar mejor su capacidad alo largo del desarrollo de las clases.

Por último, se debe señalar que los alum-nos llegan a la universidad con una capaci-

dad de Razonamiento espacial que puede sercalificada como limitada (la media es de sólo5.82 (DE = 2.27), el 35% no llega a resolverel 50% de los ítemes y sólo el 22% tiene unnivel de aciertos superior al 72% de los íte-mes), lo que conlleva una fuerte valla parasuperar el ingreso a la universidad en carrerastécnicas y exigiría un replanteo del tipo deenseñanza que reciben en el nivel medio, so-bre todo si se tiene en cuenta que el dominiode las habilidades espaciales está ligado conla capacidad de dar un contenido representa-cional al saber conceptual que, sólo de estemodo, llega a ser un conocimiento plena-mente poseído y transferible, porque la exi-gencia de integrar lo conceptuado con lo per-cibido no se limita al ámbito del desempeñotécnico, sino que es propia del carácter delconocimiento humano en general. La limita-ción en la capacidad de Razonamiento espa-cial estaría indicando un déficit en el logro deuna educación integral, que debe tomar encuenta todas las dimensiones esenciales delhombre y no sólo la racionalidad abstracta,desprendida de la corporeidad.



FIGURA 1PRE-TEST Y POST-TEST: RENDIMIENTO ACADÉMICO POR NIVELES DE RAZONAMIENTO ESPACIAL

Notación:


FIGURA 2DIFERENCIAS EN RAZONAMIENTO ESPACIAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO POR CARRERAS

Notación:

FIGURA 3RELACIÓN ENTRE RAZONAMIENTO ESPACIAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO POR SEXO Y CARRERA

Notación:




FIGURA 4DESERCIÓN POR CARRERAS

Notación:

FIGURA 5RENDIMIENTO ACADÉMICO POR SEXO Y POR ESCUELA DE PROCEDENCIA

Notación:




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Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural

(CIAFIC)Ciudad Autónoma de Buenos Aires

República Argentina

Fecha de recepción: 23 de abril de 2010

Fecha de aceptación: 25 de octubre de 2010


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