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¿Está contextualizada la enseñanza de las ciencias con los avances

científicos actuales?: Una discusión desde una experiencia de aula

MAURICIO GIL GALLEGO

UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

ÁREA DE EDUCACIÓN EN CIENCIAS

SANTIAGO DE CALI

Febrero de 2017

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¿Está contextualizada la enseñanza de las ciencias con los avances

científicos actuales?: Una discusión desde una experiencia de aula

MAURICIO GIL GALLEGO

CÓDIGO 200744920

Trabajo de grado para optar el título de:

LICENCIADO EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS

NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

DIRECTORA:

MARIA CLAUDIA SOLARTE

UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

ÁREA DE EDUCACIÓN EN CIENCIAS

SANTIAGO DE CALI

Febrero de 2017

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ARTÍCULO DE REFLEXIÓN

“¿Está contextualizada la enseñanza de las ciencias con los avances

científicos actuales?: Una discusión desde una experiencia de aula”

"It is contextualized the science teaching with current scientific

advances?: A discussion from a classroom experience"

Mauricio Gil Gallego1

RESUMEN

Este artículo presenta una reflexión que contrasta entre lo que actualmente se enseña en

ciencias naturales vs. los avances científicos actuales en el marco de una práctica

pedagógica en una institución educativa de la ciudad de Cali. El problema radica en la

comunidad educativa, la cual se encuentra muy lejos del trabajo que es realizado en la

comunidad científica ocasionando desinterés en los estudiantes por aprender ciencia. Se

aborda el problema desde un análisis cualitativo a partir de una experiencia en el aula

con estudiantes de noveno grado, donde se pudo evidenciar que abordar la enseñanza de

las ciencias a la luz de la corriente de ciencia, tecnología y sociedad, tuvo un impacto

positivo en los mismos.

Palabras claves: Avances científicos, enseñanza, escuela, conocimiento científico.

1 Estudiante de último semestre de Licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias naturales y

educación ambiental de la Universidad del Valle. Colombia. Email: maogil0104@hotmail.com

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ABSTRACT

This article presents a reflection that contrast what is currently taught in natural science

vs. current scientific advances in the framework of a pedagogic practice in a educational

institution of the city of Cali. The problem begins in the educational community, which

is far from the work that is done in the scientific community and its favors an obsolete

science in the school, because shown decontextualized from realities of the students and

real problems of the world, causing a lack of interest in studying science.

The problem is approached from a qualitative analysis from a classroom experience

with students from ninth grade, which was evident to address the teaching of science in

the light of current science, technology and society, had a positive impact therein.

Keywords: Scientific advances, teaching, school, scientific knowledge.

INTRODUCCIÓN

El artículo pretende mostrar una reflexión que se encuentra en el marco de una práctica

pedagógica, donde se vivió una experiencia de aula en la que el comportamiento y

opiniones de los estudiantes propiciaron orientar la reflexión en torno a: ¿Cómo se está

enseñando las ciencias naturales a los estudiantes de básica secundaria respecto a los

avances científicos actuales?

Un maestro en pleno ejercicio de la labor docente en una institución educativa, puede

enfrentarse al anterior cuestionamiento en cualquier momento, como lo demuestra

también una experiencia descrita a continuación a la luz de algunos autores mediante

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una revisión bibliográfica, donde se discute lo sucedido en una institución educativa de

la ciudad de Cali en Colombia.

Podríamos empezar abordando la pregunta planteada anteriormente iniciando con la

premisa de que los avances científicos y tecnológicos han permitido transformar

diferentes espacios de las regiones distintas en el mundo. No se puede negar los

beneficios que han dado como resultado dicha transformación, pero también son

cuestionables los riesgos que han surgido de este apresurado desarrollo. Tanto

beneficios como riesgos, obliga a que la ciencia y la tecnología sean vistas con una

postura más crítica, puesto que ciertos avances no generan los mismos impactos en un

país con ciertas creencias, políticas, economía, cultura, etc. (Osorio M; 2002).

Algunos de los retos de la sociedad que la ciencia debería asumir como suyos en los

próximos años tienen que ver con atender el crecimiento de la población, con la

urgencia de asegurar un desarrollo sustentable, con la satisfacción de las crecientes

necesidades básicas y las aspiraciones de los que serán cinco mil millones de pobres en

el mundo en menos de veinte años, con el aprovisionamiento de empleos frente a los

cambios tecnológicos, entre otros. Pero en América Latina y el Caribe, considerada

como la región con más desigualdad del mundo y que requiere un fuerte desarrollo

científico-tecnológico para ayudar a contrarrestar la creciente miseria, se reporta un

reducido nivel de atención en ciencia, y el poco que existe se estima que está centrado

sólo en grupos minoritarios de población, agravando así la inequidad (UNESCO en

Osorio 2002).

