Español como segunda lengua para alumnos inmigrantes

8/14/2019 Espaol como segunda lengua para alumnos inmigrantes

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Espaol como segunda lengua (E/ L2)para alumnos inmigrantes

Propuesta curricular parala escolarizacin obligatoria

M Victoria Garca ArmendrizAna M Martnez Mongay

Carolina Matellanes Marcos

Departamento de EducacinobiernoG de Navar ar


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Ttulo: Espaol como segunda lengua (E/L2) para alumnos inmigrantes.Propuesta curricular para la escolarizacin obligatoria

Autoras: M Victoria Garca Armendriz, Ana M Martnez Mongay,Carolina Matellanes Marcos

Cubierta: Ass BastidaEdita: Gobierno de Navarra. Departamento de EducacinFotocomposicin: PretextoImprime: Ona I. GrficaI.S.B.N.: 84-335-2433-7Dep. Legal: NA-2.429-2003

GOBIERNO DE NAVARRA. Departamento de Educacin.

Promociona y distribuye: Fondo de Publicaciones del Gobierno de NavarraDepartamento de Administracin LocalC/. Navas de Tolosa, 2131002 PAMPLONATelfono: 848 42 71 21Fax: 848 42 71 23Correro electrnico: [email protected]


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ndice

INTRODUCCIN ............................................................................................ 9

Parte IPROPUESTA CURRICULAR PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

DE E/L2 EN EL MARCO DE LA ENSEANZA OBLIGATORIA

1.1. Objetivos generales .............................................................................. 16

1.2. Objetivos especficos con relacin a las distintas dimensiones comunicativas 16Expresin oral ............................................................................. 17Expresin escrita .......................................................................... 18Comprensin auditiva ................................................................. 18Comprensin lectora .................................................................... 19Comprensin audiovisual ............................................................. 20

Interaccin oral ........................................................................... 20Interaccin escrita ........................................................................ 20

1.3. Contenidos .......................................................................................... 211.3.1. Contenidos para E. Primaria. Bloques temticos ........................ 22

Lengua y comunicacin ............................................................... 22Contenidos gramaticales ............................................................... 24

Lengua, cultura y sociedad ........................................................... 27Estrategias de comunicacin ......................................................... 29Estrategias de aprendizaje ............................................................ 30

1.3.2. Contenidos para E. Secundaria. Bloques temticos .................... 31Lengua y comunicacin ............................................................... 31Contenidos gramaticales ............................................................... 33

Lengua cultura y sociedad ............................................................ 35Estrategias de comunicacin ......................................................... 36Estrategias de aprendizaje ............................................................ 38


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1.4. Evaluacin ........................................................................................... 39Qu evaluar................................................................................ 40Cmo y cundo evaluar ............................................................... 41

1.4.1. Ejemplo para Educacin Primaria: relato de experiencia vivida .. 431.4.2. Ejemplo para Educacin Secundaria: una exposicin sobre un

tema de Ciencias Naturales ........................................................ 451.4.3. Tabla: Competencia comunicativa oral en E/L2 ......................... 471.4.4. Tabla: Niveles de competencia comunicativa .............................. 481.4.5. Protocolo: Diario del profesor .................................................... 50

Parte IIFUNDAMENTACIN DIDCTICA

Y METODOLGICA

2.1. El enfoque comunicativo: definicin y caractersticas ........................... 51La competencia comunicativa y sus subcompetencias ...................... 52

2.2. Consideraciones acerca de cmo se aprende y cmo se ensea una L2 ... 55Adquisicin frente a aprendizaje .................................................. 55El alumnado inmigrante .............................................................. 56

2.3. Esquema formal para la concrecin de intenciones educativas desde unaperspectiva nocio-funcional .................................................................. 58

Ejemplo: Visita a un parque con animales o al zoo ......................... 592.4. Un paso adelante dentro del enfoque comunicativo: Los currculos pro-

cesuales ................................................................................................ 592.5. El aprendizaje de la lengua en el uso ..................................................... 61

La lengua a travs de contenidos: la lectura de un texto de C. Sociales 64La lengua como acceso a otros conocimientos: la entrevista a un experto 66

2.6. La enseanza por tareas ........................................................................ 71 Ejemplo del diseo de una tarea para alumnos de tercer ciclo de

E. Primaria y primer ciclo de E. Secundaria ............................. 742.7. Referentes de carcter metodolgico ..................................................... 76

Parte IIIPLANIFICACIN DE LA ENSEANZA:

LATAREA COMO UNIDAD DE PROGRAMACIN

3.1. Ejemplo de tarea para E. Primaria: disear un mural para presentarse .... 803.2. Ejemplo de tarea para E. Secundaria: domin gastronmico ................ 843.3. Propuesta de tareas para una programacin de E/L2 en E. Primaria ..... 883.4. Propuesta de tareas para una programacin de E/L2 en E. Secundaria ... 89

6 Esp ao l co mo seg und a leng ua (E/ L2 ) co n a lumno s inmig ra ntes


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Parte IVCMO TRABAJAR DE FORMA INTEGRADA

LAS CUATRO DESTREZAS

4.1. Diferenciacin entre la enseanza de la lengua oral y de la lengua escrita 924.2. Comprensin oral ................................................................................ 93

Estrategias ................................................................................... 93Tipologa de actividades de comprensin oral ................................. 94

4.3. Comprensin lectora ............................................................................ 95Estrategias ................................................................................... 96Tipologa de actividades de comprensin lectora ............................. 97

4.4. Expresin oral ...................................................................................... 98Estrategias ................................................................................... 99Tipologa de actividades de expresin oral ..................................... 100

4.5. Expresin escrita .................................................................................. 103Estrategias ................................................................................... 104Tipologa de actividades de expresin escrita .................................. 105

Parte VRECURSOS DIDCTICOS

5.1. Manuales de ELE para nios ................................................................ 1095.2. Manuales de espaol para analfabetos adolescentes y adultos ................ 1095.3. Manuales para adolescentes y adultos ................................................... 1105.4. Materiales complementarios ................................................................. 1115.5. Libros de consulta para el profesorado .................................................. 114

ANEXO ......................................................................................................... 117

BIBLIOGRAFA ............................................................................................... 133

ndice 7


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Introduccin

La llegada a nuestros centros de alumnado inmigrante de lengua extran-jera nos ha obligado a enfrentarnos a un problema nuevo para nosotros: laenseanza del espaol como lengua segunda (E/L2), con todas las conse-cuencias que ello comporta para el desarrollo de estos alumnos y para susposibilidades reales de acceder al conocimiento escolar.

Poco a poco hemos ido tomando conciencia del alcance de nuestranueva tarea. No basta con responder a las necesidades comunicativas bsi-cas de estos alumnos. En el marco de la enseanza obligatoria debemos

plantearnos cmo ajustar nuestra respuesta educativa de manera que satis-faga las necesidades lingsticas que estos alumnos tienen en funcin de losobjetivos educativos de esta etapa. En este contexto es necesario volver apreguntarse cmo nos incorporamos al lenguaje1 en determinada situacin yedad, qu peculiaridades puede aadir a ello la condicin de inmigrante,cmo paliar la imposibilidad de tratar la lengua segunda como una educa-cin bilinge, cmo convertir la escuela y sus actividades en contextos sig-nificativos y con sentido que favorezcan el acceso de estos alumnos a la lenguadel conocimiento escolar...

Como sabemos, el desarrollo del lenguaje est directamente en relacincon las posibilidades de recibir ayudas en el mbito de la comunicacin y larelacin social por parte de aqullos que ya dominan y usan la lengua. Porello es de suma importancia tener en cuenta, aun en los casos en que la es-colarizacin se realice en la Educacin Infantil, las necesidades lingsticasde esta parte del alumnado, en la medida en que su competencia comunica-

1. I. VILA (1999: 160): Inmigracin, educacin y lengua propia, en La inmigracin ex-tranjera en Espaa. Los retos educativos, Fundacin La Caixa.


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tiva pueda ser menor que la de sus compaeros nativos. El profesorado y elcentro deben prever y ajustar la atencin lingstica y el tipo de ayuda quenecesitan.

Desde el momento en que un alumno de lengua extranjera se incorporaa un centro, necesitamos tener una idea ms o menos completa de cmoplantear el proceso de adquisicin y/o aprendizaje de la lengua segunda, e,incluso, de los distintos escenarios curriculares que en este proceso se debe-rn ir configurando, de manera que pueda darse el progreso del alumno haciauna competencia comunicativa que le permita la adquisicin y el desarrollo

de capacidades previstas en el marco de la enseanza obligatoria.Por otra parte, la escolarizacin del alumnado de lengua extranjera nos

plantea problemas complejos, preexistentes en cierta medida, que tienen quever con el desarrollo de la competencia lingstica de las personas bilinges oplurilinges, entendida sta como competencia interdependiente que seconstruye a travs del uso de varias lenguas. Desde esta perspectiva, se hacenecesario reconsiderar los planteamientos curriculares de la enseanza y delaprendizaje de las lenguas con un nuevo horizonte: el desarrollo de una com-petencia plurilinge y pluricultural que no se contemple como la superposi-cin o yuxtaposicin de competencias diferenciadas, sino como la existenciade una competencia compleja y compuesta que el usuario, en este caso el

alumno, pueda utilizar2.Por esta razn, y aunque el propsito principal al presentar esta pro-

puesta de currculo para la enseanza obligatoria es clarificar los objetivos,la seleccin de contenidos y los procedimientos de evaluacin ms adecua-dos del espaol como L/2 en contextos escolares, parece conveniente llamarla atencin del profesorado y de los centros sobre las cuestiones apuntadas,para que revisen globalmente los objetivos y contenidos y la progresin enel aprendizaje de cada una de las lenguas que se trabajan en la escuela. Paraello se tendrn en cuenta las distintas necesidades comunicativas que dichaslenguas pretenden satisfacer y los procesos de transferencia y complementa-riedad que se dan entre ellas.

