Estado, gnero y clase en la construccin social de las maestras argentinas

Captulo VI

Graciela Morgade

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Estado, gnero y clase en la construccin social de las maestras argentinas

Graciela Morgade

Resumen

En el presente artculo nos proponemos indagar los procesos institucionales y subjetivos de feminizacin del magisterio en la Argentina. Es decir, los modos en que lo femenino y lo masculino de las relaciones hegemnicas de sexo-gnero han intervenido en el proceso de formacin de maestras y maestros en el pas y a la vez, en forma dialctica, cmo maestras y maestros han actuado actan sobre s mismas/os y sobre las/los dems (en particular frente a las madres de escuela) en virtud de su apropiacin particular de esas relaciones. En suma, los procesos por los cuales las mujeres han devenido maestras de escuela en el marco de regulaciones de sexo-gnero que caracterizaba a la sociedad argentina en momentos de la construccin social del magisterio. La hiptesis de trabajo que se despliega en este artculo es que la docencia, en sus diferentes mbitos de formacin entendiendo que la biografa escolar, los estudios formales y el trabajo mismo son mbitos formativos - ha tendido y tiende an a sostener el dispositivo feminizador de la modernidad.

Introduccin

El sistema educativo de la Argentina, al igual que en el caso de la mayora de los pases de Amrica Latina, comenz a ver la luz a fines del siglo XIX. Segn la clase poltica de la poca, el proyecto modernizador de construir una nacin civilizada en el amplio territorio de pas implicaba incorporar a grandes masas de nativos rebeldes y/o de inmigrantes incultos a las escuelas. Escuelas que haba que crear en todas partes y que, hasta 1930, no registraron diferenciaciones entre sexos; excepto en una materia en particular sobre economa domstica para las nias y de ejercicios militares para los nios, el curriculum era idntico para ambos: lo central era que estuviesen en las escuelas.

Desde los inicios del sistema educativo argentino, el trabajo de ensear en las escuelas ha sido desarrollado fundamentalmente por mujeres. En la poca se entenda que la enseanza era un trabajo apropiado para su sexo: las mujeres ya venan educando en el hogar y sera natural para ellas seguir hacindolo en la escuela.

La convocatoria a que se inscribieran en la Escuela Normal para prepararse como maestras form parte principal en las polticas de Estado que constituyeron al sistema educativo del pas. En 1870 se crea la primera Escuela Normal (estudios secundarios de formacin de maestras y maestros de educacin bsica), abierta para mujeres y para varones. No obstante, al verificar que los varones se inscriban en sus aulas fundamentalmente para acceder luego a carreras superiores y slo trabajaban como maestros unos pocos aos (hasta que terminaban los estudios y encontraban un trabajo de mayor prestigio social y mayor remuneracin), en 1884 comienza una poltica focalizada hacia las mujeres: creacin de Escuelas Normales slo femeninas y otorgamiento de becas para las nias de bajos recursos que aspiraban al ascenso social prometido por el magisterio. En cada una de las capitales de provincia la divisin poltica en estados que caracteriza al territorio argentino el centro urbano abra una nueva posibilidad a las nias. Esas nias tenan las puertas cerradas en las otras ofertas de la educacin secundaria, los Colegios Nacionales, tambin creados en las capitales provinciales, que estaban orientados a la formacin de la elite dirigente masculina que continuara sus estudios en la universidad. En cierta medida entonces, la Escuela Normal, de menor prestigio social tuvo, por ello mismo y como parte de las contradicciones liberales y conservadoras de la poca, una cierta marca democratizadora fundacional: los grupos liberales no siguieron totalmente sus principios de ampliacin de los derechos a mujeres y varones porque estaban teidos por su pertenencia a las familias ms poderosas (por ello al hablar derechos, nunca cuestionaron la divisin social de la riqueza); los grupos conservadores tampoco pudieron hacerlo totalmente porque no terminaban de aceptar la moda liberal de ampliar los derechos polticos, civiles y sociales a cada vez mayores cantidades de personas.

