Espacios escolares, funciones y tareas: La ubicación de la ... · ponen en circulación y de las...

279

revista española de pedagogíaaño LX

II, n.º 228, mayo-agosto 2004, 279-304

Espacios escolares, funciones y tareas: La ubicación de la…

Espacios escolares, funciones y t areas:La ubicación de la dirección escolar

en la escuela graduada

por Antonio VIÑAO FRAGOUniversidad de Murcia

El principio o supuesto teórico en elque se fundamenta este artículo es unprincipio básico y, quizás por ello, sim-ple: la ubicación y disposición física delos espacios destinados a una finalidad ofunción determinada en el seno de cual-quier institución reflejan tanto su impor-tancia como la concepción que se tienesobre la naturaleza, el papel y las tareasasignadas a dicha función. Su aplicaciónal campo de la arquitectura escolar ensus relaciones con la organización de loscentros docentes y, más en concreto, conla función directiva (referible a cualquierotro espacio escolar como la sala de pro-fesores o la biblioteca, por poner otrosejemplos) es asimismo simple: la ubica-ción en el edificio o recinto escolar y ladisposición física de las dependencias oespacios destinados a la dirección del cen-tro docente reflejan las diferentes con-cepciones que se tienen sobre sunaturaleza, papel y funciones.

Para mostrarlo se analizarán algunasde las propuestas y materializaciones de

dicha ubicación y disposición física quehan tenido lugar en España en relacióncon la escuela graduada, es decir, conaquel tipo de organización escolar cuyaimplantación progresiva a partir de losprimeros años del siglo XX implicaba laaparición de la dirección escolar en la en-señanza primaria. Pero antes parece ne-cesario realizar algunas consideracionesde índole general sobre la configuracióndel espacio escolar como lugar y como te-rritorio y la génesis y evolución de la di-rección escolar en la escuela graduada,así como una breve indicación previa so-bre los fundamentos teórico–metodológi-cos en los que se apoya este trabajo.

Uno de los aspectos que caracterizanlo que se ha dado en llamar la «nueva»historia cultural de la educación (en ínti-ma relación con la «nueva» historia delcurrículum, de la etnohistoria de las ins-tituciones educativas y de la cultura es-colar) es la ruptura de la separación entrela historia de las ideas pedagógicas, lade las instituciones educativas y la de la

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

II, n

.º 2

28, m

ayo-

agos

to 2

004,

279

-304

280

Antonio VIÑAO FRAGO

materialidad de las prácticas que se lle-van a cabo en dichas instituciones. Esmás, al poner el acento en el análisis,antes desatendido, de estas últimas, loque hacen quienes siguen esta línea teó-rico–metodólogica es reconfigurar la «vie-ja» historia de las ideas pedagógicas «altiempo que se desvanece el interés por elestudio de las ideas desvinculadas de lamaterialidad de los dispositivos que lasponen en circulación y de las prácticasde los agentes que las producen o se lasapropian». Es decir, al tiempo que naceuna historia cultural de las tradiciones eideas pedagógicas interesada, sobre todo,por la «materialidad» de su «producción,circulación, imposición y apropiación», osea, por la «materialidad de las prácti-cas», de los «objetos» y de sus «usos» [1],así como por los procesos de (re)inter-pretación, adaptación e hibridación de di-chas ideas, discursos, prácticas y objetosque tienen lugar en el seno de las insti-tuciones educativas, en especial a cargode los profesores, pero no sólo de ellos.En este sentido, en este trabajo no sólose pretende analizar la producción,fundamentación y difusión de las ideaspedagógicas o propuestas teóricas sobrela ubicación y disposición de la direcciónescolar, sino también, en contraste conlas mismas, los procesos de apropiacióny adaptación de dichas ideas y, en la me-dida de lo posible, las prácticas más ge-neralizadas acerca de ambas cuestiones.Todo ello, como se ha dicho, para captarlas relaciones existentes entre la natura-leza, papel y funciones atribuidos a ladirección escolar y las propuestas y ma-terialización sobre la configuración delespacio destinado a la misma, es decir,

sobre su materialidad física como lugar ycomo territorio.

1. El espacio escolar como lugar ycomo territorio

Uno de los elementos clave en la con-figuración de la cultura escolar de unadeterminada institución educativa, juntocon la distribución y usos del tiempo ylos discursos y tecnologías de la conver-sación y comunicación utilizados, es ladistribución y usos del espacio, o sea, ladoble configuración de este último comolugar y como territorio.

La constitución del espacio como lu-gar, ese «salto cualitativo» que implica elpaso desde el espacio al lugar, es el re-sultado de su ocupación y utilización porel ser humano. El espacio se proyecta, semira o se imagina, el lugar se construye.Es, pues, una construcción realizada apartir del espacio como soporte siempredisponible para convertirse en lugar, paraser construido y utilizado [2]. En este sen-tido, la institución escolar ocupa un es-pacio que deviene, por ello, lugar. Unlugar específico, con unas característicasdeterminadas, al que se va, en el que sepermanece unas ciertas horas de unosciertos días, y del que se viene. Al mismotiempo, esta ocupación del espacio, y suconversión en lugar escolar, lleva consi-go su vivencia como territorio por quie-nes con él se relacionan. De este modo escómo, a partir de una noción objetiva, lade espacio–lugar, surge una noción sub-jetiva, una vivencia individual o grupal,la de espacio-territorio.

Tres han sido las tendencias históri-cas dominantes en la configuración del

281


II, n.º 228, mayo-agosto 2004, 279-304


espacio escolar como lugar: su estabili-dad, su independencia física y su especi-ficidad [3]. La institución escolar (utilizoeste término para referirme a cualquierinstitución educativa) ha tendido con eltiempo a ocupar espacios estables —harehuido el nomadismo y el peripatis-mo—, físicamente separados de cualquierotra institución eclesiástica —templos, ca-tedrales, conventos— o civil —ayunta-mientos—, y específicamente construidospara tal fin y función de acuerdo con dis-posiciones o diseños propios que la iden-tifican como tal institución educativa, deahí que se hable de locales habilitados oprovisionales cuando se ocupan espaciosconstruidos con otro fin. Consideradocomo territorio, el espacio–lugar escolarimplica una triple dialéctica entre: a) lointerno y lo externo: lo que es escuela ylo que queda fuera de ella, lo que está enel aula o en otro espacio escolar y lo queesta fuera del mismo; b) lo cerrado y loabierto: estructuras cortantes o herméti-cas frente a estructuras de transición oporosas; y c) lo propio, lo común y lo aje-no: «mi» o «nuestra» aula, «mi» pupitre,etc.. Desde esta perspectiva la institu-ción escolar constituye un territorio aco-tado, de límites más o menos establecidos,con diversos grados de porosidad en rela-ción con el medio exterior —desde el in-ternado-cuartel a la escuela al aire libreo la ciudad educativa—, e internamentesegmentado o parcelado en función de losdistintos usos o tareas a realizar en elmismo. El espacio escolar deviene así, ensu despliegue interno, un espaciosegmentado en el que el ocultamiento yel cierre pugnan, en general por razonesde control, con la visibilidad, la aperturay la transparencia [4]. De ahí la utilidad

e importancia, para el conocimiento de lacultura escolar de una institución educa-tiva determinada, de analizar dicha seg-mentación y, junto con ella, la distri-bución y usos de los espacios–lugares queresultan de la misma.

En último término, la configuracióndel espacio escolar como un lugar especí-fico y un territorio acotado, poroso ysegmentado debe ponerse en relación,para tener un sentido, con la concepciónde la arquitectura escolar como discursomaterial y forma de lenguaje no verbalque transmite jerarquías, valores, prin-cipios de orden y clasificación, represen-taciones mentales y, como tal lenguaje,significados simbólicos o reales más o me-nos evidentes [5]. Sólo desde esta pers-pectiva será posible captar los principios,significados y representaciones quesubyacen en las ideas, propuestas y prác-ticas sobre la configuración de la direc-ción, o de otras dependencias, como unlugar y un territorio específico del espa-cio escolar.