Los alumnos inmigrantes, bien porque ya han tenido contacto con laenseanza de una lengua extrajera en su escolarizacin anterior, bien porquesu propia experiencia familiar les ha puesto en contacto con una o ms len-guas distintas, ya han desarrollado una percepcin general de los fenmenos

1 0 Esp ao l co mo seg und a leng ua (E/ L2 ) co n a lumno s inmig ra ntes

2. Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas(2002). En adelante, MRE.


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lingsticos. Estn, por tanto, en las condiciones adecuadas para participarcon sus compaeros nativos en el descubrimiento o en el reconocimiento dela pluralidad de lenguas y culturas, para alejarse del etnocentrismo, relativi-zar pero tambin confirmar su identidad lingstica y cultural, reconocer laimportancia que tienen en los procesos comunicativos del lenguaje corpo-ral, los gestos, los componentes del sonido, la msica, los ritmos... todosellos objetivos educativos de la Educacin Primaria3.

Evidentemente, estos alumnos en la enseanza primaria han de trabajar,adems de los aspectos sealados, los elementos bsicos del sistema de la

lengua vehicular y el conjunto de destrezas que les permitan desarrollar apren-dizajes especficos en las distintas reas del currculo, satisfaciendo las nece-sidades comunicativas que lleva consigo la lengua escolar, y adquiriendo unpaulatino desarrollo de la competencia comunicativa en sus dimensioneslingstica, sociolingstica y pragmtica. A lo largo de la enseanza secun-daria, este progreso se ampliar en extensin y en profundidad, al tiempoque se desarrolla una mayor sensibilidad hacia las lenguas y una mayor con-ciencia de la interdisciplinariedad en su aprendizaje y de los distintos nive-les de competencia con que se acta en cada una de ellas.

Conviene recordar, por ltimo, antes de concluir estas lneas introduc-torias, dos cuestiones esenciales. En primer lugar, tal como recoge el MRE,

el currculo educativo, que tiene como meta el desarrollo de una competen-cia plurilinge y pluricultural, no queda limitado al centro escolar. Estacompetencia plurilinge y pluricultural puede iniciarse antes de la escuela ycontinuar su desarrollo fuera de ella a travs de la propia experiencia fami-liar, la migracin y los viajes, los contactos entre generaciones, los medios decomunicacin social... espacios educativos todos ellos a los que la escuela nodeber ser ajena.

La segunda cuestin tiene que ver con la consideracin de que el xito yla eficacia en la educacin lingstica del alumnado inmigrante va a depen-der en gran medida de las posibilidades de participacin en la vida escolarque le brindemos, y de que sienta el deseo y la satisfaccin de la comunica-

cin en profundidad con sus compaeros y profesores. Sabemos que elaprendizaje de la lengua y la integracin social van de la mano y que lo se-gundo no es slo consecuencia de lo primero, sino tambin su motor.

Introduccin 1 1

3. MRE (2002: 170).


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Parte IPropuesta curricular para la enseanza y el aprendizajede E/ L2 en el marco de la enseanza obligatoria

La intencin y finalidad ltima de este documento es ofrecer una herra-mienta que permita al profesorado y a los centros planificar y programaruna enseanza eficaz de E/L2, que facilite a los alumnos de lengua extranje-

ra el acceso al currculum escolar en las mejores condiciones. Se trata deayudar a los profesores a organizar su actividad docente y a planificar losprocesos de enseanza y aprendizaje, ya que de ello depende el desarrollopor parte de los alumnos de un conjunto de capacidades y el aprendizaje deunos contenidos, cuya ausencia o falta de dominio puede afectar directa-mente a las posibilidades de desarrollo e integracin social de los alumnoscomo futuros adultos y ciudadanos.

Para la elaboracin de esta propuesta, se han tomado como fuentes do-cumentales elMarco de referencia para el aprendizaje, la enseanza y la eva-luacin de lenguas, al que ya nos hemos referido y el Plan Curricular del Ins-tituto Cervantes (1994)1, as como elDiseo Curricular para la enseanza del

Espaol como L2 en Contextos Escolares2 y la Gua Didctica de Una Rayuela(2000)3.

1. INSTITUTO CERVANTES (1994): Plan curricular del Instituto Cervantes, I.C., Madrid. Enadelante, PCIC.

2. F. VILLALBA; M. HERNNDEZ (2001):Diseo Curricular para la enseanza del Espaol comoL2 en Contextos Escolares, Consejera de Educacin y Universidades de la Comunidad de Murcia.

3. P. CANDELA et al. (2000): Gua Didctica de una Rayuela, SGEL, Madrid.


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La propuesta curricular que presentamos es deudora de las siguientes fi-nalidades:

La comunicacin, entendida como comprensin y expresin de men-sajes orales y escritos con adecuacin, coherencia, cohesin y correc-cin, en todos los mbitos comunicativos del nio o del adolescente:el mbito personal, el escolar y el social.

El acceso a la lengua de instruccin, en el sentido de que la L2, eneste caso el espaol, se convierta no slo en lengua de comunicacin,sino tambin en lengua de aprendizaje, fundamental en el mbito es-

colar y necesaria para la insercin en el mundo acadmico o laboral. El desarrollo de la persona, aprendiendo a ser y a convivir en una so-ciedad plurilinge y pluricultural, al amparo de unas normas y deunos valores universales, y al servicio de la adquisicin de actitudes decooperacin y de participacin en igualdad de condiciones.

Estas finalidades4 orientan el planteamiento de la propuesta curricularque presentamos y sus posibles desarrollos. El uso que de la misma puedahacerse podemos contextualizarlo en dos escenarios curricularesprincipales:

a) Proceso de acogida. Ante la incorporacin del alumnado de lenguaextranjera se debe garantizar el tratamiento intensivo de la lengua y su apren-

dizaje con fines comunicativos. Esta primera fase, que suele abarcar de tres acuatro meses, puede estar apoyada en lo concerniente al anlisis del currcu-lum y a la concrecin de intenciones por parte del profesor, en un enfoquenocio-funcional, o en una metodologa de enseanza por tareas; a ambos ha-remos referencia a lo largo de este documento. En un principio, se pondrnfasis en las funciones ms necesarias para la comunicacin y en la com-prensin de distintos tipos de texto, atendiendo al tratamiento integrado delas cuatro destrezas y a la organizacin del discurso. Existen diversos materia-les basados en estos enfoques y que pueden ser de gran utilidad en el aula.

Conforme se vaya avanzando en la consecucin de los distintos tipos deaprendizaje previstos, parece conveniente incidir en el enfoque de la enseanza

por tareas que permitir retomar algunos de los conocimientos adquiridos deforma funcional y ampliarlos con la perspectiva de una lengua instrumental queno slo pretende la comunicacin como objetivo, sino tambin, y fundamen-talmente, el aprendizaje y la autonoma personal en un sentido ms amplio.


4. Las finalidades que acabamos de anunciar componen un espacio curricular informado,como advierte Coll, por esta t riple va de reflexin: epistemolgica, socioantropolgica y psico-pedaggica. C. COLL (1987): Psicologa y Currculo, Laia.


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b) Proceso de normalizacin progresiva del currculum escolar. En estafase, se propone acceder al tratamiento especfico del componente textual delos distintos saberes curriculares; esto es: al aprendizaje de la lengua vinculadoa determinadas reas del currculum escolar. En este contexto, la lengua tieneun propsito bien definido, que es el aprendizaje y, en consecuencia, el accesoal conocimiento. As pues, la enseanza de la segunda lengua debe abarcar lacomplejidad de situaciones formales de comunicacin que tienen lugar en elaula y los textos que se usan o producen en las mismas. Sin lugar a duda, losalumnos preparados para asumir de manera natural estas situaciones formales

tendrn ms posibilidades de xito que aquellos que, con la mejor intencin,han sido formados exclusivamente para comunicarse funcionalmente en dis-tintas situaciones, sin conceder especial atencin al mbito escolar y a los tex-tos que le son propios.

Ambos escenarios curriculares cobran especial relevancia en el marco dela enseanza obligatoria, con alumnos inmigrantes que poseen distintas his-torias escolares y familiares y con distintos proyectos migratorios. Se hacenecesario que los centros prevean el dispositivo organizativo y curricular ne-cesario que garantice la mxima eficacia en la enseanza de E/L2 y la incor-poracin ms normalizada posible de estos alumnos al currculum escolar.

Pensando en todo ello y en la diversidad de situaciones que pueden dar-se en los centros educativos, nuestra propuesta aporta, en primer lugar, laformulacin de unos Objetivosy unos Contenidos que, tal como propone elMRE, se fundamentan en las actividades y en los procesos lingsticos quelos alumnos debern llevar a cabo para satisfacer las necesidades escolares ypersonales en lo relativo a procesos comunicativos, as como las competen-cias y estrategias que deben desarrollar para conseguirlo.

Habiendo concretado el qu enseara travs de la formulacin de obje-tivos y contenidos, presentamos a continuacin laEvaluacin. Para facilitarel anlisis del progreso en el dominio de la lengua, y entendiendo que elapoyo a este progreso tambin se da a travs de la evaluacin, se presentan

enAnexo una serie de descriptores (MRE 2002: 62-127) de competenciacategorizados y graduados de manera que vengan a constituirse en criteriosde evaluacin, poniendo de relieve tipos y grados de aprendizaje diferentes.