La apelacin a las nias tuvo una extraordinaria aceptacin en la sociedad civil y, en particular, entre las familias. En una sociedad dividida en clases netamente diferenciadas (las familias tradicionales del perodo colonial, terratenientes y ganaderas por una parte, y el campesinado y la servidumbre urbana por el otro) algunos grupos sociales de inmigrantes comenzaban a desarrollar pequeos comercios e industrias o empresas de poca envergadura y a disputar una mayor participacin en la poltica gubernamental. Para estos sectores, la posibilidad de educar a las hijas y mejorar su posicin en el mercado matrimonial hizo de la Escuela Normal una especie de sonrisa del destino. En este sentido, podramos afirmar que en la Argentina la docencia nace femenina, antes que el proceso que otros pases atravesaron de ingreso paulatino de mujeres al trabajo en las escuelas.

Pero no solamente en ese sentido el magisterio se articul con la condicin social de las mujeres. Tambin configur a las madres de los sectores populares que en la escuela entraron en contacto con las maestras. Las madres de escuela fueron tambin un sujeto definido por las relaciones sociales escolares y, de alguna manera, la imagen que el discurso pedaggico oficial construy acerca de sus caractersticas intervino en la configuracin de la docencia como trabajo femenino.

A travs del anlisis de fuentes documentales y de historias de vida de docentes retiradas mostraremos cmo la escuela tendi por dcadas a feminizar a las madres y a las maestras a partir de las relaciones de gnero propias de la modernidad, las relaciones de gnero hegemnicas que se articulaban con una visin del mundo, tambin hegemnica, propia de la pequea burguesa educada.

La produccin social de sujetos en la escuela

Cmo se llega a ser maestra o a ser maestro? Cmo han llegado maestras y maestros a ser lo que hoy son? La produccin de una maestra o de un maestro de educacin bsica, antes que una etapa con inicio y finalizacin, es un proceso permanente. Las prcticas vigentes en el ciclo institucionalizado (la formacin en las escuelas normales o la actualizacin profesional) se complementan con otros mbitos formativos que tambin intervienen en la construccin del repertorio de respuestas que maestras y maestros emplean cotidianamente. Por una parte, la propia experiencia en la vida educativa y escolar es un espacio formativo; por otra, la formacin en servicio, es decir la que se produce el trabajo en la escuela.

Desde esta perspectiva, el devenir maestra comienza mucho antes de tener un ttulo u obtener un puesto. La formacin docente entonces se va produciendo mediante sucesivas construcciones, provisorias e inestables, que combinan elementos aportados por diferentes campos de experiencia particular e histrica. En ese complejo proceso intervienen diversos discursos sociales, que se combinan en lo que Foucault ha denominado las tecnologas de poder y las tecnologas del yo; es decir las formas sociales de la dominacin y los modos en que los sujetos actuamos sobre nosotras/os mismas/os.

Entendemos que las relaciones de gnero son parte constitutiva de las tecnologas del poder y las del yo. En este sentido, las relaciones hegemnicas entre lo femenino y lo masculino han intervenido en el proceso de formacin de una maestra o un maestro en Argentina y a la vez, en forma dialctica, las maestras y los maestros han actuado y actan sobre s mismas/os y sobre las/los dems en virtud de su apropiacin particular de esas relaciones de gnero y de clase.

Julia Varela, en su libro Nacimiento de la mujer burguesa indaga los procesos sociales que, en forma convergente, tendieron a hacer femeninas a las mujeres en la modernidad. Dice Varela:

El dispositivo de feminizacin confiri a la supuesta naturaleza femenina, a travs de determinadas tcnicas y tecnologas de gobierno, ligadas al ejercicio de poderes concretos y a la constitucin de regmenes de verdad, cualidades especficas, y se articul sobre el dispositivo de sexualidad.