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Respecto a este tipo de retos Osorio (2002) se pregunta: ¿qué podemos hacer desde la

educación en ciencia y tecnología?, ¿cómo podemos contribuir desde nuestros espacios

a favorecer una relación con estos saberes que sirva a los intereses y necesidades de

nuestra sociedad?, ¿qué podemos hacer para superar la tendencia en la enseñanza de las

ciencias centrada en los contenidos y con un fuerte enfoque reduccionista, la mayoría de

las veces soportada por un conjunto de elementos que refuerza el aprendizaje

memorístico, lleno de datos, acrítico y descontextualizado?, ¿cómo podemos superar la

tendencia en la educación en tecnología, focalizada con frecuencia en la adquisición de

conocimientos y habilidades para el empleo, y en otras en un encauzamiento netamente

instrumental?, ¿cómo lograr que la educación en tecnología contribuya a que los

sistemas tecnológicos sirvan realmente para la construcción de formas satisfactorias de

vida personal y comunitaria; que la educación en tecnología nos forme para participar

en la definición de tales sistemas tecnológicos, compatibles con un orden social que

disminuyan las desigualdades sociales?. Es entonces como se realiza un análisis de la

necesidad del cambio de estrategias de enseñanza divididas en categorías a la luz de la

ciencia, tecnología y sociedad, una cultura científica, el impacto de la transposición

didáctica y aspectos de la enseñanza de las ciencias naturales.

METODOLOGIA

La metodología desarrollada en este artículo se enfoca en un análisis de contenido

cualitativo, donde lo que se pretende es mantener las ventajas del análisis cuantitativo

que se obtuvo en la experiencia de aula y posteriormente desarrollar nuevos

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procedimientos de análisis interpretativo, como dice Abela (2000) “El análisis de

contenido cualitativo no sólo se ha de circunscribir a la interpretación del contenido

manifiesto del material analizado sino que debe profundizar en su contenido latente y

en el contexto social donde se desarrolla el mensaje. Los aspectos formales dentro del

proceso de comunicación así como sus inferencias estadísticas quedarían en las

primeras etapas del análisis de contenido”. A partir de esto, se realiza una revisión

bibliográfica donde se agrupan entonces una serie de categorías y subcategorías que

permiten esclarecer la finalidad de la reflexión propuesta y posterior a ello afirmar con

la vivencia en la experiencia de aula, el impacto de una enseñanza de las ciencias a la

luz de propuestas que pueden ser útiles en el aula de clase. Las categorías y

subcategorías que permiten guiar la reflexión propuesta son las siguientes: Ciencia,

Tecnología y Sociedad, que como subcategoría tiene “la interpretación del mundo

científico en el aula y confrontando Ciencia, Tecnología y Sociedad en el aula de clase”.

La siguiente categoría es la Cultura Científica, luego la Transposición Didáctica que

como subcategoría tiene: “los contenidos de la ciencia son productos de un proceso de

transposición didáctica” y la última categoría, Enseñanza de las Ciencias Naturales,

que tiene como subcategoría “la Enseñanza de las Ciencias debe contribuir a la

formación de una Cultura Científica”.

En la práctica vivida se inicia con la incentivación a tener una postura crítico-reflexiva

de la ciencia desde el interrogante planteado al inicio de este artículo, donde se puede

iniciar por considerar la postura de Morin (1999) en torno al pensamiento complejo

como saber necesario para una educación del futuro.

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1. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD

Se pretende abordar esta postura, direccionada hacia la ciencia y la tecnología en la

educación como lo es el enfoque en Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS). Puede

resultar complejo responder a todos los interrogantes planteados anteriormente por

Osorio (2002), aunque también desde este punto de vista se puede contribuir a la

comprensión del mundo científico y tecnológico en que vivimos, como al mismo tiempo

puede contribuir a que la formación de científicos e ingenieros implique conocer algo

más en ciencia y tecnología adicional desde una amplia perspectiva, conocimiento

necesario que se pierde en ocasiones en favor del conocimiento de la ciencia y la

tecnología.

Atendiendo entonces a las exigencias de un enfoque CTS con el supuesto de que las

investigaciones realizadas en el mismo, han arrojado resultados positivos en la

educación, se debe ser arriesgado al momento de poder dar un giro en la perspectiva de

la enseñanza, puesto que es posible que científicos e ingenieros sean escasos en un par

de años, teniendo presente que se ha venido haciendo un llamado muy insistente para

abordar diferentes modelos pedagógicos, corrientes o enfoques e incluso pequeñas

herramientas válidas para la utilización en la educación en ciencias que han surgido en

pro de generar alternativas de enseñanza que permitan generar interés en los individuos

por direccionar sus vidas profesionales en este gremio.