El resto de aspectos y dimensiones que aporta esta propuesta est en fun-cin de los distintos perfiles de profesorado que van a abordar la enseanzade E/L2. No todos ellos van a ser profesores de lenguas extranjeras, quizms familiarizados con este tipo de anlisis curricular, ni todos ellos tienenen este momento el mismo tipo de representacin mental sobre el alcance y

Propuesta curric ula r para la enseanz a y el ap rend iz aje de E/ L2 15


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el significado de un enfoque comunicativo de la lengua. Teniendo en cuentaesta diversidad de perfiles profesionales, hemos incluido una serie de consi-deraciones de naturaleza didctica y metodolgica. As mismo, recogemosuna lista de tareaspara Primaria y para Secundaria y ejemplos de las mismas.

Nuestro propsito ha sido facilitar la labor del profesorado y la integraciny adaptacin de estos alumnos al nuevo marco escolar, integracin y adapta-cin que deben llevarse a cabo de la mejor forma posible y en las mejores con-diciones, con el fin de garantizar el xito acadmico de todos los alumnos, evi-tando la exclusin social y la discriminacin dentro del mbito escolar y

contribuyendo, de esta forma, a mejorar el clima de convivencia y desarrollopersonal en nuestros centros.

1.1. Objetivos generales

Los objetivos generales identifican el conjunto de dimensiones sobre lasque deber configurarse la prctica educativa. Proponemos los siguientes:

1. Adquirir las habilidades bsicas receptivas y productivas, tanto de lalengua oral como de la escrita.

2. Desarrollar estrategias comunicativas en las distintas destrezas (ha-blar, escuchar, leer y escribir).

3. Usar de forma adecuada los distintos registros sociolingsticos.4. Aplicar la gramtica, el lxico y la ortografa de forma adecuada a los

distintos usos lingsticos y a las normas que los rigen.5. Producir mensajes orales y escritos con adecuacin, coherencia, cohe-

sin y correccin.6. Capacitar a los alumnos para evaluar su propio proceso de aprendizaje

y dirigirlo con la mayor autonoma posible.7. Usar la lengua como instrumento de aprendizaje y de acceso al cono-

cimiento de las distintas reas curriculares.8. Distinguir los usos formales de la lengua en situaciones acadmicas.9. Valorar de forma positiva la diversidad cultural y lingstica de la so-

ciedad actual y desarrollar actitudes favorables hacia el conocimientoy el encuentro con los otros.

1.2. Objetivos especficos con relacin a las distintas dimensionescomunicativas

Para concretar nuestras intenciones educativas, tomaremos como refe-rencia los descriptores que proporciona el MRE. Estos descriptores recogen for-



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mulaciones relativas al dominio de la lengua y se presentan bajo categorasque describen lo que distintos grupos de alumnos pueden hacer en contex-tos de uso especfico y con distintos grados de competencia. Las escalas quepresenta el MRE estn libres de contexto para ser contextualizadas y adap-tadas a los fines y necesidades que requieran los distintos usuarios.

Sobre esta base hemos formulado nuestros objetivos especficos. Su clasifica-cin pone de relieve distintas actividades comunicativas y distintas estrategiascon arreglo a las siguientes categoras: expresin oral, expresin escrita, compren-sin auditiva, comprensin lectora, comprensin audiovisual, interaccin oral e

interaccin escrita.Aunque la lista de objetivos especficos pueda parecer excesiva, hay que

tener en cuenta que est pensada para las dos etapas de la enseanza obliga-toria y que, en la mayora de los casos, ser necesario dedicar ms de un cur-so escolar a un tratamiento intensivo y especializado de la L2. Corresponde,pues, a los profesores y a los centros seleccionar de manera equilibrada losobjetivos especficos convenientes en cada programacin, teniendo siemprepresente la necesidad de trabajar las cuatro destrezas (escuchar, hablar, leer yescribir) de forma equilibrada e integrada, y de atender a las reglas que regu-lan los intercambios comunicativos donde interactan los distintos interlo-cutores.

En cualquier caso, es importante tener en cuenta que una enseanza efi-caz se correlaciona positivamente con propuestas que presentan un cuidado-so anlisis de objetivos, contenidos y planteamiento evaluador.

Expresin oral

1. Describir y presentar personas, situaciones, condiciones de vida, ac-tividades diarias, cosas que le gustan y no le gustan o temas de su in-ters con una secuencia lineal de elementos.

2. Describir personas, lugares y objetos.

3. Narrar historias siguiendo una secuencia lineal.4. Relatar argumentos de libros o pelculas.5. Relatar acontecimientos impredecibles.6. Explicar puntos de vista sobre un tema, proponiendo las ventajas y

las desventajas de varias opciones.7. Hacer declaraciones ensayadas, muy breves, de contenido predecible

y aprendido, que resultan inteligibles para oyentes que estn dispues-tos a concentrarse.



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8. Exponer una presentacin breve y preparada sobre un tema de impor-tancia en la vida cotidiana, o de las reas curriculares, con la suficienteclaridad como para que se pueda seguir sin dificultad la mayor partedel tiempo y cuyas ideas principales estn explicadas con una razonableprecisin.

9. Responder preguntas complementarias tras la exposicin de untema, pronunciadas con claridad y lentitud por parte de los interlo-cutores.

Expresin escrita

1. Escribir textos sencillos y cohesionados sobre una serie de temas coti-dianos dentro de su campo de inters enlazando una serie de distin-tos elementos breves en una secuencia lineal.

2. Escribir breves biografas y poemas sencillos sobre personas.3. Describir brevemente hechos, actividades pasadas y experiencias perso-

nales.4. Narrar una historia en la que se distinga su estructura claramente.5. Escribir textos de carcter social: cartas, notas, postales... etc.

6. Escribir una resea de una pelcula, un libro o una obra de teatro.7. Escribir informes muy breves en formato convencional con informa-cin sobre hechos habituales y los motivos de ciertas acciones.

8. Resumir, exponer y ofrecer su opinin con cierta seguridad sobre he-chos concretos relativos a asuntos cotidianos, habituales o no, y so-bre temas propios del conocimiento escolar.

9. Escribir textos argumentativos sencillos en los que se exprese la opi-nin de forma razonada, sealando ventajas, desventajas, argumen-tos y contrargumentos que apoyen la tesis principal.

Comprensin auditiva

1. Comprender informacin relacionada con reas de prioridad inme-diata (por ejemplo, informacin personal y familiar muy bsica,compras, lugar de residencia, actividades escolares, orientacin pro-fesional...) siempre que el discurso est articulado con claridad y conlentitud.

2. Comprender instrucciones sencillas relativas a cmo ir de un lugar aotro, tanto a pie como en transporte pblico.



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3. Comprender las ideas principales de un discurso claro y en lengua es-tndar que trate temas cotidianos relativos a la escuela o al tiempo deocio, incluyendo narraciones breves.

4. Identificar el tema sobre el que se discute y las ideas principales deun debate o de una conversacin entre hablantes nativos.

5. Comprender una conferencia o charla sobre un tema que le resultefamiliar con una presentacin sencilla y estructurada con claridad.

6. Seguir indicaciones detalladas.7. Comprender informacin tcnica sencilla, como instrucciones de

funcionamiento de aparatos de uso frecuente.8. Identificar las ideas principales de los informativos radiofnicos yotros materiales grabados ms sencillos que traten de temas cotidianospronunciados con relativa lentitud y claridad.

Comprensin lectora

1. Comprender textos breves y sencillos sobre asuntos cotidianos convocabulario frecuente.

2. Comprender textos sencillos sobre hechos concretos que tratan de

temas relacionados con las distintas reas de conocimiento.3. Comprender suficientemente las descripciones de hechos, sentimien-tos y deseos que aparecen en cartas personales, de tal forma que seacapaz de cartearse habitualmente con personas de la misma edad.

4. Comprender seales y letreros que se encuentran en lugares pblicoscomo el centro escolar, calles, establecimientos y servicios pblicos...por ejemplo: indicaciones para ir a un lugar, instrucciones y avisos depeligro.

5. Localizar informacin especfica y aislar la informacin requerida(por ejemplo, las diccionarios y enciclopedias, guas, pginas amari-llas...).

6. Encontrar informacin especfica y predecible en material escrito deuso cotidiano como listas, horarios, anuncios, prospectos, mens,normativa escolar...

7. Seleccionar informacin procedente de las distintas partes de un textobreve o de distintos textos con el fin de realizar una tarea especfica.

8. Identificar informacin especfica en material escrito sencillo comocartas y catlogos, y en textos periodsticos breves que describen he-chos determinados.



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1.3. Contenidos

A la hora de seleccionar los contenidos correspondientes al currculumde E/L2 para primaria y secundaria, hemos recurrido al PCIC, ya queconstituye el marco de referencia para la enseanza y el aprendizaje del es-paol como segunda lengua. El propio MRE aconseja a sus usuarios estaforma de proceder:

Los descriptores tienen que seguir siendo globales con el fin de ofrecer una vi-sin de conjunto; las listas detalladas de microfunciones, las formas gramaticales y

el vocabulario se presentan en especificaciones lingsticas para lenguas concretas(por ejemplo, Threshold Level, 1990). El anlisis de las funciones, de las nociones,de la gramtica y del vocabulario necesarios para realizar las tareas comunicativasdescritas en las escalas podra formar parte del proceso de desarrollo de nuevas se-ries de especificaciones lingsticas (MRE 2002: 38).

En cuanto a los contenidos se refiere, el PCICestablece cuatro bloques:1. Lengua y comunicacin: contenido funcional (competencia discursi-

va: coherencia y cohesin).2. Lengua y sistema: contenido gramatical (competencia gramatical:

correccin).3. Lengua, cultura y sociedad: contenido temtico (competencia socio-

lingstica: adecuacin).4. Lengua y aprendizaje: contenido pedaggico (competencia estrat-gica: negociacin).