Y ms adelante agrega:

la expulsin de las mujeres de las clases populares del mbito reglado de las corporaciones, y la institucionalizacin de la prostitucin, la diferenciada vinculacin de las mujeres con el saber legtimo y la expulsin de las mujeres burguesas de las universidades cristiano escolsticas que abran el acceso al ejercicio de las nacientes profesiones liberales, el papel estratgico que jug en Occidente la institucionalizacin del matrimonio cristiano con su carcter indisoluble, en fin, el surgimiento de unos estilos de vida femeninos a los que contribuyeron de forma especial los humanistas al disear la utopa de la mujer cristiana ideal (de la perfecta casada), constituyen piezas indispensables para entender la gnesis del dispositivo de feminizacin.

Varela retoma y especifica el concepto de dispositivo tributario del pensamiento foucaultiano, concepto que se refiere a una combinacin particular de las tecnologas de construccin de sujetos sociales. Foucault define a las tecnologas del yo como matrices de razn prctica que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto nmero de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser, obteniendo as una transformacin de s mismos con el fin de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabidura o inmortalidad. Las tecnologas del yo se combinan con otras; en particular, con las tecnologas de poder, que determinan la conducta de los individuos, los someten a cierto tipo de fines o de dominacin y consisten en una objetivacin del sujeto.

Ahora bien, extendiendo los desarrollos de Varela podramos afirmar que la educacin formal organizada en los estados nacionales a partir del siglo XIX integra el dispositivo de feminizacin de la modernidad: en numerosos pases del mundo occidental, entre los cuales Argentina no es la excepcin, el proceso de construccin de la educacin pblica no solamente implic la imposicin de una visin del mundo por parte de un sector de clase sino tambin, al mismo tiempo, la institucionalizacin de un determinado orden de gnero.

Por una parte, la escuela represent la valoracin del saber acadmico, androcntrico y enciclopedista. La hegemona del positivismo cientfico estuvo lejos de incorporar al conjunto de conocimientos dignos de ser transmitidos mediante el aparato escolar a los saberes tradicionalmente creados y comunicados por las mujeres. Esta seleccin implic en el silenciamiento sistemtico de algunas cuestiones que, de ese modo, fortalecieron su calidad de privadas: en particular, la sexualidad. Los silencios sistemticos de la vida escolar no slo dejaron afuera a las cuestiones femeninas sino que reforzaron su adscripcin a un mundo privado definido como opuesto del mundo pblico. Las nias pasaron a ser el paradigma escolar de la buena conducta. Su disciplinamiento diferencial se traducira tambin en expectativas diferenciales de rendimiento: mientras no molestara, la nia no sera problema en las clases. Las nias se legitiman en la escuela a partir de su esfuerzo personal y se cristaliza en el sistema la oposicin binaria inteligencia (masculina) frente a la voluntad y la dedicacin (femeninas).

Al mismo tiempo, y como contrapartida de su inclusin en el mundo del trabajo, la escuela tendi a profundizar los rasgos femeninos en las mujeres maestras y reducirlos hasta expropiarlos en las madres. Las madres de escuela, como veremos, pasaron a ser una suerte de paradigma de la ignorancia, la supersticin o el abandono. Las mujeres eran mejores maestras que los varones porque desarrollaban naturalmente las capacidades educadoras, porque no tenan otros espacios legtimos para ejercer una tarea con remuneracin y, adems, porque esta remuneracin poda ser menor.

Sin embargo, y como una manifestacin ms de la dinmica contradictoria del liberalismo poltico articulado con el capitalismo conservador econmico, la educacin formal y en particular la Escuela Normal, por accin u omisin, tambin interpel crticamente al dispositivo feminizador. En particular en los sectores burgueses, el acceso de las mujeres a la lengua escrita represent sin duda alguna una llave para inscribirlas en la transmisin y discusin de los saberes de su tiempo. El carcter pblico de la escuela se enfrent de alguna manera al proyecto domstico para las nias y mujeres jvenes, nico horizonte posible en amplios sectores. Al mismo tiempo, el carcter protegido de la institucin escolar, la haca confiable para las familias que teman por la integridad moral de sus hijas.