Ahora bien, podremos ver lo interesante que puede ser la utilización de este enfoque

educativo, en el que Osorio M. (2002) afirma que aporta para recuperar los espacios

críticos de esa relación conjunta entre ciencia, tecnología y sociedad, al devolver las

implicaciones y los fines del desarrollo científico tecnológico en un entramado social,

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político y ambiental, que se nos presenta como un campo de análisis propicio para

entender y educar en el fenómeno de ciencia y tecnología moderna.

Es así como la práctica vivida se inicia con un proceso de exploración acerca de los

intereses de los estudiantes en una institución educativa de la ciudad de Cali con el fin

de analizar las actitudes y aptitudes que tenían un grupo de estudiantes de básica

secundaria frente al mundo científico, donde se les propuso una serie de preguntas para

analizar sus intereses y posturas por la ciencia y la forma de abordarla para hacerla más

atractiva. El tipo de respuestas dadas evidenciaban el interés de los estudiantes para

opinar en temas CTS. Inicialmente se les explicó a los estudiantes cada uno de los

objetivos de las actividades pero sin describir el objetivo general del proyecto para

lograr un análisis más objetivo de su interés.

1.1. La interpretación del mundo científico en el aula

En las opiniones recopiladas en el aula de clase, los estudiantes reconocen que la ciencia

y la tecnología avanzan en mayor parte gracias a las necesidades del ser humano y por

mejorar la calidad de vida, y aunque no se evidencie en sus respuestas para especificar

que consideran que ésta avanza por la curiosidad de personas como los científicos, es

notorio el intento que se hace por describir las razones más acertadas por las cuales

avanza la misma, ya que se pretendía en el transcurso de la práctica lograr una buena

acogida por parte de los estudiantes debido a que muchos de los avances científicos

giran en torno a cuestionamientos que solo surgen a partir de la curiosidad, sin descartar

otras opciones implícitas en ello como los nexos que tienen estos avances hacia ciertos

intereses personales etc.

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Continuando con otra pregunta relacionada a los responsables del avance del

conocimiento científico, se cuestiona acerca de la imagen que tienen de las personas que

construyen y posibilitan los avances científicos y tecnológicos, los estudiantes

consideran que los científicos son personas estudiadas que ayudan al mundo, reconocen

que la ciencia y la tecnología avanzan en mayor parte gracias a las necesidades del ser

humano y por mejorar la calidad de vida, y aunque un poco porcentaje dedique su

respuesta para especificar que consideran que ésta avanza por la curiosidad de personas

como los científicos, es notorio el intento que se hace por describir las razones más

enlazadas a las diferentes posturas que explican el desarrollo del mundo científico.

Siguiendo en la dinámica de la práctica, se indagó respecto a un tema específico de tipo

más tecnológico, se propuso una actividad donde los estudiantes compartieron sus

aportes respecto a los alimentos transgénicos y evidenció en sus conclusiones que los

estudiantes realizan aportes que convierten a todo el curso con dos visiones diferentes

hacia los avances científicos y tecnológicos. Vale aclarar que ya había trascurrido un

tiempo de desarrollo de la práctica, por lo cual ya se evidencian posturas un poco más

críticas respecto a un tema de este tipo. También en las respuestas se puede evidenciar

un poco de esperanza respecto a los avances, ya que algunos sostienen rotundamente

que este tipo de investigación trae consigo problemas para el ser humano y no las

soluciones que desde un principio han planteado con sus respuestas respecto a las

finalidades de los avances científicos.

1.2. Confrontando Ciencia, Tecnología y Sociedad en el aula de clase

Ahora, acercándonos de manera más tangible a proporcionar respuestas de tipo CTS, se

les propuso a los estudiantes opinar acerca de la bioética, donde podían plasmar sus

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opiniones respecto a lo que significa la construcción de nuevos avances científicos y

tecnológicos controversiales que podrían generar una división de posturas.

Los estudiantes empiezan a comprender el sentido que tiene vincular los avances

científicos direccionados a ramas de otros tipos de conocimiento en los cuales se torna

importante abordar de manera crítica, pues como se mencionó anteriormente, debido a

la diferencia de creencias, leyes, economía y entre otros aspectos, los avances

científicos tienen un impacto socialmente diferente en las distintas regiones del mundo,

así que posiblemente la percepción de los estudiantes en otro territorio pueden alterar la

opinión en sus respuestas, pero lo realmente importante es que pueden tener una visión

de ciencia más vinculadas a su cotidianidad en discusiones socialmente activas.

Respecto a los análisis realizados en el trabajo aplicado, se pueden mencionar las

posturas que nos permiten teóricamente idealizar el impacto que debería tener la

enseñanza de las ciencias en el aula de clase, desde el analizar algunas inconsistencias

en el proceso de enseñanza, como describir lo que se pretende alcanzar, mencionando

detenidamente aspectos que contribuyen a sustentar la necesidad de dinamizar los

procesos de enseñanza del mundo científico.