Para que estos bloques de contenidos resulten operativos con relacin alMRE y en el contexto del enfoque comunicativo, debemos referirnos a lassubcompetencias que Canale y Swain proponen para desarrollar la competen-cia comunicativa5. Segn estos autores, existen cuatro subcompetencias: gra-matical, discursiva, sociolingstica y estratgica, que se corresponderan res-pectivamente con los contenidos gramaticales (lengua y sistema), con loscontenidos funcionales y discursivos (lengua y comunicacin), con los conte-nidos temticos (lengua, cultura y sociedad) y con los contenidos pedaggicos

(lengua y aprendizaje).Los tres primeros bloques del PCICcorresponden a contenidos de or-

den conceptual. En elDiseo Curricular para la Enseanza del Espaol comoL2 en Contextos Escolares6 dichos contenidos conceptuales se clasifican segn


5. CANALE y SWAIN (1996): Fundamentos tericos de los enfoques comunicativos (I yII), Signos 17 y 18, CPR, Gijn.

6. F. VILLALBA; M. HERNNDEZ (2001), op. cit.


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1.3.1. Contenidos para E. Primaria. Bloques temticos

a) Conceptuales

Lengua y comunicacin

Informacin general: Identificar personas, lugares y objetos.

Describir personas, lugares objetos y estados. Comparar personas, objetos, lugares, situaciones y acciones. Referirse a acciones habituales o del momento presente. Referirse a acciones y situaciones del pasado. Referirse a acciones y situaciones del futuro.


PCIC

1 . Lengua y co municacin.

2. Contenidos gramaticales.

3 . Temticos y sociolingsticos.

4 . Pedaggicos.

Competencias(Canale y Swain)

1. Discursiva.

2. Lingstica.

3 . Sociolingstica.

4. Estratgica.

Diseo Curricular...(Villalba-Hernndez)

1. Funciones.

2. N ociones.

3. Procedimientos y actitudes.

el esquema nocio-funcional7, que resulta muy til a la hora de programar lasunidades de E/L2 y que, como hemos visto, tambin aconseja el MRE .

El cuarto bloque correspondera a contenidos de orden procedimental yactitudinal. A la hora de especificar dichos contenidos, hemos realizado laadaptacin correspondiente al contexto escolar en los niveles de primaria ysecundaria obligatoria y hemos tenido en cuenta algunos conocimientosesenciales pertenecientes a las distintas reas de conocimiento.

En el cuadro que aparece a continuacin, pretendemos poner de relieveel paralelismo que a nuestro juicio puede establecerse entre las distintas ca-tegorizaciones que formulan las fuentes consideradas con relacin a los con-tenidos educativos:

Cuadro

Contenidos

7. Para valorar en toda su extensin la formulacin de contenidos desde una perspectivanocio-funcional, vase lo expuesto en laII Partede esta propuesta.


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Opiniones: Expresar y pedir opiniones sobre alguien o algo. Expresar y preguntar por acuerdo o desacuerdo. Corroborar y negar una afirmacin ajena.

Conocimiento y grado de certeza: Expresar conocimiento o desconocimiento. Expresar y preguntar por el grado de (in)seguridad.

Obligacin, permiso y posibilidad: Expresar y preguntar si es posible o no hacer algo.

Expresar y preguntar por la obligacin de hacer algo.Sentimientos, deseos y preferencias:

Expresar y preguntar por gustos y preferencias. Expresar y preguntar por deseo y necesidad. Expresar y preguntar por sensaciones fsicas y dolor.

Sugerencias, invitaciones e instrucciones: Sugerir actividades y reaccionar ante sugerencias. Pedir a otros que hagan algo. Invitar a algo, aceptar y rechazar invitaciones y ofrecimientos. Ofrecer y pedir ayuda, aceptarla y rechazarla.

Usos sociales de la lengua: Saludar y despedirse. Presentar a alguien y reaccionar al ser presentado. Reaccionar ante una informacin o un relato con expresiones de

inters, sorpresa, alegra, pena, etc. Pedir perdn. Dar las gracias. Felicitar.

Organizacin del discurso: Dirigirse a alguien. Iniciar el discurso.

Relacionar elementos y partes del discurso. Finalizar el discurso.Control de la comunicacin oral:

Sealar que no se entiende. Solicitar la repeticin de lo dicho. Verificar que se ha comprendido. Deletrear y solicitar que se deletree. Solicitar que se escriba algo.



20/127

Preguntar por una palabra o expresin que no se conoce o que seha olvidado.

Pedir a alguien que hable ms despacio o ms alto.

Contenidos gramaticales

Pronunciacin de los sonidos: Identificacin y produccin de sonidos voclicos y combinaciones

de vocales.

Identificacin y produccin de los sonidos consonnticos y gruposconsonnticos.

Entonacin: Segmentacin del discurso en grupos fnicos. Entonacin: identificacin y realizacin de los patrones entonati-

vos bsicos (enunciativo, interrogativo y exclamativo).Acento y ritmo:

Localizacin del acento. El ritmo de la frase en la cadena hablada.

Sustantivos:

Gnero: diferenciacin del gnero por la terminacin. Casos espe-ciales ms frecuentes. El gnero de sustantivos referidos a personas(parentesco, profesin...).

Nmero: formacin de plurales. Concordancia.

Artculo: Usos generales del artculo determinado e indeterminado. Con-

traccin. Presencia y ausencia de artculo. Casos especiales ms frecuentes:

en los tratamientos; con marcadores temporales; con hay/est.Adjetivo calificativo:

Gnero y nmero. Concordancia. Comparativos y superlativos ms frecuentes.Pronombre personal:

Usos de las formas tnicas y tonas. En funcin de sujeto: presencia, ausencia y colocacin. En funcin de objeto directo y de objeto indirecto: usos generales;

doble pronombre. Reflexivos con verbos de uso frecuente.



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Demostrativos: Usos para identificar, sealar y discriminar.

Posesivos: Usos de las formas tnicas y tonas: identificacin; relaciones de

propiedad. Presencia/ausencia del posesivo. Alternancia artculo/posesivo.

Indefinidos y cuantitativos: Uso de los ms frecuentes y formas apocopadas. Oposiciones: algo/nada; alguien/nadie; alguno/ninguno.

Construcciones de doble negacin.Interrogativos:

Usos en la interrogacin directa. Contraste en el uso de algunos interrogativos, tales como qu/cul/

quin. Uso de los interrogativos ms frecuentes precedidos de preposi-

cin.Numerales:

Cardinales y ordinales de uso ms frecuente. Pesos y medidas ms frecuentes.

Usos de ser y estar: Uso de serpara identificar. Ser+ sustantivo. Uso de serpara referirse a nacionalidad, profesin, lugar de origen. Uso de serpara expresar la hora y para referirse al tiempo. Uso de ser/estar+ adjetivo calificativo. Uso de ser/estar+ adverbio de modo. Uso de estar+ de+ sustantivo. Uso de estar+ participio.

Tiempos verbales: Presente de indicativo de los verbos regulares e irregulares ms fre-

cuentes. Usos: expresin de acciones habituales; presente con valor

de futuro. Pretrito imperfecto. Usos ms frecuentes. Imperativo: usos para invitar a realizar una accin y para dar ins-

trucciones sencillas. Imperativo + pronombres tonos. Pretrito indefinido de los verbos regulares e irregulares ms fre-

cuentes. Pretrito perfecto en oposicin al indefinido (He cantado/cant). Futuro de los verbos regulares e irregulares ms frecuentes.



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Formas no personales: Usos del infinitivo en funcin sustantiva y en perfrasis. Usos del participio en funcin adjetiva y en los tiempos compuestos. Usos del gerundio en perfrasis. Perfrasis verbales, tales como tener que + infinitivo; ir a + infiniti-

vo; estar+ gerundio;poder+ infinitivo.

Adverbios y locuciones adverbiales: Uso de los ms frecuentes de cantidad (ej. cualquier, cualquiera,

alguno, alguna, al menos uno, todo...), afirmacin, negacin, modo.

Preposiciones y locuciones prepositivas: Uso y significado de las ms frecuentes.

Referencias temporales: Indicadores de la habitualidad y de la frecuencia (ej: nunca, a veces,

todos los das, siempre, casi siempre...) Indicadores ms frecuentes del tiempo pasado, presente y futuro. Expresin de la hora, la fecha, la estacin del ao. Indicadores de anterioridad y de posterioridad con respecto al pre-

sente (ej: antes de, despus de...).

Referencias espaciales: Indicadores de la localizacin espacial, tales como aqu, encima de,

al norte... Indicadores de proximidad, lejana, distancia. Indicadores de delimitacin espacial, tales como desde... hasta; de... a.

Concordancia sujeto-verbo y sujeto-atributo. Orden de colocacinde los elementos oracionales.

Oraciones enunciativas (afirmativas y negativas). Oraciones interrogativas directas. Oraciones exclamativas y exhortativas. Uso de la interjecciones ms

frecuentes. Oraciones impersonales. Uso impersonal de los verbos haber, ha-

cer y ser.

Oraciones comparativas con partculas de uso frecuente. Oraciones coordinadas con las conjunciones de uso ms frecuente.

Oraciones subordinadas: Sustantivas con el verbo en indicativo o en infinitivo. Adverbiales temporales, causales y condicionales con verbo en indi-

cativo e introducidas por las conjunciones ms frecuentes. Adjetivas con verbo en indicativo, introducidas por los relativos de

uso ms frecuente.



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Alfabeto: Las letras del alfabeto espaol, maysculas y minsculas.

Acento ortogrfico: Reconocimiento de la tilde como marca de acento prosdico.

Signos de puntuacin: Reconocimiento y transcripcin de los siguientes signos: coma,

punto y coma, dos puntos, punto final, puntos suspensivos, princi-pio y fin de interrogacin, principio y fin de admiracin, parnte-

sis, guin.

Lengua, cultura y sociedad

Los temas que aparecen bajo este epgrafe pueden constituir el contextoy la situacin que dan lugar a las diferentes muestras de lengua (dilogos,textos de distinta naturaleza...) o pueden ser tratados como objeto especfi-co de conocimiento propio del currculum escolar en el aula de L2.