2. El espacio escolar: distribucióny usos

La consideración del espacio escolarcomo un espacio segmentado en el que sedistinguen, en primer lugar, las zonasedificadas de las no edificadas y, dentrode ambas, las adscritas a una o a más deuna función o tarea de los espacios libresde asignación y abiertos por tanto a posi-bles adscripciones futuras, plantea, comoprimera cuestión, la existencia o inexis-tencia de un espacio específico para unadeterminada función o tarea. Su inexis-tencia indicaría, en cada caso, la consi-

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

II, n

.º 2

28, m

ayo-

agos

to 2

004,

279

-304

282


deración de dicha tarea como no necesa-ria o la escasa importancia a ella asigna-da. Su existencia, a sensu contrario, seríaun buen indicador de la relevancia ini-cial de la misma. Y, junto a ella, seríantambién buenos indicadores su ubicación,su relación con otros espacios, sus dimen-siones y su disposición interna. Valgandos ejemplos bien diferentes, pero en elfondo similares, para mostrar lo dicho: elprimero se refiere a las bibliotecas esco-lares y el segundo a las capillas.

En el primer caso, tras la revoluciónde octubre de 1868, un Decreto-ley de 18de enero de 1869 intentaría por primeravez en España llevar a cabo un progra-ma de construcción de escuelas de ense-ñanza primaria, por supuesto nograduadas. Unas escuelas que, según suartículo 2º, debían constar de un salónde clase o aula, un jardín, una casa parael maestro y una «sala para biblioteca».Esta exigencia hay que conectarla con lacreación, también promovida en 1869 porel gobierno revolucionario, de las llama-das bibliotecas populares. Lo que se pre-tendía es que dichas bibliotecas escolares,a cargo del maestro, fueran asimismo po-pulares, es decir, abiertas al público enlas horas no lectivas, por las tardes. Sinembargo, las intenciones de algunos delos arquitectos que presentaron sus pro-yectos al concurso público convocado alefecto, y de la comisión encargada de juz-garlos, iban mucho más allá. Afectabana la concepción misma de la enseñanza.Así, según dicha comisión, los cuatro ti-pos de escuela primaria presentados porla Escuela de Arquitectura, obra de losarquitectos Emilio Rodríguez Ayuso,Aníbal Álvarez y Enrique María Repullés

y Vargas, habían sido aprobados, entreotras razones, por «la acertadísima y fe-liz idea de colocar en lugar preferente laBiblioteca, como el centro de donde partee irradia, por decirlo así, la instrucción»(figura 1). Los arquitectos, en efecto, ha-bían ubicado la biblioteca en una posi-ción axial en relación con el conjunto deledificio, fácilmente accesible desde el ex-terior para servir también de bibliotecapopular. Pero dicha ubicación tenía, almismo tiempo, un carácter simbólico oalegórico claramente apreciable al situarla biblioteca, como se decía, en primertérmino y en «lugar preferente», respectode la cual el aula ocupaba un lugar se-cundario [6].

En igual sentido, otro intento fallido,pero no por ello menos interesante, deconfigurar las bibliotecas escolares (aho-ra llamadas centros de recursos) como loselementos centrales (desde un punto devista a la vez pedagógico y material ofísico) de una reforma que también pre-tendía unir renovación pedagógica y ar-quitectónica, se produjo en los primerosaños de la década de los 70 del siglo XX,tras la aprobación en 1970 de la Ley Ge-neral de Educación. De acuerdo con lasOrientaciones pedagógicas para la Edu-cación General Básica, aprobadas por Or-den ministerial 2 de diciembre de 1970,y los programas de necesidades de cons-trucciones escolares, establecidos por otraOrden de 4 de febrero de 1971, la Biblio-teca y Centro de Recursos, en ocasionesllamada Centro de Material de Instruc-ción, estaba llamada a ser un «elementoprincipal e imprescindible de la activi-dad escolar», una «agencia central parala adquisición, producción, organización

283


II, n.º 228, mayo-agosto 2004, 279-304


y distribución de los recursos de aprendi-zaje requeridos por alumnos y profeso-res»; el «centro de gravedad», en suma,«del espacio de aprendizaje». Un lugarcon todo tipo de materiales (libros, perió-dicos, folletos, láminas y modelos,diapositivas, filmes, microfilmes, discos,cintas, mapas, pantallas, radio, tocadis-cos, máquinas de enseñar, receptores detelevisión, proyectores, etc.) en el que sellevaran a cabo funciones de ordenación,catalogación, producción, mantenimiento,inventario, almacenamiento, distribución,revisión, difusión, programación, evalua-ción y guía u orientación. Un espacio con«zonas de lectura, de actividades de gru-pos pequeños, de audición de cintas y dis-cos y zonas de investigación y estudioindividual» que fuera, tanto desde unpunto de vista didáctico como material,«el centro alrededor del cual se organiza-ra la actividad escolar» [7].

El segundo ejemplo, relativo a la ubi-cación asimismo central de la capilla enun centro docente, a diferencia del de1869 sí llegaría a materializarse, aunquecon el paso del tiempo y la desaparicióndel contexto ideológico-político en el quedicho establecimiento había sido diseña-do y construido, el espacio destinado a lacapilla vería modificada su función al con-vertirse en los años 80 en un salón deactos. A principios de la década de los40, en pleno auge de lo que se ha deno-minado nacional-catolicismo, se construi-ría un Instituto de segunda enseñanzaen la localidad de Lorca (Murcia). Su di-seño era bien simple: dos alas simétricascon aulas y otras dependencias, a dere-cha e izquierda de la entrada central,

frente a la cual, ya en el interior, se abríauna capilla en forma de anfiteatro. Unacapilla que, al ocupar una posición axialen relación con el conjunto del edificio,constituía el eje arquitectónico en tor-no al cual éste desplegaba sus dos alas,dando forma material y simbólica a laideología nacional-católica que le dabavida [8].

Los ejemplos, casos y situaciones po-drían sin dificultad ampliarse. Bien so-bre la existencia, ubicación y disposiciónde los espacios indicados —la bibliotecay la capilla—, con el fin de mostrar larelación de los mismos con la concepciónque se tiene de su importancia, naturale-za y funciones, bien sobre otros espaciostales como los aseos, la sala de profeso-res, la sala de alumnos, la sala de visi-tas, el gimnasio, el gabinete médico o loslaboratorios. Y no sólo para conocer suimportancia, naturaleza y funciones, sinotambién los criterios que rigen la distri-bución y usos de los distintos espaciosescolares. Unos criterios que en ocasio-nes son obvios y de índole práctica —porejemplo el que las aulas de los alumnosmás pequeños se ubiquen en la plantabaja, o el que la conserjería y los servi-cios administrativos no se hallen muy dis-tantes de la entrada principal deledificio—, pero que siempre y en especialen ciertos casos, como sucede en el de ladirección escolar, poseen significados máso menos evidentes que van más allá delo utilitario y que guardan una relaciónestrecha con las representaciones men-tales que los distintos miembros de lacomunidad educativa se hacen o tienende ella.

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

II, n

.º 2

28, m

ayo-

agos

to 2

004,

279

-304

284


3. El espacio asignado a lafunción directiva: indicadorespara su análisis

¿Qué elementos o rasgos son los quenos permiten analizar el espacio adscritoa la dirección de los establecimientos edu-cativos y su configuración como un lugary un territorio específico de los mismos?En primer lugar, como quedó dicho, suexistencia o inexistencia. En principio po-dría pensarse que la inexistencia de unespacio específicamente asignado a la fun-ción directiva —compartido o no con otrastareas o funciones— impide cualquier tipode análisis del mismo. Sin embargo, estees uno de esos casos en los que puedehablarse del lenguaje del silencio. Haysilencios que significan y dicen, que ha-blan por sí solos. Que, al menos en estecaso, pueden indicar tanto lo innecesariode su existencia —por ejemplo, en la es-cuela de un solo maestro donde la inexis-tencia de un espacio específico para ladirección se corresponde con la de dichafunción o tarea— como el intento, allídonde sí existe esta función o tarea, deminimizarla y reducirla a su mínima ex-presión.