2. CULTURA CIENTÍFICA

La construcción de la ciencia y su desarrollo a través de la historia, ha dejado diferentes

huellas en la humanidad, logrando con sus aportes, realizados por los diferentes

especialistas en ella (científicos), un gran impacto social, pues vivimos en una sociedad

en que la ciencia y la tecnología ocupan un lugar fundamental en el sistema productivo

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y en la vida cotidiana. Parece difícil comprender el mundo moderno sin entender el

papel que las mismas cumplen. Las personas necesitan de una cultura científica y

tecnológica para aproximarse y comprender la complejidad y globalidad de la realidad

contemporánea, para adquirir habilidades que le permitan desenvolverse en la vida

cotidiana y para relacionarse con su entorno, con el mundo del trabajo, de la producción

y del estudio. Las ciencias naturales se han incorporado en la vida social de tal manera

que se han convertido en clave esencial para interpretar y comprender la cultura

contemporánea (Nieda J; Macedo B. 1997).

Como son llamadas hoy en día, la ciencia y la tecnología, llegaron al mundo como parte

esencial en el desarrollo de la civilización occidental, este desarrollo se ubica en el

período que se extiende desde renacimiento de los siglos XV y XVI hasta la Ilustración

de los siglos XVII y XVIII. Los doscientos años siguientes, desde finales del siglo

XVIII hasta finales del siglo XX, son generalmente considerados como un período en el

que “Occidente” dominaba el resto del mundo, precisamente por la superioridad de la

ciencia y la tecnología frente a los europeos, y, posteriormente, los emigrantes europeos

en Norte América, habían desarrollado. (Jamison, A. 2014)

La ciencia y la tecnología carecían de la forma o en el mismo sentido que han tenido

durante aproximadamente los últimos doscientos cincuenta años debido a la gran

variación regional y en la mayoría de los lugares, se desencadenó una brecha

relativamente grande entre lo que se ha llegado a llamar ciencia y lo que se ha llegado a

llamar tecnología (Jamison, A. 2014), ya hoy en día basta con detenerse a observar

hacia cualquier dirección para dar cuenta del estado avanzado en que se encuentra la

ciencia y la tecnología, que con el pasar del tiempo, se arraiga más al contexto social del

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ser humano, dando como resultado la necesidad de que el mismo, se introduzca en el

mundo científico en el contexto educativo, pues quien no se encuentre debidamente

actualizado y con ciertos conocimientos sólidos útiles en la sociedad actual, puede

llegar a carecer de buenas oportunidades. Como dice Gil, citado por Nieda y Macedo

(1997) «la influencia creciente de las ciencias y la tecnología, su contribución a la

transformación de nuestras concepciones y formas de vida, obligan a considerar la

introducción de una formación científica y tecnológica (indebidamente minusvalorada)

como un elemento clave de la cultura general de los futuros ciudadanos y ciudadanas,

que les prepare para la comprensión del mundo en que viven y para la necesaria toma de

decisiones».

De lo anterior, también nos permite decir que la formación en ciencias no es hecha

estrictamente para los futuros científicos, sino que otorga herramientas de cultura

general para la toma decisiones de un individuo en la sociedad actual, pues ciertamente

quien posee conocimiento, puede incluso actuar de una forma diferente a quien no lo

tiene, pero entonces, ¿dónde se puede tener acceso a este tipo de formación?

Como es visto en nuestra sociedad y por la experiencia de la gran mayoría, la escuela es

el ámbito donde hemos aprendido a conocer un poco más de nuestro entorno por medio

de diferentes áreas de conocimiento con algunos modelos de enseñanza. Más

específicamente, hemos tenido la aproximación al conocimiento científico gracias a la

enseñanza de las ciencias naturales.

Ahora bien, indagando un poco acerca de la concepción de las ciencias naturales,

podemos encontrarnos con la siguiente postura: Conjunto de conocimientos objetivos

acerca de la naturaleza, la sociedad, el hombre y su pensamiento (Fontes y otros 2008:

25 citado por Condón 2012). En síntesis, continúa afirmando la relación entre el

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hombre y su entorno sometidos a una interpretación que comunica al mundo. Sin

embargo, no es la ciencia con el complejo lenguaje científico, la que se enseña en la

escuela, sino un conocimiento que ha tenido un proceso de transformación para ser

aterrizado en las aulas de clase.

3. TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

Ciertamente, sería muy complejo intentar explicar a los estudiantes un modelo del

mundo que nos rodea exactamente desde la producción científica, sin dejar de un lado

que se torna complejo desde este punto ligado y permeado por varios ítems que rige

nuestra sociedad, como lo es la política, la economía, la religión etc. En este sentido,

(Díaz en Jamison 2014, pág. 256) dice: “No se puede ignorar que existen tensiones

dialécticas que sobrepasan el ámbito del trabajo de los medios y hacen referencia a las

relaciones de poder en las que se integran estos. Ni tampoco desconocer la lógica

mercantil que desaconseja abordar temas complejos y sensibles que se entiende

interesan a un público minoritario, y que silencia cuando afectan, directa o

indirectamente, a los intereses de los círculos de poder, a los actores financieros

relacionados con los medios o a las grandes corporaciones que conforman el mercado

publicitario. Una cuestión que, de no tenerse en cuenta en los planteamientos de

partida, puede impedir una interpretación correcta de los resultados del análisis de

contenido, como es conocer las razones por las cuales no se publican determinadas

informaciones y se manifiestan ambigüedades en la presentación de la información”.

Es por ello que el conocimiento científico es especial en el sentido arduo para ser dado a

conocer en las aulas; un ejemplo de ello es detenerse a pensar en cómo abordar un

artículo científico teniendo presentes las apreciaciones de Díaz, es por esto que algunos

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decidieron analizar la posible articulación del producto de los avances de la ciencia,

adaptados a contenidos que pueden ser abordados en la escuela.

3.1. Los contenidos de la ciencia son productos de un proceso de

transposición didáctica

Para desglosar de manera efectiva el conocimiento científico y ser adaptado a un

conocimiento pertinente para el aula de clase, debe ser sometido a un proceso de

transformación, que implica entonces tomar el consenso de los científicos respecto a un

nuevo aporte, pasando por diferentes filtros para poder llegar hasta las aulas de clase,

dicho proceso ha sido denominado por Chevallard como trasposición didáctica, el cual

consiste en entender el proceso depuración que se realiza con el conocimiento científico

presentado en la escuela, es decir que “hace la transformación del saber sabio al saber

enseñable”. El proceso de transposición se presenta siempre que se ha hecho una

interpretación del trabajo científico y este se ha llevado a la escuela mediante modelos

pedagógicos. (Solarte 2006).

Para hacer trasposición didáctica, solo basta con comprender que en la enseñanza de las

ciencias, los conceptos con el transcurrir del tiempo pueden volverse obsoletos y ello

genera preocupación en la comunidad educativa, como al mismo tiempo, justifica hacer

transposición didáctica para actualizar permanentemente los objetos de enseñanza, ya

que estos evolucionan con los adelantos de la ciencia. Pero en algún momento, estos

conceptos pueden ser interpretados de forma diferente, es decir que influye el contexto y

la cultura donde están inmersos. En otro caso, este saber puede también ser tocado por

la obsolescencia, la cual puede coincidir con una pérdida del sentido científico. (Solarte

2006)

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Cuando hablamos de obsolescencia, analizado desde la perspectiva en cómo se puede

tornar el conocimiento científico en el aula, suele suceder que el aprendizaje sobre

ciencia se centra en brindar información estrictamente ligada a lo que deben saber los

estudiantes para estar mejor preparados en una realidad superior como lo puede ser la

universidad y en este sentido nos explica Miller (Jamison 2014 pág. 87): Muchos

estudiantes y adultos jóvenes aprenden sobre la naturaleza de la materia en la escuela

secundaria y en los cursos de ciencias. Con frecuencia este nivel de comprensión a

menudo se centra en el rol de los átomos y moléculas en la materia (sólido, gaseoso o

líquido), y no es errado el enseñar este tipo de conceptos, sino la forma en como son

abordados que hacen que un estudiante prefiera realizar otro tipo de actividad cuando su

maestro explica, así pues, si un estudiante pierde el sentido científico o el interés por

aprender ciencia, su vida en el ambiente escolar se torna complejo y de ninguna manera

disfruta escuchar a su profesor de ciencias, pues uno de los aspectos que no se pueden

esconder, es que el conocimiento científico se debe presentar a los estudiantes con el

carácter actualizado con que siempre permanece la ciencia, con el fin de que los mismos

se vean interesados por aprenderla. Nieda y Macedo (1997) afirman: No podemos ni

debemos conformarnos con que sólo unos pocos alumnos se sientan atraídos por las

clases de ciencias mientras que la mayoría se aburren, les resulta difícil y pierden el

entusiasmo. Como bien señala Claxton, (1994), sea cual sea el currículo y sea cual sea

su grado de pertinencia, algunos estudiantes lo seguirán mejor que otros. La cuestión

es que sea lo que sea lo que los estudiantes se lleven consigo, deberá ser

verdaderamente útil por derecho propio.