La escuela: Datos personales. Normas, rutinas, horarios. Nombres de los espacios y de los objetos de la clase. Juegos y deportes. Las materias escolares.

Matemticas: Los nmeros. Figuras geomtricas. Signos y operaciones matemticas. Transacciones y moneda. Magnitudes y medidas. El tiempo. Localizacin en el espacio: croquis y planos.

Conocimiento del Medio: Los pases. El cuerpo humano. Los animales. Los alimentos.



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Los ciclos anuales: estaciones, fiestas, vacaciones. La metereologa. El paisaje.

Mapas. Personajes histricos.

Lengua y Literatura:

Relatos de experiencias vividas. lbum de fotos.

Narraciones imaginarias. Descripciones. Poemas y canciones. Textos escolares: fichas, declogo de normas, murales, diccionarios,

enciclopedias, Cartas y postales. Entrevistas para extraer informacin.

La educacin artstica:

El color.

La imagen y la forma. Elaboracin de composiciones plsticas: murales. Manipulacin de materiales y construccin de objetos. Canciones y msica. Vestuario y caracterizacin de personajes. Recitacin y puesta en escena.

Usos sociales:

La familia. El barrio: los comercios. La ciudad: establecimientos pblicos y lugares de inters.

Gastronoma. Las fiestas.

Temas transversales:

El consumo racional. El reciclaje. Las mujeres en la historia y en la sociedad. Educacin para la salud: alimentacin equilibrada.



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b) Procedimentales

Estrategias de comunicacin

Tcnicas para el aprendizaje y la memorizacin de vocabulario: Uso de diversas asociaciones mentales-textuales en un enunciado,

en rimas... Uso de asociaciones sonoras o visuales. Uso de asociaciones cinticas. Ayuda de diversas tcnicas: repaso frecuente, listas clasificadas, cam-

pos semnticos...Tcnicas para la pronunciacin y la entonacin:

Imitacin consciente del habla de los nativos. Repeticin para memorizar y declamar textos con ritmo y rima,

como canciones, poemas, refranes, adivinanzas y trabalenguas. Tararear esos textos para aprender el ritmo y la entonacin.

Tcnicas para la interaccin oral: Recurrir a la lengua propia o a una segunda lengua. Pedir ayuda al interlocutor. Apoyarse en gestos.

Ayudarse de parfrasis, ejemplos, comparaciones... Asegurarse de que se ha entendido y de que se ha sido entendido.

Tcnicas de comprensin:

Antes: Determinar para qu y con qu intencin se escucha o se lee un texto. Identificacin de la idea general, en primer lugar, para luego buscar

detalles concretos. Bsqueda de datos concretos, prescindiendo del resto. Formulacin de hiptesis previas acerca de lo que se va a or o leer

a partir del ttulo, la forma del texto, los paratextos, la situacin decomunicacin oral, los gestos...

Deduccin por el contexto. Activacin de los conocimientos previos: conocimientos generales

del mundo, conocimientos particulares del tema, conocimientosparticulares del tipo de texto.

Durante: Seleccin de claves de distinto tipo: lingsticas, paralingsticas y

extralingsticas; as por ejemplo, en el lenguaje escrito: imgenes otipografa; y en el lenguaje oral: entonacin, mmica, ritmo...



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Seleccin de palabras clave. Atencin continuada a lo largo del discurso a la espera de obtener

ms claves. Interpretacin del sentido de frases y de expresiones, evitando la

traduccin palabra por palabra. Seleccin de las expresiones que organizan el discurso.

Despus: Elaboracin de resmenes, esquemas, listas o dibujos; formular pre-

guntas o realizar acciones para demostrar que se ha comprendido.

Tcnicas de expresin escrita: Imitacin de textos modelo. Planificacin: esquema o lluvia de ideas que se quieren transmitir. Textualizacin: elaboracin de sucesivos borradores o producciones

parciales, focalizando en cada uno la atencin en los distintos as-pectos textuales (contenido, organizacin del texto, correccin gra-matical, aspectos estilsticos, etc.).

Revisin del producto final. Evaluacin del progreso entre el primer borrador y la versin defi-

nitiva.

c) Actitudinales

Estrategias de aprendizaje

Proceso de aprendizaje: Uso autnomo y adecuado de los libros y materiales de aprendizaje. Conexin de los nuevos conocimientos con los anteriores. Control y autoevaluacin del proceso de aprendizaje. Bsqueda de ocasiones de prctica del idioma. Actitud positiva ante la presencia del error.

Postura participativa y con toma de iniciativas. Uso eficaz de los recursos disponibles: gramticas, diccionarios,consulta al profesor.

Uso de los otros recursos del entorno externo: hablantes nativos,medios de comunicacin.

Control de los elementos afectivos: Bsqueda de textos sonoros y de lectura con temas de inters

personal o de los que se tiene conocimientos previos.



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Desarrollo de la cooperacin en el aprendizaje:

Participacin conjunta en tareas de comunicacin. Participacin conjunta en tareas de observacin de fenmenos y de

formulacin de hiptesis. Colaboracin en la consecucin de los objetivos previamente esta-

blecidos mediante el dilogo. Permitir la participacin de los miembros del grupo, respetando las

ideas y los sentimientos del resto.

Planificacin del estudio:

Identificacin de los objetivos de las distintas actividades que se re-alicen en clase.

Capacidad de programar el trabajo de forma individual o en grupo.

Autoevaluacin:

De los objetivos fijados. De las tcnicas y de las estrategias que se utilicen.

1.3.2. Contenidos para E. Secundaria. Bloques temticos

a) ConceptualesLengua y comunicacin

Informacin general:

Transmitir lo dicho por otros. Relacionar informaciones mediante la expresin de causas, conse-

cuencias, condiciones y finalidad.

Opiniones:

Expresar acuerdo y desacuerdo total o parcial. Mostrarse a favor o en contra de una propuesta o idea.

Justificar y argumentar una opinin. Expresar juicios y valoraciones.

Conocimiento y grado de certeza:

Expresar y preguntar si se sabe algo o si se conoce algo o a alguien. Formular hiptesis.

Obligacin, permiso y posibilidad:

Expresar posibilidad o imposibilidad.



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Sentimientos, deseos y preferencias: Expresar sorpresa. Expresar alegra. Expresar pena o decepcin. Expresar temor o preocupacin. Expresar gratitud y reaccionar ante un agradecimiento. Disculparse por algo que uno ha hecho y reaccionar ante una dis-

culpa.Sugerencias, invitaciones e instrucciones:

Dar instrucciones a otros para que hagan algo. Transmitir una peticin, encargo u orden y pedir que se transmita

un mensaje. Aconsejar y reaccionar ante un consejo. Prevenir y advertir; reaccionar ante advertencias. Llamar la atencin sobre algo.

Usos sociales:

Preguntar por la frmula de tratamiento y proponer el tuteo si nose trata de una situacin formal, como una entrevista de trabajo,por ejemplo.

Participar en intercambios sociales de la vida cotidiana sujetos acierto grado de formalidad.

Organizacin del discurso:

Introducir un tema u opinin. Coordinar y organizar elementos y partes del discurso. Poner ejemplos. Destacar determinados elementos del discurso. Finalizar una intervencin o la conversacin general. Redactar cartas, instancias, rellenar formularios, curriculum vitae...

segn las propiedades de cada uno de estos escritos (saludos, enca-bezamientos, despedidas, fechas, frmulas de tratamiento, aparta-

dos, etc.).Control de la comunicacin oral:

Mostrar que se est siguiendo la intervencin de otra persona. Indicar el deseo de continuar. Animar a alguien para que contine. Mantener activa la comunicacin en caso de dudas sobre la lengua

o el contenido de la conversacin. Corregir lo que uno mismo ha dicho.



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Parafrasear. Repetir lo que uno mismo ha dicho. Comprobar o indicar que se ha comprendido algo mediante un re-

sumen del significado o de la intencin expresada por el hablante. Indicar inseguridad en cuanto a la comprensin de algo.

Contenidos gramaticales

Pronunciacin de los sonidos: Identificacin y produccin de las variantes adecuadas segn el

contexto y la posicin.

Entonacin: Entonacin y sintaxis: modalidades de entonacin correspondien-

tes a las interrogativas indirectas y a las subordinadas sustantivas,adjetivas y adverbiales que se presentan en este nivel.

Acento y ritmo: Acentuacin de las palabras aisladas y distribucin de los acentos

en la frase.

Morfosintaxis de los sustantivos, adjetivos, artculos y pronombres: Casos especiales de concordancia de los sustantivos. Presencia/ausencia de artculo. Uso de los indefinidos y cuantitativos ms frecuentes. Agrupacin de artculo + indefinido (ej. el otro da; el mismo da). Forma y uso de los posesivos. Numerales cardinales. Uso de los partitivos ms frecuentes. Formacin y uso de los superlativos de superioridad e inferioridad

relativa. Colocacin del adjetivo. Formas apocopadas. Uso de los interrogativos.

Uso de los pronombres personales y de su colocacin. Uso de los pronombres personales con verbos recprocos. Uso de loy de los demostrativos neutros como referentes textuales. Concordancia entre los elementos constitutivos del grupo nominal.

Morfosintaxis de los tiempos verbales: Morfologa y usos generales del presente de indicativo. Morfologa y usos del pretrito perfecto. Morfologa y usos del futuro imperfecto.



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Pretrito indefinido de verbos regulares y de los irregulares ms fre-cuentes.

Uso del pretrito perfecto/indefinido en funcin de los marcadorestemporales:Hoy me he levantado a las 8h/Ayer me levant a las 8h.