La posibilidad de obtener credenciales profesionales contribuy adems a la promocin y difusin del ideario igualitario y la expresin de las voces silenciadas. En este ltimo sentido, la escuela represent un mbito de desempeo profesional para las mujeres maestras; un espacio controlado y jerrquico, pero a la vez un empleo remunerado y de prestigio social. Las madres y las maestras: sujetos feminizados por la escuela

Desde que el sistema educativo argentino comenz a convocar a las mujeres de los grupos en ascenso social y a las familias de sectores populares hacia 1894, la relacin que las personas adultas responsables de los/as nios/as han entablado en el contexto escolar generalmente tuvieron a las mujeres como protagonistas: maestras o directoras por una parte, madres por la otra. El vnculo abstracto entre comunidad y escuela ha sido, en la mayor parte de sus manifestaciones concretas, una relacin entre mujeres. Tradicionalmente los padres varones han participado en las Cooperadoras Escolares pero han sido - y son - masivamente las madres quienes han estado poblando la puerta de la escuela a la entrada o la salida, acercando el material olvidado, intercambiando una palabrita con la/el docente, dando el ltimo beso, concurriendo a los actos y las reuniones.

Ahora bien, el proceso de construccin y consolidacin de los estados nacionales y, en particular, la organizacin de los sistemas educativos en el siglo XIX, implic, entre muchas otras transformaciones, una inusitada intromisin en la dinmica de las familias. La escuela ha competido con el ordenamiento de poder familiar en virtud de su carcter de institucin encargada de la transmisin de cierto capital cultural a la infancia. Pero la escolarizacin no consisti solamente en un movimiento unidireccional desde el estado hacia las familias. Las familias tambin aportaron sus propias historias y tradiciones; sus particulares maneras de valorar el conocimiento y de comprender y aplicar las normas; sus versiones acerca de las relaciones de gnero. Por ello, la escuela ha sido sede de conflictos y negociaciones entre grupos y entre personas en trminos del poder estatal, domstico y parental. En este sentido, se constituy en una de las instancias crticas en la articulacin entre el estado y la sociedad civil, o ms bien, en el proceso de construccin de los estados modernos.

Siguiendo a Pierre Bourdieu entendemos al Estado como:

resultado de un proceso de concentracin de diferentes especies de capital: capital de la fuerza fsica o de instrumentos de coercin (ejrcito, polica), capital econmico, capital cultural o, mejor, informacional, capital simblico; concentracin que, en tanto tal, constituye al Estado en una suerte de detentor de meta-capital que da poder sobre las otras especies de capital y sobre sus detentores..

Y sigue:

la construccin del Estado va de la mano de la construccin del campo de poder entendido como el espacio de juego en el interior del cual los detentores de capital (de diferentes especies) luchan especialmente por el poder del Estado. La escuela ha sido y es - justamente uno de los espacios sociales donde, a pesar de las luchas y contradicciones, el estado tendi a producir su poder. Por una parte, a partir de la imposicin de un determinado capital cultural; por otra parte, mediante una suerte de absorcin de una parcela de la autoridad paterna. En todo caso, mediante el quiebre de su supremaca absoluta.