Es entonces necesario pensar en los insumos que se están utilizando en la enseñanza de

las ciencias para captar el interés de los estudiantes en el aula, pues lo dicho

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anteriormente podría generar preocupación al momento de saber que algunos maestros

pueden quedarse con un mismo texto en el transcurso de un largo periodo de tiempo,

convirtiendo todo ello en una acción que podría estarse repitiendo diariamente en las

aulas de clase de la enseñanza de las ciencias a nivel de escuela, sustentando aún más lo

obsoleto que puede tornarse la misma.

4. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

No es extraño dudar que algunos elementos de la enseñanza tradicional trate de

fomentar en los futuros científicos las destrezas mentales básicas para hacer frente a lo

inesperado. Es frecuente que los guiones sean cerrados, con todos los desarrollos

matemáticos y conceptuales finalizados y con una orientación detallada, tipo receta, de

los pasos a seguir, con poco espacio para lo inesperado (Campanario, 1999). Mientras

tanto, el ritmo de desarrollo de la ciencia, es acelerado y en constante crecimiento,

evidenciado a diario en las noticias y destacadas revistas del mundo; en redes sociales y

diarios, es muy notorio que todo habla de ello pero poco probable que se puesto como

conocimiento en contexto en el aula de clase.

Una publicación que realiza la revista electrónica de España se titula lo siguiente: “El

ununseptio, confirmado como nuevo elemento de la tabla periódica”. Podemos pensar

en que este tipo de avances científicos actuales tengan una baja posibilidad de

inmiscuirse en la clase de ciencia, más aun, no se tendría el conocimiento de que un

colombiano participa en la investigación llevada a cabo para la obtención de lo que sería

el elemento número 117 de la tabla periódica. Es por ello que Campanario nos deja en

tela de juicio respecto a la articulación de estos avances científicos en el aula, para la

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enseñanza de las ciencias y no cabe duda de la necesidad actual de poder emprender un

nuevo camino en la enseñanza de la misma.

Es válido tener claro que se pretende aportar una reflexión a los docentes de ciencias,

respecto a la forma en cómo se están abordando los contenidos en las asignaturas

correspondientes a las ciencias naturales, en contexto con los avances científicos

actuales desde las determinadas posturas, que describen la enseñanza de la ciencia

actual como desactualizada y descontextualizada, logrando incentivar al docente en la

utilización de las nuevas alternativas de enseñanza o en la búsqueda de las propias,

donde articulen los contenidos escolares con los avances científicos actuales de una

forma estratégica sin apartarse de los lineamientos a seguir en las regiones donde se

enseñe la misma.

Respecto al discurso anterior, la necesidad de analizar lo que acontece con la enseñanza

de las ciencias se vuelve necesaria cuando se puede leer lo siguiente:

“Los jóvenes ya no quieren aprender ciencia”

Así lo titula una edición del año 2009 del diario Publico.es, uno de los diarios digitales

más importantes y leídos de España, donde en encuestas aplicadas, es considerable la

disminución de estudiantes en carreras que correspondan a ramas de la ciencia e incluso

matemáticas, pues describen que: “Las carreras de Física, Química y Matemáticas han

perdido un 30% de alumnos desde 1997. Los expertos alertan de una caída en la

vocación investigadora”. Tal como lo dice esta frase, no es una exageración pensar en

que si no hay personas interesadas en asumir una carrera científica, no habrá personas

preparadas para hacer ciencia y si no hay ciencia, no hay desarrollo científico e incluso

tecnológico al que estamos acostumbrados a experimentar. Hemos notado como dichos

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avances en un solo parpadear, han entrado con fuerza en la humanidad y nos inundan a

diario con sorpresas de constante novedad, fenómeno que podría cambiar por las

causales descritas anteriormente.

Cuando pensamos la educación en ciencias, encontramos algunas inconsistencias de las

que muchos especialistas en la educación, ya sea pedagogos, sociólogos, plantean

posturas que giran en torno a cambiar el modo de enseñar, ya que si queremos obtener

buenos resultados el día de mañana, debemos de buscar alternativas de enseñanza de

manera inmediata para cambiar la imagen de ciencia que tienen los estudiantes del

presente.

La obra de Kuhn es considerada una reacción académica contra la visión clásica de la

imagen de la ciencia; en la obra se analiza como la ciencia, no se desarrolla de manera

acumulativa y progresiva, como la entiende el empirismo lógico, sino a través de saltos;

para ello se apoya en un modelo de desarrollo de la ciencia que contempla entre otros

conceptos, los de «ciencia normal», «paradigma», y «revolución científica», «ciencia

extraordinaria», etcétera. De cualquier manera, niega el antihistoricismo observado en el

empirismo lógico, subraya el papel que juegan las comunidades científicas como sujetos

de la ciencia y, aunque no desarrolla específicamente el problema de la historia externa,

es decir, de los factores no específicos de la teoría en cuestión (psicológicos,

sociológicos, políticos, entre otros) que influyen en la elección de teorías, menciona

explícitamente su importancia para la comprensión del proceso científico (Kuhn,

1962:16 citado por Arana, 2005).