Allí donde se diseña, construye o con-figura un espacio o lugar para la direc-ción, los indicadores más útiles paracaptar y analizar las representaciones yconcepciones que se tienen acerca de suimportancia, naturaleza y funciones sonsu especificidad, su ubicación, su accesi-bilidad, sus dimensiones y su disposicióno despliegue interno.

En cuanto a la especifidad, el espacioadscrito a la dirección puede haber sido

asignado a este fin con carácter exclusi-vo o compartido con otras funciones y, eneste último caso, de un modo principal osecundario.

En cuanto a la ubicación habría queconsiderar

— Su proximidad o alejamiento de lapuerta y vestíbulo de entrada. El máxi-mo de alejamiento vendría dado por suubicación al final de la planta alta deledificio y el mínimo por su inmediatez enrelación con dicha puerta o vestíbulo enla planta baja. En el primer caso ten-dríamos una dirección escasamente im-plicada en la vida cotidiana del centrodocente, distante de las familias, profe-sores y alumnos, y en el segundo unadirección cuya proximidad con la entra-da o vestíbulo de entrada la haría másaccesible a dichos colectivos pero, al mis-mo tiempo, podría llegar a confundirsecon la conserjería o los servicios admi-nistrativos.

— Su relación o vinculación con otrosespacios, en especial con la sala de profe-sores, la secretaría, la jefatura de estu-dios, la sala de juntas o reuniones, laconserjería, las aulas o servicios comu-nes tales como el museo escolar o la bi-blioteca. Dicha vinculación o separaciónconstituye un buen indicador acerca delpapel y funciones de la dirección en rela-ción con las personas y actividades queen ellas se llevan a cabo.

— Su relación con las funciones disci-plinarias y de vigilancia, usualmenteasignadas a la dirección, en especial so-bre los profesores y las actividades do-

285


II, n.º 228, mayo-agosto 2004, 279-304


centes y, por tanto, con la visibilidad y elcontrol que dicha ubicación facilita o di-ficulta.

Por lo que respecta a la accesibilidadimporta conocer si ésta es directa, o sea,desde el vestíbulo o pasillo sin otros es-pacios intermedios, o indirecta y media-da, es decir, con una sala de espera uotro tipo de espacio previo que es necesa-rio atravesar para llegar a la dirección,así como el grado de apertura o cierre dela puerta o entrada a la dirección, y, comoya se ha indicado, la proximidad o dis-tancia de dicha entrada con la del edifi-cio escolar. El mayor o menor índice deaccesibilidad, distanciamiento o apertu-ra nos indicará no sólo estilos distintosde ejercer la dirección, sino también laconcepción que se tiene sobre las relacio-nes de quien la ejerce con el resto de losmiembros de la comunidad educativa.

Por otra parte, la dimensión del espa-cio de la dirección, en relación, como esobvio, con la de otros espacios y funcio-nes, constituye un indicador más de laimportancia concedida a la misma.

Queda, por último, lo relativo a la dis-posición y despliegue interno de las per-sonas y de los objetos en el espaciodestinado a la dirección, así como al tipode muebles —mesa y silla o sillón de ladirección, mesa de reuniones, sillas paralos visitantes, armarios, estantería paralibros, archivadores, etc.— que alberga.Ambos aspectos —objetos y mobiliario porun lado y su disposición física en el des-pacho de la dirección por otro— puedenasimismo constituir indicadores, plenosde significado, sobre la concepción que se

tiene acerca de la naturaleza y funcionesde la dirección.

En síntesis, una primera dicotomíaabstracta, no referida a un centro docen-te determinado, ofrecería dos tipos o mo-delos de dirección escolar en función desu ubicación y disposición interna:

— Una concepción minimalista de ladirección, en cuanto a su importancia ofunciones, que implicaría la inexistenciade un espacio específico para dicha tareao, como mucho, la reserva de un reduci-do espacio específico equiparable por susdimensiones, ubicación, accesibilidad ydisposición interna, al de una conserje-ría u oficina administrativa.

— Una concepción maximalista de lamisma que ofrecería, a su vez, dossubtipos. Uno de ellos, vigente en algu-nos colegios privados de elite o tradicio-nales, en el que el despacho de ladirección suele hallarse en lo más altodel edificio, en la última planta y al finalde un largo pasillo, sería el modelomaximalista distante y escasamente im-plicado en la vida cotidiana del centrodocente [9]. El otro, más propio hoy delos colegios privados no tradicionales yde los centros docentes públicos de ense-ñanza primaria y secundaria, respondeal modelo de una dirección más cercanae implicada en la vida cotidiana del cen-tro, pero no tanto que pueda ser confun-dida con la conserjería o la oficinaadministrativa. De ahí que suela estarjunto a la sala de profesores y despachosde otros cargos directivos —jefatura deestudios, secretaría— o de determinadosdependencias comunes en las que se con-serva el patrimonio histórico del centro

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

II, n

.º 2

28, m

ayo-

agos

to 2

004,

279

-304

286


docente —museo, biblioteca— y que, enocasiones, cuente con una sala de es-pera.

4. La dirección escolar en losorígenes de la escuela graduada:concepciones en liza

En sus manifestaciones mínimas lainstitución escolar requiere al menos unlugar dedicado a la tarea de enseñar yaprender. En el espacio tradicional de laescuela-aula de un solo maestro o maes-tra con niños y niñas desde los 5 a los12/13 años podía haber divisiones inter-nas más o menos marcadas en funciónde las tareas —leer o escribir— o de losgrados o secciones en que se clasificaba alos alumnos, o incluso espacios anexoscomo la casa del maestro o un pequeñopatio, pero, en síntesis, el espacio escolarse reducía al aula de clase. Será con laintroducción de la escuela graduada, don-de varios maestros enseñan a alumnosagrupados, en función de la edad y delnivel de conocimientos, en grados supues-tamente homogéneos a los que se asig-nan aulas diferentes, cuando aparezca,en la enseñanza primaria, la figura delmaestro–director y cuando empieza a de-batirse por arquitectos, médicos higienis-tas, pedagogos y maestros no sólo quéespacios debería tener un edificio escolarconstruido para albergar esta nueva or-ganización de la enseñanza —el de la di-rección entre ellos—, sino también suubicación y despliegue interno.

La escuela graduada, como modeloorganizativo escolar, se introdujo en Es-paña a título de ensayo en las escuelasanejas a las Normales en 1898. Tras su-

cesivos intentos de extender dicho mode-lo al resto de la red escolar pública, conescaso éxito, en 1905, 1910 y 1911, cadavez se hizo más evidente que su difusiónexigía la construcción de edificios escola-res con tal fin, así como la conjunción delas iniciativas municipales y estatales,además de requerir un importante cam-bio en la mentalidad y hábitos de trabajode los maestros. Todo ello implicaba re-sistencias y obstáculos que explican lalenta implantación de la escuela gradua-da en España —en 1923 el 92 % de lasescuelas eran no graduadas, en 1935 el82,4 % y en 1960 el 47 %— y su debili-dad organizativa: en 1935, por ejemplo,el 68,9 % de las escuelas graduadas exis-tentes no superaban los cuatro grados[10].