La naturalizacin contempornea de la obligatoriedad escolar resulta sin duda alguna un velo que tiende a mitigar - para el hoy - la virulencia de una medida que, desde fines del siglo XIX, exigi la delegacin de la autoridad sobre hijos e hijas en el plano intelectual, moral y tambin fsico. El derecho a la educacin se ubic por sobre la potestad parental ya que segn la Ley 1420 de Educacin Comn dictada en la Argentina en 1884, no solamente era obligatorio ir a la escuela para todos/as los/as nios/as entre 6 y 14 aos sino que el estado poda recurrir a la polica para garantizar la educacin infantil.As, la ampliacin de la modernidad mediante la expansin la ciudadana hacia los/as otros/as del mundo domstico implic la dilatacin de la esfera de lo pblico. Este mundo se atomiz en sujetos individuales con derechos establecidos en forma externa a la autoridad paterna masculina. Como, para la poca, el padre de la casa era el responsable no slo de nias y nios sino tambin de todas las mujeres del ncleo domstico, el discurso universalista estatal implic, entre otros, una fisura en el orden hegemnico patriarcal. Ahora bien, este principio, que se continu en numerosas prcticas estatales extraescolares, en el plano educativo (o tambin en el caso de la salud), tuvo algunas especificidades que lo diferenciaron de la plena vigencia de otros derechos. En la ampliacin del derecho al voto por ejemplo, se habilit una posibilidad de la que slo algunos gozaban pero que no constitua una prctica privada anterior a su sancin. Es decir, la realizacin completa del derecho a elegir y ser elegido mediante el sufragio constituy siempre una actividad del mundo pblico. En el derecho a la educacin, que tambin tena una dimensin pblica en la escuela, se transfiri al estado una prctica que ya vena desarrollndose en el mbito familiar: en los hogares ya tenan lugar procesos educativos, an cuando se tratase de otros contenidos.

La implantacin de los mecanismos tendentes a asegurar el ejercicio de este derecho afect el vnculo con padres y madres en virtud de esa doble manifestacin. En su aspecto extradomstico, implicaba desafiar al poder paterno en el hogar. Sobre todo la concentracin de su potestad en trminos fsicos, materiales y corporales; fundamentalmente en el dejar salir o no de la casa. En este plano, no era la autoridad educadora del padre lo que estaba en juego en la obligatoriedad escolar; a lo sumo, sera alguna marca de origen nacional en tanto influencia cultural pero de alguna manera indirecta: la pobreza del lenguaje por ejemplo, o las prcticas disciplinarias violentas. Por otra parte, la dimensin privada del derecho a la educacin implic una mirada especfica y contundente sobre las madres. La educacin familiar estaba en sus manos.

Las docentes, entonces, no slo deban ensear a leer, escribir y contar, sino tambin desarrollar otras empresas estrechamente relacionadas con la dinmica domstica. Estaba de su lado la tarea de convencer a los padres (y a las madres), ignorantes de los beneficios de la educacin, de la importancia y a la vez de la obligacin de enviar a sus hijos/as a la escuela. Una vez all, su misin sera ensear a nios y nias los conocimientos necesarios para convertirse en ciudadanos/as y trabajadores/as. Pero para lograr ese objetivo, deban completar su obra enseando hbitos civilizados - asumiendo ellas mismas inclusive el aseo infantil cuando era necesario - y transmitiendo a las masas inmigrantes o nativas la nocin y el sentimiento de la nacionalidad.

Un discurso de despedida de 1911 dirigido a recin graduadas de una Escuela Normal sintetizaba la tarea que aguardaba a las maestras:

Era preciso llegar al local salvando obstculos que ahora parecen superiores: persuadir al padre de la importancia de la escuela para decidirlo a que enviara a sus hijos; antes de educar al nio, asearlo, casi vestirlo; desempearse en cuartos de madera insalubres, como si fuera aulas; multiplicar los pocos elementos escolares, inventar ilustraciones, ingeniarse en todo y para todo, sin descuidar por cierto la otra gran tarea de atraer al vecindario a la escuela donde se hablaba el idioma nacional, se pronunciaba con respeto el nombre de los prohombres argentinos y se contaba su historia, que el vecindario en su gran mayora ignoraba.