En el presente siglo, la comprensión del proceso científico ha sido una de las cuestiones

que más se discuten, pues se han evidenciado problemas en la educación que son

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atribuidas al exceso de tecnología que vivimos en el presente y a que los estudiantes no

quieren aprender sobre dichos procesos, como lo describe en un artículo de enseñanza

de las ciencias: una amplia mayoría de estudiantes describe el contenido de las clases de

ciencias como aburrido, difícil y alejado de su propia realidad (Jenkis y Nelson; 2005 et,

al. citados por Márquez 2010), prefieren pasar horas en internet antes de ir al colegio a

escuchar otro discurso acerca del origen de la vida, meiosis, mitosis, sistemas,

movimiento parabólico etc.

4.1. La enseñanza de las ciencias debe contribuir a la formación de una

cultura científica

La enseñanza de las ciencias aparte de generarnos la posibilidad de tener conocimientos

de cultura general, permite en el ser humano desarrollar capacidades interesantes, Nieda

y Macedo (1997) postulan la importancia de que niños y adolescentes tomen conciencia

de la riqueza de las implicaciones e impactos que tienen las ciencias en la vida

cotidiana. También, favorece en niños y jóvenes el desarrollo de sus capacidades de

observación, análisis, razonamiento, comunicación y abstracción; permite que piensen y

elaboren su pensamiento de manera autónoma. Además, construyendo su cultura

científica, ese niño-adolescente desarrolla su personalidad individual y social. El aporte

de las ciencias naturales debería facilitar la aproximación de los alumnos a la realidad

natural y contribuir a su mejor integración en el medio social.

Es importante que al conocer de los avances científicos actuales, los estudiantes puedan

tener la capacidad de asumir posturas que desarrollen su pensamiento crítico a temas

controversiales de la ciencia como la manipulación genética, células madre, eutanasia,

etc., puesto que estos temas abordan posturas de ciencia, tecnología y sociedad que

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propiciarían un interés grande por los estudiantes, donde les resultaría relevante poder

compartir su opinión y que ésta sea escuchada. En esta misma línea, Nieda y Macedo

(1997) resalta lo importante de introducir en los estudiantes el valor funcional de la

ciencia, donde sean capaces de explicar fenómenos naturales cotidianos y dotándolos de

los instrumentos necesarios para indagar la realidad natural de manera objetiva, rigurosa

y contrastada, proponiendo también que la enseñanza de las ciencias naturales debe

estimular varios aspectos, entre ellos:

La curiosidad frente a un fenómeno nuevo o a un problema inesperado

El interés por lo relativo al ambiente y su conservación

El espíritu de iniciativa y de tenacidad

La confianza de cada adolescente en sí mismo

La necesidad de cuidar de su propio cuerpo

El espíritu crítico, que supone no contentarse con una actitud pasiva frente a una

«verdad revelada e incuestionable»

La flexibilidad intelectual

El rigor metódico

La habilidad para manejar el cambio, para enfrentarse a situaciones cambiantes y

problemáticas

el aprecio del trabajo investigador en equipo

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El respeto por las opiniones ajenas, la argumentación en la discusión de las ideas

y la adopción de posturas propias en un ambiente tolerante y democrático.

Estos aspectos y entre otros son los que debería favorecer una enseñanza de las ciencias

naturales que se enfoque en poder potenciar las cualidades de los estudiantes, lo que

posiblemente se lograría con lo mencionado anteriormente respecto a la permeabilidad

del enfoque CTS en la enseñanza de las ciencias. Este enfoque, como uno de los más

importantes a nivel global y como lo describe Jamison, A. (2014), surge debido a una

brecha, sobre todo en la educación, entre lo que el químico británico reconvertido en

escritor C. P. Snow denominó las “dos culturas” en una famosa conferencia en 1959. El

argumento de Snow fue que los científicos y los ingenieros por un lado y los humanistas

y literatos por otro habían llegado a formar identidades culturales independientes en la

era de la posguerra y existía una necesidad por parte de ambas partes de saber lo que el

otro estaba haciendo.

Uno de los resultados de los debates de la década de 1960 fue la aparición de programas

de enseñanza e investigación de la ciencia, la tecnología y la sociedad (CTS) en las

universidades de todo el mundo, en gran parte, para tratar de superar la ruptura de las

“dos culturas”. El campo CTS, al menos en sus inicios, era parte de un interés más

general en las universidades para fomentar estudios interdisciplinares en una serie de

áreas nuevas. (Jamison, A. 2014)

Este enfoque trata sobre esos tres conceptos: ciencia, tecnología y sociedad, con lo que

se podría decir que CTS no aporta nada nuevo sobre las propias disciplinas resumidas

por las tres palabras que componen el acrónimo. Incluso, cuando CTS forma parte de

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los currículos educativos como contenido o materia diferenciada, podría considerarse

como redundante. (Grupo Agro 2003).