Una de las causas explicativas de lalenta y débil implantación de la escuelagraduada en España durante el primertercio del siglo XX fue la resistencia debuena parte de los maestros a integrarseen un modelo de organización escolar enel que, a diferencia de las escuelas nograduadas, debían coordinar su tarea conotros compañeros y someterse al controlinmediato y directo del director frente almás remoto del inspector. Los problemasmás importantes planteados por este nue-vo modelo no eran sólo de índole finan-ciera o política, sino también mental yorganizativa. La escuela graduada impli-caba cambios profundos en la distribu-ción y usos del espacio y del tiempoescolares, en la clasificación y distribu-ción de los niños, en la extensión y gra-duación del currículum y libros de texto,en los modos de evaluación y, en espe-cial, en la organización y gestión de las

287


II, n.º 228, mayo-agosto 2004, 279-304


escuelas. Suponía una nueva cultura es-colar y precisaba un cambio mental, uncambio conceptual y de perspectiva quefacilitara la comprensión de lo que esta-ba sucediendo y de las posibilidades delnuevo sistema. No es extraño, por ello,que para entender el nuevo modelo emer-gente se recurriera a otros modelos cono-cidos en la cultura escolar del mismonivel educativo. Así, por ejemplo, se di-ría que la escuela graduada era una or-ganización no sustancialmente distinta dela escuela-aula donde el maestro titularera auxiliado por otros maestros de me-nor categoría y sueldo, o de las escuelasde enseñanza mutua donde la labor do-cente era realizada por alumnos–monitores, en una sola gran sala de clase,dirigidos desde su estrado por el maes-tro. Que la única diferencia estribaba enque lo que en la escuela–aula o en laenseñanza mutua tenia lugar en un sololocal de clase, en la escuela graduada seproducía en varias clases físicamente in-dependientes. De ahí que al precisar lastareas de los directores se defendiera,también en ocasiones, que éstos mantu-vieran con los maestros de su escuela elmismo tipo de relación que el maestrotitular mantenía, en la escuela–aula, conlos auxiliares o, en la enseñanza mutua,con los monitores. De ahí, asimismo, laoposición y rechazo de buena parte delmagisterio a la escuela graduada.

El núcleo fundamental del problemay el que más debates originó estuvo rela-cionado con la nueva figura del directorescolar. Una figura que era la graduada,que se identificaba con ella y que nacíagracias a ella. Que le confería unidad deacción y sentido haciendo de ella, como

decían sus defensores, una comunidad or-gánica y no una reunión de escuelas uni-tarias bajo un mismo techo. Su apariciónsupuso una profunda reestructuración delpoder escolar y administrativo. En unaescuela unitaria el maestro o maestra sólotenía, como se ha dicho, el control remo-to del inspector. La asunción estatal delpago de sus haberes en 1901 les habíaindependizado, al menos en parte, de losalcaldes, ayuntamientos y juntas localesde enseñanza primaria. El inspector es-taba física y temporalmente lejos y, comomucho, sólo recibía una visita anual delmismo. En su aula nadie, absolutamentenadie, podía indicarle u ordenarle comoactuar o proceder. Cada uno era directorde sí mismo en una época en la que noexistían programas oficiales —los prime-ros cuestionarios nacionales se aproba-rían en 1953—. Tampoco era necesarioponerse de acuerdo con otros maestros.El grado de autonomía era, pues, eleva-do. En una escuela graduada, por el con-trario, el maestro debía ponerse deacuerdo con el resto de los compañeros,era juzgado por quienes recibían despuésa sus alumnos, si el sistema establecidoera el de especialización por grados, y—esto es lo más importante— tenía uninspector permanente a su lado. Alguien,el maestro–director, que no sólo contro-laba sus entradas y salidas, sino que, enmuchos casos, establecía los programasa seguir, le daba instrucciones más o me-nos precisas sobre su tarea, entraba enel aula para ver como impartía sus cla-ses, y podía reconvenirle y decidir sobretodo lo relativo a la clasificación y distri-bución de los niños en grados y su pro-moción de uno a otro. Es cierto que el

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

II, n

.º 2

28, m

ayo-

agos

to 2

004,

279

-304

288


Reglamento de escuelas graduadas de 19de septiembre de 1918 atribuyó algunasde estas decisiones, de manera comparti-da, a los directores y a los maestros ojuntas de profesores que habían sido crea-das en 1911. Pero, puestos a elegir, losmaestros en general preferían las escue-las unitarias a las graduadas, salvo quefueran directores. Forzados a integrarseen una graduada volvían a una unitariaen cuanto podían.

La inicial indeterminación legal y laconfusión existente en torno a las posibi-lidades y configuración del nuevo modeloorganizativo, explican tanto la extremo-sidad de quienes veían innecesaria la fi-gura del director como la de quienes lomagnificaban hasta hacer de ella unacombinación de inspector, psicopedagogoy maestro–director de un conjunto deauxiliares sin iniciativa alguna. Estaambivalencia o confusión inicial afectabaincluso a los más fervientes partidariosde la escuela graduada. Así en el mismoaño (1902) Martí Alpera, futuro maestro-director de las Escuelas Graduadas deCartagena, por entonces en construcción,indicaba en un artículo, desde las pági-nas de La Escuela Moderna, que la vigi-lancia del director sobre los maestros nodebía ser «excesiva», «muy frecuente» o«abrumadora […] dejando todo lo que de-jarse puede a la responsabilidad delmaestro», y unos meses más tarde, desdeesa misma revista, caracterizaba al di-rector como un «señor que silenciosamen-te, desde la sombra, sin someter a losmaestros a un espionaje humillante, sabelo que hacen todos ellos» [11]. En sínte-sis, y en relación con esta nueva figura,surgieron dos posturas enfrentadas

adoptándose legalmente una posición in-termedia entre ambas. Estas dos postu-ras, partidarias de una dirección «débil»o «fuerte», implicaban dos concepcionesdiferentes acerca de la naturaleza de ladirección escolar. Dos concepciones queafectaban a lo que se consideraba o noadecuado en relación con su formación,requisitos, selección y tareas o funciones,así como a la configuración físico-espa-cial de la misma.

Los partidarios de una dirección «dé-bil» (la Asociación Nacional del Magiste-rio Primario y la mayoría de los maestros)entendían que la existencia de la direc-ción no debía introducir desigualdad al-guna entre quienes eran iguales nilimitar la libertad de iniciativa de losmaestros. Defendían la no exigencia derequisito, condición o formación algunapara ejercer dicha tarea, la selección delmaestro–director según criterios automá-ticos, como la antigüedad, o por votaciónentre los maestros de la escuela, y el nom-bramiento con carácter temporal, opo-niéndose a cualquier propuesta quepudiera dar origen a un cuerpo o catego-ría especial de directores escolares. Asi-mismo, no eran partidarios de asignar ala dirección funciones académicas o pe-dagógicas. Por último, los directores ensu opinión, debían seguir dando clase, esdecir, encargarse de una sección o grado,como un maestro más, y circunscribir suactuación a las tareas administrativas yeconómicas o de intendencia.

Los que propugnaban una dirección«fuerte» (los maestros directores de gra-duada, los promotores de este nuevo mo-delo organizativo, la casi totalidad de los

289


II, n.º 228, mayo-agosto 2004, 279-304


pedagogos y especialistas en organizaciónescolar) opinaban que la selección debíahacerse por concurso de méritos u oposi-ción, que los nombramientos no debíanestar sujetos a límites temporales, que ladirección debía asumir, sobre todo, fun-ciones académicas y pedagógicas (clasifi-cación inicial de los niños, elaboración delos programas y actividades, imparticiónde lecciones modelo, decisiones sobre lapromoción de curso, etc.) dejando las ad-ministrativas y económicas al secretario(una figura creada en 1918 pero no dota-da presupuestariamente hasta ¡1986!),que en las escuelas de cierta dimensiónlos directores no debían tener curso o do-cencia específica a su cargo, y que, sinllegar a las posturas extremas de quie-nes convertían a los maestros en merosreproductores de las instrucciones de ladirección, este nuevo órgano era el quedebía dar unidad de criterio y acción alconjunto. Unidad sin uniformidad era sulema. Que esto no se hubiera «compren-dido así», ni se hubiera «acertado» en «losmedios de selección» de quienes debíandirigir las graduadas era, a juicio de An-tonio Ballesteros, inspector y destacadopromotor de las mismas, no sólo su pro-blema más «delicado», sino también unade las causas de que éstas no hubieran«arraigado» en España y de que no hu-bieran producido los «resultados» espera-dos ni transformado de modo «radicalnuestra enseñanza» [12].