La misin, denominada moralizadora proclamada reiteradamente en el momento constitutivo de la escuela, no slo marca una direccin frente al alumnado; tambin insina una tarea hacia las familias. Para uno de los fundadores del sistema educativo argentino, Domingo F. Sarmiento, por ejemplo, la moral - que deriva de moeurs, costumbres en francs y de mori en latn, del cual tambin viene morada - no es otra cosa que una abstraccin basada en los hbitos de vida en el hogar:

Las buenas costumbres en las clases acomodadas las dan la casa en que viven, el aseo a que se habitan, el sentimiento de la dignidad propia, el fierro de la crtica, el bien parecer y las ideas de moral y decencia, que son comunes a todas las sociedades cristianas.

Pero esas clases acomodadas tenan institutrices en casa. El encuentro entre madre y maestra adems de estar mediado por una menor distancia social se produca en el terreno de la primera, que por aadidura es la patrona, la empleadora. Las familias que poblaban las escuelas provenan de sectores econmicos ms bajos, inmigrantes recin llegados/as, trabajadores/as de escasa calificacin y educacin. Y entre los polticos de la pedagoga y, probablemente, entre muchas maestras, pareca existir la conviccin de que las mujeres-madres de los alumnos y las alumnas criaban y educaban mal a sus hijos/as, en el plano de la salud, de la moral y las costumbres, en la transmisin de modos de vida y saberes cotidianos.

Por una parte, las madres aparecan como poco dedicadas a la educacin infantil: no se preocupan o aunque quisieran no podran hacerlo porque trabajaban todo el da para asegurar la reproduccin cotidiana de las personas a su cargo en ambientes hacinados en los que escaseaban los mnimos recursos de la vida cotidiana: el agua, la energa, el alimento. La educacin formal vena a rescatar a los nios y las nias de esas realidades desesperantes bajo el supuesto de que las madres tienen por lo general su tiempo ocupado en cuidar el cuerpo de la prole, y las madres ideales son escasas.

La elevada mortalidad infantil de la poca, que por otra parte contaba con una escasa o nula cobertura de la salud pblica, era una de las cuestiones a atacar, indirectamente, por parte de la escuela. En los debates parlamentarios sobre educacin de 1882, el diputado Varela fundamenta su argumento de que hay que ensear todas las materias a las mujeres en la necesidad de que desarrollen su tarea de madres de una manera verdaderamente cientfica. Sus posiciones representaron por dcadas el modo hegemnico de pensar para las madres de los sectores populares:

Son los hombres o las mujeres los que presiden la crianza hasta los cinco aos de edad en que desaparece la tercera parte de los que nacen? La mujer del pueblo, conociendo la fisiologa y la higiene, no se echar en brazos, como sucede, de todos los curanderos y empiristas. De seguro que podran contarse por millares, y los contar el porvenir, los verdaderos crmenes cometidos por la ignorancia de las madres, con la ms santa buena fe del mundo, pero que dan por resultado las cifras aterradoras [de mortalidad infantil] de que he hablado.

Desde su perspectiva, compartida ampliamente en los sectores de gobierno de la poca, las madres tienen buena voluntad por supuesto, porque son naturalmente buenas pero se guan por habladuras no sustentadas en los saberes acadmicos y echan mano de lo que tienen cerca: abuelas, curanderos o comadres de barrio, que antes que evitar, incrementan con sus prejuicios los trastornos alimentarios, los contagios masivos, las muertes tempranas.