En un estudio realizado, Solbes y Vilches 1995 afirman: dos terceras partes de los

profesores participantes consideraba que la ausencia de las interacciones CTS en la

enseñanza es causa del desinterés de los estudiantes. Sin embargo, casi el 90% de los

profesores encuestados ignoraba estos aspectos al analizar materiales de uso habitual

en las clases de física y de química. Como consecuencia de ello, el desinterés que se

genera, propicia visiones deformadas de la construcción del conocimiento científico. En

esta misma línea, otros autores coincidieron con los trabajos de Schibeci, 1986;

Aikenhead, 1987 y 1988; Boyer y Tiberghien, 1989; Ryan 1990 (citados por Furió, C.,

& Vilches, A. (1995), donde describen que los estudiantes no poseían una visión de

ciencia conforme al mundo que habitan, ya que al analizar lo que piensan los

estudiantes del mundo científico obtuvieron lo siguiente:

Describen una imagen tópica de la ciencia.

Tienen una imagen esquematizada de los científicos y el modo en que trabajan

Desconocen las mutuas relaciones entre la ciencia, la tecnología y el medio

natural y social en que están inmersas.

Generalmente ignoran el papel jugado por la ciencia a lo largo de la historia de

la humanidad.

También ignoran la influencia del medio social en el desarrollo científico y

tecnológico.

24

Por tanto, podemos percibir que se trata de la manera de enseñar la ciencia en la escuela

lo que está dando lugar a un desinterés en la población estudiantil de nuestra época; así

también, se muestra que la aplicación de las interacciones CTS en el aula podría ayudar

a cambiar la visión de ciencia que tienen generalmente los estudiantes, ya que el primer

objetivo de la perspectiva CTS es favorecer una percepción más ajustada y crítica de los

temas de ciencia y tecnología, sumada sus relaciones con la sociedad para promover la

participación pública de los ciudadanos en las decisiones que orientan los desarrollos de

la ciencia y la tecnología a fin de democratizar y acercar a la sociedad las

responsabilidades sobre su futuro.

Respecto a lo logrado en la práctica y sustentado a la luz de varios autores se logra

demostrar que es menester aterrizar la ciencia hacia otros horizontes en el aula y aclarar

que no se trata de buscar quienes son los que han permitido que los estudiantes posean

visiones diferentes alejadas de la realidad de la ciencia y la tecnología, sino que se trata

de empezar a buscar alternativas que contribuyan a la solución a la necesidad actual en

la enseñanza de las ciencias. De esta manera se pretende captar la atención de los

estudiantes hacia una ciencia aplicable de la que cada uno está llamado a conocer más

acerca del historial de trabajo que construyen seres humanos para las necesidades de los

mismos; es decir, la ardua labor realizada por los científicos para aportar soluciones a la

sociedad con el fin de garantizar una mejor calidad de vida, pues estamos viviendo en

un siglo donde la ciencia y la tecnología avanzan a pasos agigantados y para cada uno

de los estudiantes que pertenecen a un plantel educativo es necesario pensar en otras

alternativas de enseñanza de las ciencias sin necesidad de entorpecer el currículo.

25

CONCLUSIÓN

Cada escalón que se ascendió en el proceso de conseguir explorar la capacidad de los

estudiantes en ser crítico-reflexivos, dio paso a la planeación de actividades que

pudieran contribuir en ello de buena manera, de tal forma que los estudiantes estuviesen

sintiendo que existía una relación muy estrecha entre lo que aprendían en conjunto con

algo tan simple como lo es un programa de televisión, ya que sus respuestas a varios de

los cuestionamientos planteados, fueron sorprendentes y esperados en lo que se

pretendía al aplicar la corriente CTS en el aula.

Ahora bien, lograr captar la atención de los estudiantes hacia la ciencia no es una labor

sencilla, puesto que no se desconoce el gran esfuerzo que se requiere el realizar un

proyecto ejerciendo la labor docente especialmente en nuestro país, ya que se necesita

ser muy cuidadoso con las políticas y normas de cada plantel educativo y los

lineamientos a seguir propuestos por el ministerio de educación, pero aun así, siendo

conscientes de que ejerciendo un cambio en la estrategia de enseñanza, puede traer

beneficios bidireccionales, pues es evidente como el planteamiento de situaciones

contextualizadas en el aula de clase a la luz de la corriente CTS puede marcar algo de

diferencia en pro de estimular una cultura científica, solo se trata de buscar opciones

que permitan un sano desarrollo de la enseñanza de las ciencias pensado

primordialmente en sus finalidades.

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