5. Propuest as y realidades enrelación con la ubicación físicade la dirección escolar

La introducción, como se ha visto, dela escuela graduada en España, y con ella

de la figura del director escolar en la en-señanza primaria, planteó fuertes contro-versias teóricas y fue el origen de unaserie de propuestas y prácticas organi-zativas y profesionales que respondían aintereses y concepciones divergentes so-bre la naturaleza, papel y funciones dela dirección escolar. Dichas controversias,no exentas de dudas y vacilaciones, estu-vieron condicionadas tanto por los modosde organización hasta entonces conocidosen las aulas de enseñanza primaria, enespecial por el método mutuo con susalumnos monitores y por el recurso a losmaestros auxiliares como por los mode-los de dirección existentes en los Institu-tos de segunda enseñanza y en loscolegios privados. De un modo u otro, ta-les controversias, dudas, vacilaciones yreferencias o modelos condicionantes, ten-drían su reflejo en las propuestas y enlas prácticas relativas a la ubicación ydisposición física de la dirección escolaren las nuevas escuelas graduadas o gru-pos escolares que se construían para al-bergar la nueva organización escolar.

Las dos primeras propuestas teóricasefectuadas en España sobre la distribu-ción de espacios en el nuevo modeloorganizativo de la escuela graduada, fue-ron elaboradas por dos destacados peda-gogos de la época, Rufino Blanco yFrancisco Ballesteros, regentes ambos, ypor tanto directores, de las escuelas gra-duadas de prácticas, anejas respectiva-mente a las Normales de Madrid yMálaga. Los dos rasgos más significati-vos de la primera de las propuestas, lade Rufino Blanco, eran la inexistencia deun espacio específico dedicado en exclu-siva a albergar la dirección del centro

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

II, n

.º 2

28, m

ayo-

agos

to 2

004,

279

-304

290


docente (que él ubicaba en el aula dedi-cada a los últimos grados, es decir, en elaula regentada por el maestro-director)y la opción por el modelo panóptico. Así,en efecto, para Rufino Blanco «la roton-da» central de su primer modelo (figura2, espacio número 11) o el aula centraldel segundo asimismo ofrecido (figura 3,espacio número 9) debía ser ocupada porla «sección más adelantada de la escue-la» para desde ella «vigilar el jefe la mar-cha de todas las secciones, siempre quela parte media de los muros tenga gran-des huecos, acristalados, por supuesto,para que los ruidos de una sección nomolesten a las otras». Esa «disposición»de la rotonda o aula central permite ade-más, añadía, «habilitarla fácilmente comooratorio común de todas las secciones dela escuela, las cuales pueden atender des-de su local a los actos de culto (la SantaMisa inclusive) que allí se practiquen»[13].

La segunda de las propuestas, la deFrancisco Ballesteros, sigue asimismo elmodelo panóptico (figura 4), pero, a dife-rencia de la anterior, dedica ya un espa-cio específico a la dirección escolar,ubicado en una posición central en rela-ción con las aulas, y carece de las conno-taciones religiosas propias de la ideologíaconservadora y católica, próxima alintegrismo, de Rufino Blanco. Su opcióna favor del sistema «radiado o panóptico»se justifica por facilitar este sistema «ma-terial y directamente la unidad en la di-rección y vigilancia» [14]. Estamos, pues,ante un modelo en el que ya se reconocedesde un punto de vista espacial, la es-pecificidad de la dirección, pero en el queel modelo que se tiene en la mente al

diseñar los espacios escolares sigue sien-do el del maestro que, desde una posi-ción central, da instrucciones, coordina,dirige y supervisa a una serie de maes-tros auxiliares (el llamado «pupil-teachersystem»), ahora ubicados en aulas inde-pendientes, llegando incluso a intervenirdirectamente en sus aulas cuando lo con-sidera necesario.

La influencia mental del sistema tra-dicional de los maestros auxiliares diri-gidos por un maestro titular, responsabledel funcionamiento del aula, no sólo con-dicionó, como se ha visto, las primeraspropuestas teóricas, sino también las pri-meras realizaciones prácticas. Así suce-dió al menos con el primer edificioconstruido en España para albergar unaescuela graduada. Dicho edificio, diseña-do en el año 1900 por Tomás Rico, arqui-tecto municipal de Cartagena, seguía enparte, en este aspecto, el segundo mode-lo ofrecido por Rufino Blanco. En su plan-ta baja se ubicaban dos aulas de párvulosy dos de enseñanza primaria y en la pri-mera planta o «planta principal» cincoaulas. Una de ellas, la de mayores di-mensiones, que ocupaba una posición cen-tral, podía ser la regentada por elmaestro–director, si bien, la necesidad deresolver el conflicto planteado por los dosmaestros que pretendían la dirección,hizo que al final, como se decía en uninforme de la inspección de 1907, en elnuevo edificio funcionaran dos gradua-das, una en cada planta, con dos grados,tres auxiliares y dos maestros en cadauna de ellas, uno de los cuales, el de lasección de ampliación, era al mismo tiem-po el director de la graduada.

291


II, n.º 228, mayo-agosto 2004, 279-304


La difusión de la escuela graduada fueacompañada por la aparición de las pri-meras propuestas de modelos oficiales deescuelas graduadas, avalados por el Mi-nisterio de Instrucción Pública y BellasArtes, en 1908, 1912 y en la década delos 20 tras la creación de la Oficina Téc-nica para Construcción de Escuelas. Sibien en la Instrucción técnico-higiénicarelativa a la construcción de escuelas de28 de abril de 1905 (la primera disposi-ción oficial aprobada en España sobre eltema) ya se planteaba la posibilidad deconstruir escuelas graduadas, el hecho esque a la hora de indicar las «dependen-cias» que debía tener una «escuela com-pleta», su redactor sólo pensó en laescuela de un solo maestro o maestra,incluyendo entre dichas dependencias un«despacho en el que el Maestro recibirálos alumnos o a sus familias cuando elcaso lo exija». Sería tres años más tarde,el 19 de noviembre de 1908, cuando elMinisterio ordenaría insertar en la Ga-ceta los «planos modelos de Escuela pú-blica de primera enseñanza» elaboradospor Luis Domingo Rute, arquitecto delNegociado de Arquitectura Escolar, en-tre cuyos doce tipos o modelos se halla-ban ya varios destinados a gruposescolares o escuelas graduadas con másde un aula o maestro [15]. El análisis dedichos modelos muestra, en esta primerafase de génesis de la dirección escolar,las vacilaciones e indefinición acerca dela naturaleza y papel en el seno de lanueva organización escolar. Por supues-to, la misma idea de escuela graduada yde sus potencialidades está todavía engermen en estos primeros años del sigloXX. Los modelos oficiales de grupo esco-lar o escuela graduada no superan en nin-

gún caso las tres aulas y sólo poseen unaplanta. En correspondencia, también ladirección escolar, como tal institución,está emergiendo. De los seis modelos degrupo escolar o escuela graduada, con sólodos o tres aulas, cuatro carecen de undespacho o espacio específico para la di-rección. Y eso que en uno de ellos, el mo-delo octavo de tres aulas, sin duda el máscompleto, estaba dotado de gimnasio, salade trabajos manuales, comedor–cocina,museo y biblioteca. Sólo en dos modelos,el noveno y el duodécimo, de tres aulascada uno, se incluía un «despacho» quehay que suponer sería para el maestro–director, aunque no se indique de modoexplícito. En el modelo noveno dicho des-pacho se ubicaba al final del vestíbulojunto al museo y la biblioteca (figura 5).En el duodécimo, se situaba algo separa-do del vestíbulo (junto al cual se ubica-ban la portería y la sala de espera),también junto al museo y la biblioteca ycon acceso directo a ambas dependencias,de tal forma que la dirección se conver-tía en el lugar de control del paso hacialas mismas y de la estancia en ellas.