Por otra parte, el ascendente pensamiento pedaggico propio del siglo XX, contrario a los mtodos disciplinarios apoyados en la violencia fsica tambin llev a cuestionar las costumbres populares de disciplinamiento infantil:

Nuestros alumnos malos, brutales, hipcritas, groseros, son el triste producto de una educacin dada por padres malos, brutales, que no tienen cuidado de las palabras que emplean en presencia de sus hijos. Se cree acaso curar un nio aumentando la dosis de palos, de groseras que recibe en su casa? Desechad el sistema de las familias que cran mal a sus hijos. Supersticiosas y sucias, violentas, indiferentes o sobreocupadas, se consideraba que las mujeres de los sectores populares tampoco saban, en trminos de conocimientos concretos, el cmo y por qu de los quehaceres domsticos. La oposicin saber popularsaber experto que sign la creacin de la escuela tuvo su expresin particular de gnero con la introduccin de la economa domstica, en 1912, como materia para las nias.

Segn Marcela Nari, el inters de esta inclusin estaba centrado en que las mujeres construyeran un determinado tipo de estructura y relaciones familiares que convirtieran la vida familiar de los hombres (maridos e hijos), despus de cumplidas sus jornadas laborales, en el mbito preferencial de retiro/ocio/descanso. Para ello, el ahorro y el aseo deban ser los pilares fundamentales de esa organizacin domstica a travs del correcto planchado, la cocina adecuada y la higiene de la casa y las personas.

Clase social y gnero van a la par porque la cosmovisin y los hbitos de las clases acomodadas no se transmitan solamente con la lectura y la escritura (y el derecho ciudadano a la instruccin). Una y otra vez se repiten testimonios - crticos - de las formas en que esos saberes se adoptan en la vida cotidiana de las escuelas. Bordados deslumbrantes, finsimos encajes, magnficas tapiceras pasaban frente a los ojos de las nias pobres que se esforzaban en largas jornadas de trabajo, gestando deseos de ascenso social mas que estimulando la apropiacin de conocimientos relevantes para su vida real, dejando de lado el pespunte, el dobladillo, el zurcido y el corte de vestidos.

Estas significaciones y prcticas fueron configurando una forma de estructuracin del vnculo escuela familia. La exaltacin de la naturaleza femenina en el sector de las maestras no slo tendi a exacerbar las atribuciones de gnero en las docentes sino, de alguna manera, a enajenarlas en las madres. La feminizacin del magisterio tendi, paradjicamente, a constituirse en contraposicin a las caractersticas femeninas de las mujeres madres, en una poderosa operacin simblica que estableci jerarquas entre mujeres y, de esta manera, tambin reforz el poder del estado.

Subjetividades generizadas en el trabajo docente

Ahora bien, durante ese prolongado perodo inicial (que podramos ubicar entre 1870 y 1930), la feminizacin de la escuela primaria en sus aspectos cuantitativos y cualitativos, no encontr oposicin desde la sociedad y encontr muy poca resistencia abierta desde la prctica de la mayora de las maestras. Inclusive a partir de 1930, en que se produce la primera interrupcin de la democracia por un golpe de estado militar, el sistema educativo comienza a perder sus pretendidos rasgos de "neutralidad" en favor de la adopcin de ciertas formas de imposicin ideolgica, cada vez ms ostensibles, dogmticas y por ello, ms claramente autoritarias y coercitivas. Este avance disciplinador incluye entre otros siguiendo al mismo autor un intento de control del acceso al magisterio fundamentalmente para las mujeres. Pero ni el magisterio perdi su altsima participacin femenina (85% de mujeres en 1930, 84% en 1945) ni perdi tampoco su importancia relativa frente a las opciones restantes de la enseanza secundaria.

Esta proporcin fue mantenida en parte por la intervencin privada en la formacin docente (en las escuelas normales dependientes de la Iglesia Catlica) y en parte por la voluntad de las propias mujeres que no estaban dispuestas a permitir el cierre de su puerta ms legtima para los estudios secundarios. De alguna manera, la tradicin estaba instalada en las familias y en las mujeres y, antes que suprimir la presencia femenina, las autoridades no pudieron sino intensificar sus controles sobre las maestras.

El Estado conservador de los aos treinta

a) ...no hay alternativamaestra o maestra... : ser, parecer y obedecer.