Morfologa y usos del pretrito imperfecto. Pretrito pluscuamperfecto. Morfologa y uso ms frecuente. Morfologa y usos del imperativo. Presente de subjuntivo. Morfologa. Uso del presente de subjunti-

vo en oraciones subordinadas.

Correlacin de tiempos en el estilo indirecto. Perfrasis verbales de uso frecuente, tales como seguir+ gerundio;empezar a + infinitivo; volver a + infinitivo; dejar de + infinitivo.

Referencias temporales: Sistematizacin de los indicadores temporales de uso frecuente. Indicadores de relacin de diferentes momentos del pasado (ej. a

los das, al cabo de los das). Indicadores de duracin (ej. durante; llevar+ gerundio; desde hace).

Referencias espaciales: Sistematizacin de los indicadores de localizacin espacial de uso

frecuente. Locuciones prepositivas de uso frecuente y casos de rgimen prepo-sicional (p. ej., acordarse de;pensar en).

Adverbios y locuciones adverbiales de uso frecuente.

Oraciones coordinadas.

Oraciones interrogativas indirectas.

Oraciones dubitativas, exhortativas y desiderativas.

Oraciones subordinadas: Sustantivas con el verbo en indicativo y en subjuntivo cuando ex-

presan sentimientos y opiniones, y cuando dependen de oracionesimpersonales. Adjetivas con verbo en indicativo. Adverbiales temporales con verbo en indicativo y en subjuntivo e

introducidas por las conjunciones y las locuciones conjuntivas msfrecuentes.

Acento ortogrfico: Uso segn las reglas generales.



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Signos de puntuacin:

Reconocimiento y transcripcin de los siguientes signos: diresis,comillas, raya.

Reconocimiento de signos auxiliares: asterisco, corchete.

Abreviaturas:

Uso de abreviaturas frecuentes.

Lengua, cultura y sociedad

Los temas que aparecen bajo este epgrafe pueden constituir el contextoy la situacin que da lugar a las diferentes muestras de lengua (dilogos, tex-tos de distinta naturaleza...), o pueden ser tratados como objeto especficode conocimiento propio del currculum escolar en el aula de L2. Los sub-apartados bajo los que se agrupan no se corresponden directamente con lasdistintas reas de la Educacin Secundaria Obligatoria, sino con algunos co-nocimientos necesarios para progresar en el mbito escolar.

El centro escolar: Dependencias del centro. Interpretacin del plano.

Horarios, materias, normativa bsica. Formularios de becas, inscripciones, instancias... Convivencia y coeducacin. Conocimiento del sistema educativo espaol: la enseanza obliga-

toria, la formacin profesional, el bachillerato y la enseanzauniversitaria.

Geografa, Historia y Sociedad Monumentos histrico-artsticos de la localidad y regin. Estudio geogrfico-histrico de los pases de procedencia del alum-

nado de lengua extranjera. Personajes histricos o de inters social pertenecientes a distintas

culturas. Tradiciones, fiestas, manifestaciones artsticas propias del pas de

procedencia y del de acogida. La diversidad geogrfica de Espaa. La organizacin territorial y

administrativa del Estado espaol. La Constitucin de 1978. Estudio de los derechos fundamentales. La Unin Europea y la conformacin de un espacio geogrfico

mundial.



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Hechos histricos en la cultura occidental. Derechos Humanos. Solidaridad e interdependencia mundial. El deporte en la sociedad actual.

El medio natural y el ser humano

Nutricin y salud. Enfermedad y alimentacin en las sociedadesdesarrolladas. Higiene alimenticia.

Reproduccin humana. Fecundacin, embarazo y su prevencin. Salud y sexualidad. El agua un recurso limitado. Agua y vida. Uso responsable del

agua. Ecologa y desarrollo humano en sociedades postindustriales.

Lengua y Literatura Narraciones y relatos breves de ficcin propios de diferentes culturas. Espaa e Iberoamrica. Autores y obras de la literatura universal. La publicidad. El mensaje publicitario.

Educacin artstica Msica y folclore. Cine y valores. Comentario de una obra de arte.

b) Procedimentales

Estrategias de comunicacin

Tcnicas de comprensin y de asimilacin del sistema formal:

Observacin de fenmenos y formulacin de hiptesis. Verificacin de hiptesis.

Desarrollo de razonamientos deductivos. Comprensin inductiva y global. Generalizacin de las reglas observadas. Comparacin de los rasgos del espaol con los de la lengua propia. Cuaderno de notas personales. Resmenes. Creacin de la propia gramtica de la lengua, revisndola, modifi-

cndola y amplindola.



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Tcnicas para el aprendizaje y la memorizacin de vocabulario: Uso de diversas asociaciones mentales-textuales en un enunciado,

en rimas... Uso de asociaciones sonoras o visuales. Uso de asociaciones cinticas. Ayuda de diversas tcnicas: repaso frecuente, listas clasificadas,

campos semnticos...

Tcnicas para la pronunciacin y la entonacin: Imitacin consciente del habla de los nativos.

Repeticin para memorizar y declamar textos con ritmo y rima,como canciones, poemas, refranes, adivinanzas y trabalenguas.

Tararear esos textos para aprender el ritmo y la entonacin.

Tcnicas para la interaccin oral: Recurrir a la propia lengua o a una segunda lengua. Pedir ayuda al interlocutor. Apoyo gestual. Ayuda de parfrasis, ejemplos, comparaciones... Asegurarse de que se ha entendido y de que se ha sido entendido.

Tcnicas de comprensin:

Antes: Determinar para qu y con qu intencin se escucha o se lee un texto. Identificacin de la idea general, en primer lugar, para luego buscar

detalles concretos. Bsqueda de datos concretos, prescindiendo del resto. Formulacin de hiptesis previas acerca de lo que se va a or o leer

a partir del ttulo, la forma del texto, los paratextos, la situacin decomunicacin oral, los gestos...

Deduccin por el contexto. Activacin de los conocimientos previos: conocimientos generales

del mundo, conocimientos particulares del tema, conocimientos

particulares del tipo de texto.Durante: Seleccin de claves de distinto tipo: lingsticas, paralingsticas y

extralingsticas; as por ejemplo, en el lenguaje escrito: imgenes otipografa; y en el lenguaje oral: entonacin, mmica, ritmo...

Seleccin de palabras clave. Atencin continuada a lo largo del discurso a la espera de obtener

ms claves.



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Interpretacin del sentido de frases y de expresiones, evitando latraduccin palabra por palabra.

Seleccin de las expresiones que organizan el discurso.Despus: Elaboracin de resmenes, esquemas, listas o dibujos; contestar pre-

guntas o realizar acciones para demostrar que se ha comprendido.

Tcnicas de expresin escrita:

Reconocimiento y asimilacin de textos modelo.

Planificacin: esquema o lluvia de ideas que se quieren transmitir. Textualizacin: elaboracin de sucesivos borradores o producciones

parciales, focalizando en cada uno la atencin en los distintos as-pectos textuales (contenido, organizacin del texto, correccin gra-matical, aspectos estilsticos, etc.).

Revisin del producto final. Evaluacin del progreso entre el primer borrador y la versin defini-

tiva.

c) Actitudinales

Estrategias de aprendizaje

Proceso de aprendizaje:

Reconocimiento del estilo de aprendizaje personal. Uso autnomo y adecuado de los libros y materiales de aprendizaje. Conexin de los nuevos conocimientos con los anteriores. Control y autoevaluacin del proceso de aprendizaje. Bsqueda de ocasiones de prctica del idioma. Actitud positiva ante la presencia del error. Postura participativa y con toma de iniciativas.

Uso eficaz de los recursos disponibles: gramticas, diccionarios,consulta al profesor.

Uso de los otros recursos del entorno externo: hablantes nativos,medios de comunicacin...

Control de los elementos afectivos:

Bsqueda de textos sonoros y de lectura con temas de interspersonal, o de los que se tienen conocimientos previos.



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Desarrollo de la cooperacin en el aprendizaje: Participacin conjunta en tareas de comunicacin. Participacin conjunta en tareas de observacin de fenmenos y de

formulacin de hiptesis. Colaboracin en la consecucin de los objetivos previamente esta-

blecidos mediante el dilogo. Permitir la participacin de los miembros del grupo, respetando las

ideas y los sentimientos del resto.Planificacin del estudio:

Identificacin de los objetivos de las distintas actividades que se rea-licen en clase. Planificacin y organizacin del trabajo en grupo. Planificacin del estudio personal. Identificacin y negociacin de las tcnicas y de los procedimientos

ms efectivos.Autoevaluacin:

De los objetivos fijados. De las tcnicas y de las estrategias que se utilicen.

1.4. EvaluacinLa evaluacin nos va a permitir la obtencin y el anlisis sistemtico de

toda la informacin que sea necesaria para llevar a cabo el desarrollo del cu-rrculum, con el fin de determinar su grado de efectividad y de eficiencia enun contexto determinado.

Como podemos deducir de la afirmacin anterior y tal como seala elMRE, evaluar es un concepto ms amplio que medir o valorar la compe-tencia o el dominio de la lengua. Incluye la eficacia de mtodos y materia-les concretos, el tipo y la calidad del discurso producido a lo largo de unprograma, la satisfaccin del alumno y del profesor y la eficacia de la ense-

anza.Resulta pertinente traer a colacin, nuevamente, las consideraciones que

al respecto hace el MRE, al sealar cmo en la enseanza de lenguas en loscentros escolares deben destacarse los objetivos relacionados con el desarro-llo de competencias generales de la persona junto a la competencia comuni-cativa, mientras que en adultos o personas que trabajan en campos especficos,deber trabajarse en funcin de actividades de lengua especficas y de capa-cidades funcionales en mbitos concretos.



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Q u evaluar

En el Anexo que se incluye al final del documento encontramos unadescripcin amplia de tipos y grados de aprendizaje que pueden considerarseindicadores de evaluacin. Se trata de una seleccin de las escalas de des-criptores que el MRE pone a disposicin de sus usuarios.