Los segundos planos modelos oficia-les fueron presentados en 1912 desde larecién creada Dirección General de En-señanza Primaria, a cuyo frente se ha-llaba Rafael Altamira, y fueronelaborados por el arquitecto Julio Sáenz.En este caso, a diferencia del anterior, setrataba exclusivamente de «planos mo-delos de escuelas graduadas» de tres, cua-tro y seis aulas y dos plantas, baja yprincipal o primera, lo que muestra tan-to la consolidación teórica de esta nuevaorganización escolar y como el apoyo eimpulso oficial a la misma. La edición

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

II, n

.º 2

28, m

ayo-

agos

to 2

004,

279

-304

292


oficial ofrecía seis modelos todos ellos conun despacho de dirección si se trataba deescuelas de párvulos, de niños o de ni-ñas, o con dos despachos, uno para eldirector y otro para la directora, cuandose trataba de edificios con dos gradua-das, una de niños y otra de niñas, comosucedía en los de cuatro y seis aulas. Sóloen uno de los modelos los despachos deldirector y la directora se ubicaban en laplanta principal o primera, dificultandoasí su accesibilidad desde el exterior. Enlos demás eran situados en la planta baja.Pero ya fuera una u otra la opción elegi-da, siempre se hallaban junto al vestíbu-lo de entrada del edificio o de la escalerade acceso a la planta primera y a la salade profesores. Es decir, allí donde podíacontrolarse mejor el paso —o sea, las en-tradas y salidas— de profesores y alum-nos, aún a riesgo de ser confundido dichodespacho en ocasiones con la conserjería[16].

La creación por Real Decreto de 20 denoviembre de 1920, en el Ministerio deInstrucción Pública y Bellas Artes, de unaOficina Técnica para Construcción de Es-cuelas, al frente de la cual sería nombra-do Antonio Flórez, un arquitecto ligado ala Institución Libre de Enseñanza y pro-fesor en la Escuela de Arquitectura deMadrid [17], sería el origen de una seriede disposiciones legales y trabajos sobreconstrucción de nuevos edificios escola-res o adaptación de los existentes [18].Entre las disposiciones legales se halla-ban las Instrucciones técnico higiénicasde 31 de marzo de 1923 en las que ya seplanteaba la construcción de escuelas gra-duadas de tres, cuatro, cinco o seis gra-dos en planta baja o en dos plantas. Y,

entre los trabajos, la elaboración por An-tonio Flórez de nuevos planos de mode-los o «tipos de edificios escolares», enfunción del clima, la mayoría de los cua-les eran escuelas unitarias con una solaaula o con dos aulas para dos escuelas,una de niños y otra de niñas, indepen-dientes, pero entre los que se hallaba elde una escuela graduada de seis seccio-nes en dos plantas [19]. Lo menos quepuede decirse de la solución adoptada encuanto al despacho o despachos de losmaestros y de la dirección —las Instruc-ciones técnico-higiénicas de 1923 seguíanrecogiendo la necesidad de un despachopara el maestro, en singular, como las de1905, pero en ningún momento se refe-rían al despacho de dirección—, teniendoen cuenta la experiencia acumulada porAntonio Flórez como arquitecto de escue-las graduadas y el año, 1923, en que di-chos modelos fueron presentados, no esya que éste no incluyera en sus modelos-tipo un despacho específico para la direc-ción, sino que proyectara cuatrodespachos, dos en cada planta, sin másespecificaciones o detalles sobre su desti-no y usuarios. Todo ello como si no sehubiera comprendido todavía lo que sig-nificaba el nuevo modelo organizativo yla importancia en el mismo de la direc-ción.

A diferencia del caso anterior y frentea las propuestas oficiales, la Comisión deCultura del ayuntamiento de Barcelonallevaría a cabo, durante los años 1917 a1922, un amplio programa de construc-ción de grupos escolares, en su mayoríade grandes dimensiones, diseñados porel arquitecto municipal Josep Goday, enlos que, salvo en el caso de «La Farigola»

293


II, n.º 228, mayo-agosto 2004, 279-304


que contaba con sólo 4 aulas, figuraba,como un espacio inexcusable, el despa-cho de la dirección [20]. Dicho despachose ubicaba siempre en la planta baja porlo general junto al hall de entrada o a lamisma entrada, y a la secretaría y la salade profesores además de a la conserjeríacuando existía esta dependencia. En al-gunos de los grupos de mayores dimen-siones, como el «Pere Vila», el Milà iFontanals», el «Ramón Llull» y el «Gràcia»(figura 6), la dirección contaba con unasala de espera, llegando incluso, en esteúltimo caso, a formar un solo bloque com-pacto con la sala de profesores y la deespera. De este modo, la dirección se con-solidaba como un puesto o cargo cuyasfunciones guardaban una clara relacióncon el exterior pero que, al mismo tiem-po, debía estar en estrecha conexión conlos profesores, controlar las entradas ysalidas y poseer una cierta independen-cia o distanciamiento físico que dificulta-ra el acceso directo desde el hall deentrada, desde un pasillo o desde otradependencia. En este sentido, la sala deespera constituía el espacio material quehacía visible la naturaleza no docente,sino administrativa o de gestión, de ladirección escolar.

6. De las propuest as teóricas ydiseños arquitectónicos a lasprácticas (una aproximaciónhipotética y provisional)

El análisis de las primeras propues-tas teórico-pedagógicas y diseños arqui-tectónicos sobre el espacio de la direcciónescolar en las escuelas graduadas mues-tra el paso desde una situación inicial enla que no se considera necesario un espa-

cio específico para esta nueva función otarea, o en la que dicha función es ejerci-da por el maestro-director desde el espa-cio-aula que le corresponde «un espacio-aula específicamente ubicado y diseñadopara llevar a cabo la función directiva demodo subsidiario», a otra en la que sepropone o diseña un espacio específicopara la dirección. En los primeros dise-ños oficiales de edificios escolares paraescuelas graduadas —los de 1908 y1912—se aprecian tanto las vacilacionese indefinición teórica, legal y práctica so-bre la naturaleza, función y papel de ladirección escolar en el nuevo modelo orga-nizativo, como el paso, asimismo, desdeuna ubicación inicial próxima al museo yla biblioteca a otra en la que el despachode la dirección se sitúa cerca de la entra-da y de la sala de profesores. Es decir,desde una concepción de la dirección comopreservadora o conservadora del patrimo-nio museístico y bibliográfico del centrodocente, responsable directa de ambosservicios comunes, a otra en la que loque prima es la accesibilidad desde elhall de entrada, aunque en algunos ca-sos se trate de una accesibilidad indirec-ta, a través de una sala de espera, y enla que, sobre todo, se busca el control delacceso, uso y estancia en la sala de pro-fesores. La proximidad, por otra parte,de la dirección respecto de la conserjeríay la secretaría del centro docente, mues-tra el predominio de concepciones de ladirección escolar más administrativas yde gestión que pedagógicas. Esta dobleconcepción de la dirección como un espa-cio de gestión administrativa y controldel uso y estancia en la sala de profeso-res —o, desde otra perspectiva, de espa-cio reservado a un profesor o profesora

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

II, n

.º 2

28, m

ayo-

agos

to 2

004,

279

-304

294


que ejerce la dirección como un «primusinter pares»— será la que, junto con suproximidad al hall de entrada, termina-rá por imponerse. Así, la Orden Ministe-rial de 10 de febrero de 1971, por la quese aprobaba el «programa de necesida-des docentes para la redacción de los pro-yectos de Centros de Educación GeneralBásica y de Bachillerato», integraba y ubi-caba en un mismo bloque, bajo el epígra-fe «Administración y régimen», eldespacho de la dirección junto a la secre-taría, el archivo, la sala de visitas, lassalas de juntas y profesores, la jefaturade estudios y, en aquellos casos en losque se preveía su existencia, el «gabinetemédico y psicotécnico» o el «despacho deorientación familiar».

Hasta aquí las propuestas teóricas ylos diseños arquitectónicos oficiales, deíndole estatal o municipal. Penetrar e in-tentar conocer la realidad educativa nosiempre resulta fácil. Mucho más cuan-do, como sucede en este caso, los usua-rios de los edificios escolares pueden yacostumbran a modificar la distribucióny asignaciones de uso efectuadas por losteóricos y por los arquitectos.

Por otra parte, la realidad ofrecía alos directores y profesores de las nuevasescuelas graduadas de la España del pri-mer tercio del siglo XX al menos dos mo-delos. Uno era el de los colegios privadosde cierto renombre e importancia, nor-malmente a cargo de órdenes y congre-gaciones religiosas. En estos, y a falta deestudios sobre el particular, puede ade-lantarse la hipótesis, contrastada en al-gún caso, de que la dirección se hallabaubicada en la planta primera o incluso

en la más alta, distante de la entrada yde la actividad docente cotidiana. Losabundantes documentos fotográficos que,a título propagandístico, emitían estos co-legios indican, en todo caso, la renuenciaa mostrar dicho despacho. Suelen comen-zar con una imagen de la fachada princi-pal del edificio con o sin los jardinesprevios a la misma, para continuar conla sala de visitas y después los dormito-rios, el comedor, la capilla, el gimnasio,el museo, la biblioteca y las aulas, entreotras dependencias o actividades. En nin-guno de los catálogos o muestrario de fo-tografías consultados aparece el despachode dirección. Todo parece indicar lainvisibilidad del mismo frente, por ejem-plo, a la sala de visitas. Al fin y al caboera en esta última, y no en el despachode la dirección, donde se recibía a los pa-dres. La dirección, por el contrario, erapara recibir a los profesores y alumnos.Y no tanto para quienes solicitaban ha-blar con el director o directora cuanto,sobre todo, para aquellos cuya presenciaera requerida, por cualquier causa, des-de la dirección.

Otro de los modelos a seguir era el delos Institutos de segunda enseñanza. Es-tos habían sido ubicados por lo generalen antiguos conventos desamortizados. Afalta asimismo de estudios sobre el par-ticular se adelanta la hipótesis, asimis-mo contrastada en algún caso, de que ladirección solía ubicarse en la primera osegunda planta, alejada por tanto de lapuerta de entrada, y que disponía de unasala de espera previa. Este parece ser elmodelo seguido, con carácter al parecerexcepcional y en claro contraste con las

295


II, n.º 228, mayo-agosto 2004, 279-304


propuestas teóricas y de los diseños ar-quitectónicos oficiales, en el caso del gru-po escolar «Conde de Peñalver» de Madridinaugurado en 1918.

En palabras de María del Mar delPozo este edificio, calificado en su día de«construcción monumental», se llevó acabo sin escatimar «gastos». El vestíbulode entrada, con pavimento de mármol,nos dice, estaba decorado con estatuas,pinturas y flores. En la planta baja seubicaban la cocina, el comedor, la salade duchas, el gimnasio, el aula de músi-ca y el salón de proyecciones. En la plan-ta primera estaban los cuatro grados depárvulos y las paredes se adornaban condibujos, caricaturas y alegorías de Iserny Bartolozzi, alusivas a los juegos de losniños, así como la clase preparatoria, lade educación especial, los lavabos y laconserjería [21]. Era en el segundo pisodonde, además del museo escolar, el ga-binete de física e historia natural, la bi-blioteca, la inspección médica, el gabineteantropométrico y la sala de profesores,se hallaba el despacho de la dirección (fi-gura 7) en cuyo interior (figura 8) puedeverse, en una tarjeta postal propagan-dística, a la directora del centro docente,Carmen Castro —supuestamente senta-da en la mesa central— con dos maes-tras del mismo, que parecen estar juntoa sus mesas de trabajo. En el amplio in-terior, con escaso mobiliario, las dos si-llas situadas frente a la mesa de ladirectora y la sorprendente mesita quefigura en primera línea, casi en el centrodel despacho, con su jarra de agua y losdos vasos, parecen estar preparadas pararecibir a los visitantes.

El ejemplo del grupo escolar «CondePeñalver» debió ser excepcional. Como yase ha indicado, la progresiva consolida-ción de la escuela graduada y, con ella,de la figura del director escolar, trajo con-sigo la generalización de un modelo dedirección identificado con la gestión ad-ministrativa del centro docente y el con-trol de las entradas y salidas de profe-sores y alumnos, es decir, con un modeloen el que el director o directora aparecíaante los profesores como un agente delMinisterio de Instrucción Pública o Edu-cación, el último eslabón jerárquico de lacadena administrativa [22]. De acuerdocon dicho modelo se impuso una ubica-ción cercana a la entrada principal deledificio (aunque no tan cercana que pu-diera confundirse con la conserjería), elacceso directo o indirecto desde el vestí-bulo y la proximidad a las salas de re-uniones y profesores, caso de existir, a lasecretaría y servicios administrativos delcentro docente y, en ocasiones, a ciertasdependencias comunes como la bibliote-ca, el museo o el gabinete médico–antropométrico. La excepcionalidad delcaso permite, sin embargo, apreciar elpeso o influencia que pudieron tener enla enseñanza primaria otros modelos—en especial de los colegios privados eInstitutos de segunda enseñanza— enaquellos casos en los que se pretendíaconstruir escuelas de carácter monumen-tal, así como las posibles modificacionesintroducidas en las propuestas y diseñosoficiales por los usuarios de los edificiosescolares en éste y en otros aspectos.

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

II, n

.º 2

28, m

ayo-

agos

to 2

004,

279

-304

296


Dirección del autor : Antonio Viñao Frago. Departamentode Teoría e Historia de la Educación. Facultad deEducación. Universidad de Murcia. Apartado 4.021.30080 Murcia.

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 20.V.2004.

Notas[1] WARDE, M. J. y CHAGAS DE CARVALHO, M. (2003)

Política y cultura en la formación de la historia de laeducación en Brasil, pp. 106-107, en POPKEWITZ,TH. S.; FRANKLIN, B. M. y PEREYRA, M. (comps.)Historia cultural y educación. Ensayos críticos sobreconocimiento y escolarización (Barcelona, Pomares,S. A.).

[2] FERNÁNDEZ ALBA, A. (1984) Sobre la naturaleza queconstruye la arquitectura (geometría del recuerdo yproyecto del lugar), pp. 14-15 (Madrid, Real Academiade Bellas Artes de San Fernando).

[3] VIÑAO, A. (1993-94) Del espacio escolar y la escuelacomo lugar, pp. 18-25. Historia de la Educación, 12-13.

[4] VIÑAO, A. (1993-94) Del espacio escolar y la escuelacomo lugar, p. 28, Historia de la Educación, 12-13.

[5] ESCOLANO BENITO, A. (2000) Tiempos y espaciospara la escuela. Ensayos históricos, p. 184 (Madrid,Biblioteca Nueva), y ZARANKIN, A. (2003) Paredes quedomesticam: arqueologia da arquitectura escolar ca-pitalista. O caso de Buenos Aires, pp. 15-16 y 38-40(Campinas, Universidad Estadual de Campinas).

[6] VIÑAO, A. (1993-94) Construcciones y edificios esco-lares durante el sexenio democrático (1868-1874),pp. 499-500 y 513, Historia de la Educación, 12-13.

[7] UNZURRUNZAGA, M.ª T. (1974) Consecuencias arqui-tectónicas de las nuevas tendencias pedagógicas, p.39, Revista de Educación, 223-224.

[8] El ejemplo del Instituto de Lorca es uno más entreotros muchos posibles en la España de los años 40 y50 del siglo XX. En todo caso, esta ubicación axial odestacada de las capillas, producto típico de una men-talidad religiosa de índole pública y externa, de osten-tación e imposición, contrasta con la que se puso enboga años más tarde, tras el Concilio Vaticano II, enalgunos colegios de órdenes y congregaciones reli-giosas y centros docentes de titularidad pública. A lanueva mentalidad religiosa, con su acento en lo per-sonal, lo íntimo y lo privado, correspondían capillasubicadas en lugares similares a otros en su aparien-

cia externa, recogidos y de decoración simple o aus-tera.