Los descriptores presentan distintos grados de desarrollo de dominio de

la lengua y constituyen niveles comunes de referencia para todas las lenguas.Los niveles comunes de referencia se pueden presentar en formatos distintosy en grados variados de profundidad, pero la existencia de puntos comunesfijos de referencia ofrece transparencia en la evaluacin y coherencia entre lasdistintas lenguas.

Al evaluar tendremos que tener en cuenta el uso que el alumno es capazde hacer de la nueva lengua en distintas situaciones comunicativas dentrodel contexto escolar: en el aula de espaol, en el aula de ciencias... y en otrosespacios educativos del centro. Interesa conocer cmo se enfrenta a los nue-vos conocimientos y en qu medida los llega a asimilar y dnde radican lasdificultades ms importantes para progresar. Es decir, resulta ms til saberqu procedimientos es capaz de activar para resolver problemas comunicati-vos y cmo incorpora los nuevos significados y destrezas, que contar con uncatlogo de palabras que conoce y habilidades descontextualizadas.

El siguiente cuadro8

, presenta una visin articulada de las distintas di-mensiones de la evaluacin del aprendizaje y de la enseanza:


8. P. CANDELA et al. (2000): Una Rayuela. Gua Didctica, SGEL, Madrid.

Q u

Actividades orales.

Actividades escritas.

Produccin de material.

Consecucin de objetivos de

una tarea.

Proceso de enseanza.

Cmo

Grabacin.

Rejilla de observacin de acti-

vidades de clase.

Cuaderno de actividades.

Producciones de grupos.

Rejilla de observacin.

Diario del profesor.

Cundo

En funcin de las necesida-

des.

Semana lmente.

Al final de cada tarea.

Cada quincena o al final decada unidad.


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La intencin al proporcionar una serie de descriptores, que se relacionancon los objetivos especficos del punto 1.2. de la primera parte de esta pro-puesta9, es ayudar a aplicar el currculum en situaciones variadas en relacina las necesidades de los alumnos. Un objetivo concreto se puede situar en unnivel determinado, dependiendo de los alumnos o de la lengua (as, el nivelB2, por ejemplo, puede ser el deseable en un contexto y no en otro). En elAnexo10, los objetivos especficos se ponen en relacin con las escalas corres-pondientes, expresando un nivel estndar posible de desarrollo de capacidades,al poner en prctica las competencias necesarias para el dominio del espaol

como segunda lengua.En cualquier caso, corresponde a los centros y a los profesores que seocupan de la enseanza con alumnos inmigrantes la adecuacin y la refor-mulacin de los distintos niveles expresados en cada uno de los descriptoresen los contextos de enseanza-aprendizaje en los que se encuentren.

Cmo y cundo evaluar

Los instrumentos de evaluacin pueden ser muy distintos y, entre ellos,se encuentran desde las pruebas objetivas, que pueden presentar una grandificultad para algunos alumnos por no estar familiarizados con dichos pro-

cedimientos formales, hasta diversas escalas de observacin basadas en dis-tintos tipos de indicadores.

A continuacin presentamos algunos instrumentos cuya utilidad estarms en funcin de la manera en la que se sirven de la evaluacin el profesory el alumno, que del instrumento en s mismo.

Como veremos, las primeras pautas que se presentan se inscriben en elmarco del desarrollo de una tarea y pueden constituir un contexto de autoeva-luacin y de reflexin del alumno sobre su trabajo, mientras que otras presen-tan una mayor vocacin descriptiva de la competencia lingstica del alumno,de la que se podra servir el profesor para reconducir el proceso de enseanza-aprendizaje y para adecuar las propuestas de aula a las necesidades del alumno.

Partiendo del concepto de construccin de los aprendizajes lingsticosenel uso11 el progreso acadmico de los alumnos se valorar segn el grado de


9. Vase Parte I, apartado 1.2.10. VaseAnexo.11. En la segunda parte de esta propuesta se dar una explicacin del alcance y de la natu-

raleza de este concepto en el aprendizaje de segundas lenguas.


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desarrollo de capacidades que hayan adquirido al terminar de realizar unadeterminada tarea. Tanto si se trata de una comunicacin oral como de unaescrita, los objetivos deben resultar claros, ya que se trata de juzgar en cadacaso si los alumnos han superado esos objetivos o no, partiendo del mo-mento inicial en que se encontraban al comenzar la tarea en cuestin. Eneste sentido, nos parece especialmente significativa la propuesta de evalua-cin de la expresin oral y escrita que proponen Joaquim Dolz y BernardSchneuwly (1998)12 en el diseo de secuencias didcticas.

Este tipo de evaluacin presenta las siguientes ventajas a la hora de ser

aplicada a la enseanza de una L21. Proporciona una evaluacin inicial de cada uno de los alumnos, ya

que siempre se parte de lo que el alumno sabe hacer en un gnero tex-tual, oral o escrito, determinado. Es conveniente distinguir lo quesabe hacer solo y lo que puede hacer con el apoyo de otro compaeroo del profesor.

2. A partir de la produccin inicial, se identifican aquellos contenidosque los alumnos no conocen y que deben adquirir a lo largo de la se-cuencia de actividades, permitiendo al profesor ajustar su ayudapedaggica, y al alumno, autorregular su aprendizaje y tomar con-ciencia de sus dificultades (evaluacin formativa).

3. La produccin final sirve de evaluacin sumativa. Esta produccin seanalizar con el apoyo de una parrilla que recoja las formas de saberbuscadas (competencias), teniendo en cuenta los contenidos selec-cionados y mostrando la mejora respecto a la evaluacin inicial.

Como ejemplos, proponemos a continuacin varias parrillas para realizaruna evaluacin inicial de los alumnos al comenzar la tarea y una evaluacin fi-nal, tras el proceso de enseanza-aprendizaje. Se trata de valorar la competen-cia que presentan ante un determinado tipo de texto. El grado de desarrollode determinadas capacidades se valorar al final de la tarea como grado deconsecucin de los objetivos y contenidos de aprendizaje planteados. Aunque

proponemos una tarea concreta para Primaria y otra para Secundaria, estosmodelos pueden adaptarse a cualquier otra situacin, modificando los aspec-tos que queremos observar.


12. J. DOLZ; B. SCHNEUWLY (1998): Pour un enseignement de loral, ESF, Paris.


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1.4.1. Ejemplo para E. Primaria: relato de experiencia vivida13

Evaluacin inicial


Realiza una presentacin S N o

1. Usa frmulas de saludo

2. Dice su nombre

3. Anuncia su historia

Organiza la informacin S N o

1 . Da informacin suficiente

2. Integra la informacin de otras fuentes

3. Cuenta la historia en orden

4. Usa conectores de orden (primero, despus, luego, al final.. .)

5 . Evita la s repeticiones de p alabras

6. Utiliza un lxico preciso

Pronunciacin S N o

1 . Segmenta la cadena acstica en las unidades que la

componen: sonidos y pala bras.

2. Articula los sonidos correctamente

3. Entonacin y tono adecuados

4 . N ivel de voz suficiente

13. Adaptado de DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY: (2001): Squences didactiques pour loralet pour lcrit, vol. II, 3-4, De Boeck-Corome, Bruxelles.


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Evaluacin final


Relato de experiencia vivida S N o Excelente

1. El texto es adecuado al gnero y a la intencin del autor

2. El texto presenta unas partes diferenciadas:

presentacin, desarrollo y conclusin

3. Contenido coherente

4. O rden cronolgico y/ o lgico

5 . Describe la situacin inicial con lxico p reciso:

Cundo

Dnde

Q u

Con quin

Cmo

Por qu

6. Usa conectores para unir las partes del desarrollo

7. Presenta una conclusin

8 . Pronunciacin:

Articulacin clara de sonidos...

Entonacin adecuad a

Ritmo y pausas correctos

9 . C ontrola el registro


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Evaluacin final


15. F. VILLALVA y M. HERNNDEZ (2001): op.cit.

Produccin escritaObjetivo Parcialmente N o

alcanzado alcanzado alcanzado

1 . El texto presenta un ttulo

2. Est organizado en partes

3. Cad a ap artado p resenta un subttulo

4. Cad a pa rte viene introducida por un conector.

5 . Las informaciones estn documentada s

6 . Las informaciones estn expuestas de forma

ordenada y lgica

7. Utiliza lxico especfico

8. Acompaa el texto con algn soporte visual

9 . Segmenta la cadena escrita en las unidades que

la componen: slabas y palabras

10 . Separa los prrafos y las oraciones con signos

de p untuacin

11 . Usa las tildes diacrticas

A continuacin presentamos otro tipo de instrumentos de evaluacin decarcter ms global. Las siguientes tablas15 presentan escalas de observacinpara valorar la competencia comunicativa global del alumno en una L2, ba-sadas en distintos tipos de indicadores.


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1.4.3. Tabla: Competencia comunicativa oral en E/ L2


1. Acta autnomamente para preguntar por elnombre de las cosas y pide traducciones cuan-do es necesario.

2. Informa acerca de d atos personales: nombre,edad...

3. Es capaz de actuar lingsticamente para lla-

mar la atencin, pedir permiso, pedir objetosprestados, informar sobre problemas...

4. Informa sobre datos de familiares y de otroscompaeros.

5. Es capaz de referirse a alguien describindolofsicamente.

6. Puede manifestar opiniones acerca de otros.

7. Informa sobre actividades cotidianas.

8. Puede concertar citas y proponer actividades acompaeros.

9. Acta adecuadamente al aceptar o rechazarsugerencias y propo ner alternativas.

11. Puede entender sencillas explicaciones sobrejuegos y deportes.

12. Informa sobre el grado de conocimiento de juegos y deportes pidiendo explicacionescuando as lo requiere.

13. Maneja recursos para protestar y justificarse enjuegos y deportes.

14. Es capaz de indicar la localizacin de algo enun plano y en un espacio cerrado.

15. Puede pedir informacin para localizar direc-ciones y servicios en su localidad.

16. Puede recabar informacin acerca de la exis-tencia de tiendas, servicios...

17 . Domina recursos variados para ser usuario d etransportes pblicos, adquiriendo billetes, infor-mndose sobre el recorrido, paradas...