[9] En aquellos colegios privados que dependen de unaentidad o titular suele distinguirse entre una direcciónacadémica y otra jurídico–patrimonial que, en ocasio-nes, disponen de espacios específicos diferenciados.En tales casos, la ubicación, dimensiones, accesibili-dad y mobiliario suelen indicar la preeminencia de lasegunda sobre la primera.

[10] VIÑAO, A. (1990) Innovación pedagógica y racionali-dad científica. La escuela graduada pública en Espa-ña, pp. 23-26 (Madrid, Akal), y (2003) La renovaciónde la organización escolar: la escuela graduada, p.83, en OSSENBACH, G., Psicología y pedagogía en laprimera mitad del siglo XX (Madrid, UNED), que cons-tituye una síntesis renovada y actualizada del trabajoanterior.

[11] MARTÍ ALPERA, F. (1902) Organización de la escuelagraduada, pp. 101-102, La Escuela Moderna, 131, y(1902) De la edificación de escuelas, p. 295, La Es-cuela Moderna, 139.

[12] BALLESTEROS, A. (1926) La escuela graduada, pp.31-33 (Madrid, Publicaciones de la Revista de Peda-gogía).

[13] BLANCO Y SÁNCHEZ, R. (1899) Escuelas graduadas,pp. 36-40 (Madrid, Tipografía de Enrique Barea).

[14] BALLESTEROS Y MÁRQUEZ, F. (1909) Pedagogía. Edu-cación y didáctica pedagógica, pp. 547-549 (Málaga,Tipografía de El Cronista, 5.ª ed.).

[15] MINISTERIO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA Y BELLAS AR-TES (1909) Subvenciones para la construcción de edi-ficios escolares (Madrid, Imprenta de la DirecciónGeneral del Instituto Geográfico y Estadístico).

[16] MINISTERIO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA Y BELLAS AR-TES (1912) Planos modelos de escuelas graduadascon presupuestos reducidos (Madrid, Imprenta del Co-legio Nacional de Sordomudos y Ciegos).

[17] Con anterioridad Antonio Flórez había ganado, en 1910,un concurso para construir una Escuela Froebel enPontevedra y en ese mismo año había sido propuestopor Manuel B. Cossío al ministro de Instrucción Públi-ca y Bellas Artes, Ruiz Jiménez, para la construcciónen Madrid de los grupos escolares «Cervantes» y «Prín-cipe de Asturias». Sobre este arquitecto, véase AMI-GOS DE LA RESIDENCIA DE ESTUDIANTES (2002)Antonio Flórez, arquitecto (1877-1941) (Madrid, Publi-caciones de la Residencia de Estudiantes).

297


II, n.º 228, mayo-agosto 2004, 279-304


[18] LAHOZ ABAD, P. (1993-94) Los modelos escolares dela Oficina Técnica para la Construcción de Escuelas,en pp. 121-148, Historia de la Educación, 12-13, yVIÑAO, A. (en prensa) Templos de la patria, templosdel saber. Los espacios de la escuela y la arquitectu-ra escolar, en ESCOLANO, A. (dir.) La invención de laescuela. Historia ilustrada de la escuela en España(Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez).

[19] INSTITUTO NACIONAL DE PREVISIÓN (1924) Fomentode construcción de escuelas nacionales. Instruccio-nes para la tramitación y concesión de préstamos alos ayuntamientos (Madrid, Gráficas Reunidas, S.A.) yMINISTERIO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA Y BELLAS AR-TES (s.a., pero 1928), Construcción de edificios es-cuelas: Real decreto de 10 de julio de 1928.Instrucciones técnico-higiénicas. Modelos de documen-tos administrativos (Madrid, Tipografía Yague).

[20] AJUNTAMENT DE BARCELONA (1921) Lesconstruccions escolars de Barcelona (Barcelona,Tallers d’Arts Gràfiques Henrich i Ca., 2.ª ed.).

[21] POZO ANDRÉS, M.ª del M. (1999), Urbanismo y edu-cación. Política educativa y expansión escolar en Ma-drid (1900-1931), p. 215 (Alcalá de Henares,Universidad de Alcalá).

[22] VIÑAO, A. (en prensa) La dirección escolar: un análisisgenealógico-cultural, en FERNÁNDEZ ENGUITA, M. yGUTIÉRREZ SASTRE, M. (coord.) Organización esco-lar, profesión docente y entorno comunitario (Madrid,Akal/Universidad Internacional de Andalucía).

Resumen:Espacios escolares, funciones ytareas. Ubicación y desplieghe de ladirección escolar en la escuelagraduada

Esta investigación se basa en la tesisde que existe una relación estrecha entrela ubicación y la disposición interna delos espacios asignados a una específicaactividad escolar y la naturaleza, impor-tancia y concepción que se tiene sobreella. En síntesis, este artículo aplica estatesis general a un determinado espacioescolar (la dirección) y a un cierto tipo deescuela (la escuela graduada). Teniendoen cuenta las relaciones que asimismoexisten entre la génesis y difusión de laescuela graduada en la España del sigloXX y la génesis y consolidación de la di-rección escolar en la enseñanza prima-ria, este artículo pretende analizar unaspecto clave de la organización escolar:el de las relaciones que han existido en-tre la ubicación física de la dirección ylas diferentes concepciones sobre su na-turaleza, papel y funciones.

Descriptores: Dirección escolar, Espa-cios escolares, Escuela graduada, Arqui-tectura escolar, Edificios escolares, Orga-nización escolar.

Summary:School spaces, functions and tasks.Location of the headship‘s office inthe graded school

This research is based on the thesisthat exists a close relationship betweenthe location and internal layout of spacegiven over to any specific school activity

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

II, n

.º 2

28, m

ayo-

agos

to 2

004,

279

-304

298


and the nature, importance andconception of each. In brief, this articleapplies this general thesis to a specificschool space (the principal‘s office) and acertain type of school (the graded one).Bearing in mind the relationships thatlikewise exists between the genesis andthe diffusion of the graded school in Spainthroughout the XXth century, and thegenesis and consolidation of the figure ofprincipal at the primary education, thisresearch aims to analyse the relation-ships that have existed between physicallocation of the principal’s office and thedifferent conceptions of the nature, role,and functions of the post of principal, akey aspect of the school organization.

Key Words : Headship, School space,Graded school, School architecture, Buil-ding schools, School organization.

299


II, n.º 228, mayo-agosto 2004, 279-304


Figura 1: Proyecto de escuela de una sola aula (1869)

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

II, n

.º 2

28, m

ayo-

agos

to 2

004,

279

-304

300


Figura 2: Modelo panóptico semicircular de escuela graduada propuesto por Rufino Blanco (1899)

Figura 3: Modelo panóptico lineal de escuela graduada propuesto por Rufino Blanco (1899)

301


II, n.º 228, mayo-agosto 2004, 279-304


Figura 4: Modelo panóptico de escuela graduada propuesto por Francisco Ballesteros (1909)

Figura 5: Modelo oficial de escuela graduada con dos aulas (1908)

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

II, n

.º 2

28, m

ayo-

agos

to 2

004,

279

-304

302


Figura 6: Planos de planta baja del Grupo Escolar de «Gracià» en Barcelona (1921)

303


II, n.º 228, mayo-agosto 2004, 279-304


Figura 7: Acceso a la dirección. Grupo Escolar «Peñalver» de Madrid (1918)

Figura 8: Despacho de la dirección. Grupo Escolar «Peñalver» de Madrid (1918)

Espacios escolares, funciones y tareas: La ubicación de la ... · ponen en circulación y de las...

Documents

Transcript of Espacios escolares, funciones y tareas: La ubicación de la ... · ponen en circulación y de las...