18. Describe ropas y complementos refirindose alcolor, material...

19 . M aneja recursos lingsticos para poder reali-

zar compras: pedir productos, preguntar por elprecio, pedir la vez, pagar...

20. Puede informar acerca de hbitos higinicos,alimenticios, de ocio...

21. Informa sobre los sntomas ms comunes referi-dos a estados de salud.

22. Colabora en exploraciones mdicas y es ca-paz de entender sencillas preguntas e instruc-ciones.

23. Es capaz de concertar citas mdicas, cara acara o telefnicamente.

FluidezAdecuacin

ContenidosLxico Gramtica

y acentoPronunciacin al registro y Interaccin

la situacin

4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1


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1.4.4. Tabla: Niveles de competencia comunicativa16


16. Adaptacin de un cuadro de autoevaluacin perteneciente al proyecto European Lan-guage Portfolio en F. VILLALVA y M. HERNNDEZ, op. cit.

Reco

noce

palabras

y

ex-

presionesque

se

usan

ha-

bitua

lmente

y

son

muyb-

sicas

,relativasa

smismo,

sufa

milia

y

su

entorno

in-

medi

ato

cuando

lasperso-

nash

ablandespacioycon

clarid

ad.

Com

prendenombresypa-

labra

s

corrientes

y

frases

muysencillas,

porejemplo

lasq

ue

hay

en

letreros,

carte

lesycatlogos.

Comprende

frase

syelvo-

cabulario

msha

bitualso-

bretemasdeinte

rsperso-

nal(informacinp

ersonaly

familiar

muy

bsica,).

Es

capaz

de

capta

rla

idea

principaldedeclaraciones

y

mensajesbreves,

claros

ysencillos.

Es

capaz

dele

er

textos

muybrevesysen

cillos.

En-

cuentra

informacinespec-

fica

y

predecible

en

frag-

mentosescritoss

encillosy

con

losque

est

familiari-

zado.

Comprendelasideasprin-

cipalescuando

eldiscurso

esclaro

ynormalyse

tra-

tan

asuntoscorrientesque

ocurren

en

su

entorno

(es-

cuela,

juegos...).

Comprende

la

idea

princi-

palde

muchosprogramas

de

radio

o

televisin

que

tratan

temasadaptadosa

suedad,

cuando

la

articu-

lacinesrelativamentelen-

ta

yclara.

Comprende

textos

que

contienen

principalmente

unlenguajemuyhabitualy

cotidiano

o

que

est

rela-

cionado

su

entorno.

Com-

prende

la

descripcin

de

acontecimientos,

sentimien-

tosydeseosencartasper-

sonales.

Comprendediscursosyex-

posicionesamplioseincluso

lneas

argumentales

com-

plejassiemprequeeltema

sea

relativamentehabitual.

Comprende

casitodoslos

programasde

televisin

y

pelculas

adaptados

a

su

edad.

Escapazdeleertextoses-

colares

adaptados

a

sus

conocimientosyenlosque

losautoresadoptan

postu-

raso

puntosde

vista

con-

cretos.

A1

A2

B1

B2

Comprensin

ComprensindelecturaComprensinauditiva


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Finalmente, el siguiente protocolo, puede facilitar la realizacin de undiario del profesorpermitindole sistematizar sus observaciones y reflexionary valorar su prctica docente.

1.4.5. Protocolo: Diario del profesor17

Curso ___________ Unidad ___________ Fecha ___________

1. Grado de inters y motivacin de los alumnos

Claves de interpretacin: Participan todos los alumnos en las actividad es?

Las realizan espontneamente?

Piden otras actividades para ampliar o reforzar su aprendizaje?

Preguntan sobre las actividades propuestas, po r aspectos de co ntenido o sobre a spectos de

la cultura espaola?

Contrastan id eas que ellos construyen sobre la lengua o sobre la cultura espa ola, co n el

profesor o con otros compaeros?

2. Grado de funcionamiento de las actividades

El profesor se siente a gusto en el desarrollo de las activida des? Si no es as, por qu?

Los alumnos comprenden y realizan fcilmente la actividad?

La g estin de las activida des es fcil?, es complicad a?, por qu?

Las actividades estn ada ptad as a las distintas competencias y ritmos de los alumnos? Tienen en cuenta los conocimientos previos?

3. Grado de cumplimiento de lo programado

La unidad ha ocupad o ms/ menos tiempo de lo previsto? Por qu?

El orden previsto para las actividades se ha respetado / no se ha respetado? Por qu motivos?

Hay actividades que no se han realizad o? Razones.

4. Grado de consecucin de los objetivos

En qu grad o se han cumplido los objetivos propuestos?

Es adecuad a la organizacin de los contenidos?

Ha sido correcta la planificacin temporal?

Los alumnos han pod ido interactuar?

La organiza cin de la clase ha permitido el traba jo de todos? Los materiales y recursos eran ad ecuados pa ra la co nsecucin de los ob jetivos y contenidos

programados?

5. Sugerencias

Introduccin de actividades de refuerzo o facilitado ras.

Propuesta nueva de planificacin d e la secuencia d e actividades.

17. P. CANDELA et al. (2000): Una Rayuela. Gua Didctica, SGEL, Madrid.



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Parte IIFundamentacin didctica y metodolgica

2.1. El enfoque comunicativo: definicin y caractersticas

Lo que se conoce como enfoque comunicativo responde a un cambio deconcepcin en la enseanza de segundas lenguas originado a comienzos dela dcada de los 70. Esta nueva orientacin supuso la reformulacin de lasbases tericas en la didctica, y por lo tanto en el proceso de enseanza-aprendizaje, y, consecuentemente, su ruptura con las doctrinas estructuralis-tas vigentes hasta entonces. Estamos ante una corriente metodolgica queparte de la siguiente premisa: la lengua deja de concebirse exclusivamentecomo objeto de conocimiento en s mismo para pasar a ser considerada ins-trumento de comunicacin. De este modo, conocer una lengua no suponenicamente aprender las normas que rigen el proceso comunicativo sinotambin ser capaz de utilizar cualquier recurso o estrategia que facilite y ca-nalice, que construya, el acto de la comunicacin. As, el conocimiento lin-gsticoper sepasa a un segundo plano y la capacidad de uso de la lenguacomo herramienta que posibilita al usuario para hacer, se conforma comonuclear en este nuevo planteamiento.

Este enfoque est hoy en da tan plenamente aceptado que incluso elConsejo de Europa en su MRE 1, concibe al alumno como miembro de unasociedad de la que sus actos de habla forman parte siempre con el propsitode conseguir un resultado concreto.

1. Vid. MRE (2002:20).


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El enfoque comunicativo trasciende el sistema de la lengua para, desdela reflexin de las normas, llegar a saber cul es la formulacin lingstica msapropiada a cada situacin o contexto. Se trata de hacer ver al alumno quelo correcto no es lo mismo que lo adecuado y que son varios los conoci-mientos que debemos unir a la norma para lograr una comunicacin satis-factoria.

Por lo tanto, resulta obvio que las clases de L2 cambian a partir de aqusu concepcin. Dejan de ser un mbito en el que se trabaja fundamental-mente con la tcnica de la repeticin y con la frase como elemento bsico

para pasar a convertirse en un espacio comunicativo en el que lo fundamen-tal es decir y no tanto el cmo se dice. Pero esta afirmacin no debe malin-terpretarse. Claro que es importante conocer las normas gramaticales y saberusarlas! Sin embargo, lo prioritario es comunicar, aunque en algn momen-to se haga con errores, y saber cmo hacerlo en cada circunstancia. Desdeesta concepcin, el error se convierte en un estadio por el que el alumno pasainevitablemente como condicin sine qua non para aprender a comunicar.

El enfoque comunicativo plantea, de igual modo, que el aprendiz sientala necesidad de usar el lenguaje para conseguir algo. Es el instrumento quese emplea para convertir un propsito en realidad; por lo tanto, se imponellevar al alumno a situaciones reales o cercanas a su realidad, a sus necesida-

des. El aula, espacio de comunicacin, deber albergar actos comunicativosverdicos y que formen parte de su quehacer cotidiano. Por ello, se tornaimprescindible la introduccin del aspecto sociocultural, ms concretamen-te la llamada cultura no formal o cultura con minscula, el componente ex-tralingstico de la comunicacin: los gestos, el contacto fsico y visual, ladistancia entre interlocutores... Se trata de ensear para comunicar a partirde un anlisis de las necesidades.

La competencia comunicativa y sus subcompetencias

Segn la vigsima segunda edicin del DRAE (2 acepcin), competen-cia se define como pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o interveniren un asunto determinado. A partir de aqu, la competencia comunicativa serefiere a las aptitudes que permiten la comunicacin, es decir, comprendery producir textos2. La novedad en la introduccin de este concepto la apor-


2. Entendiendo texto lato sensu, es decir, como enunciado o conjunto coherente de enun-ciados orales o escritos (DRAE, 22 ed., s.v.).


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t el lingista Dell Hymes al proponer ideas contrarias a la tradicin choms-kyana. Segn Hymes, el conocimiento del sistema lingstico no garantiza elxito de un acto comunicativo sino que, para ser competente en este mbi-to, el usuario aade otros recursos, capacidades y habilidades a los estricta-mente lingsticos. Sin ellos, la comunic

Español como segunda lengua para alumnos inmigrantes

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