Para la poca, ser maestra era el destino natural y primero de las mujeres de los sectores en ascenso econmico y social de la Argentina. Siguiendo los consejos de los padres, hermanos varones mayores, otros familiares o los sacerdotes del pueblo, las tradiciones sociales o los propios proyectos de las mismas jvenes que a los trece o catorce aos estaban en condiciones de seguir estudiando por la posibilidad de movilidad o prestigio social, por deseo de poder, por amor hacia la infancia, por vocacin de servicio a la patria u otros- la Escuela Normal constitua el camino. La imagen extendida de la madre educadora sintetizaba todas esas aspiraciones.

La formacin en la Escuela Normal era considerada completa y slida, e iba mucho ms all de los contenidos conceptuales correspondientes a las diferentes disciplinas escolares: era una verdadera escuela de hbitos del ser y el hacer docente. La vestimenta, los modos de expresarse y conducirse en pblico, los hbitos de orden y trabajo, y otros contenidos no menos formales eran parte integral de sus enseanzas, del mismo modo que la manera de ensear la suma o las reglas de ortografa. La maestra se iba construyendo en un clima de exigencia y esfuerzo, muchas veces con rigideces e intolerancia siempre consideradas como valiosas y necesarias. La disciplina del cuerpo y de las formas constituan una pedagoga en la que haba que ser y parecer. La maestra deba ser ejemplo de moral, de orden, de limpieza, de trabajo. En este sentido, el ethos de la Escuela Normal era unvoco:

[En la Normal nos enseaban a n]o hacer ruidos para caminar [...] en el recreo no se poda salir con libros porque se estudiaba en la casa; haba que conversar [...] sin gritos, sin corridas es una seorita que tiene que ser ejemplo. (Juanita)

El poder de la institucin se apoyaba en mltiples razones: su prestigio acadmico, ya que los docentes varones eran autores de libros de pedagoga o de literatura, polticos destacados o profesores universitarios; sus escasas docentes mujeres eran activas, preocupadas por la educacin, ocasionalmente autoras de libros ellas tambin, pero frecuentemente damas refinadas, que daban clase con guantes y consuman la "alta cultura" del momento.

La Escuela Normal interpelaba en las nias su historia familiar y social, impulsndola a negarla, si no era de las clases en ascenso, moldeando una cosmovisin en la que la maestra jugara el papel de protagonista en la construccin de la nacin y la sociedad moderna. Y esta cosmovisin se reforzara en la cotidianeidad de la escuela. Para muchos, junto con la radio, la escuela era la nica puerta de entrada al mundo de lo pblico ms all de los lmtes del pequeo pueblo rural.Conseguir el trabajo dependa de la suerte y la tenacidad, pero sobre todo de las relaciones personales: dirigentes en posiciones influyentes, siempre varones y obviamente, oficialistas. Es el varn el que otorga la posibilidad de ingresar a un sistema que, a su vez, tambin es controlado por varones ya que, al igual que en otros pases, la base magisterial es femenina pero la pirmide se masculiniza hacia arriba. La ausencia de una regulacin integral del trabajo, que se logra recin en 1958 con la sancin del Estatuto del Docente, dejaba a las maestras sujetas a las relaciones polticas predominantes en la poca.

Esa dificultad para conseguir empleo se corresponda con la ausencia de pretensiones al aceptarlo. Los trabajos se conseguan generalmente muy lejos del hogar paterno, lo cual a veces obligaba a las maestras a buscar otros domicilios en pensiones o casas de familia. Sin embargo, no se les permita dejar el hogar para estudiar en las universidades lejanas. El esfuerzo vala un reconocimiento social que no se haca esperar: invitaciones sociales a instituciones antes vedadas, mejora de oportunidades en el mercado matrimonial o, por qu no, algo de diversin:

Me invitaban a una comunin y llegaba yo y pareca que llegaba la reina de Inglaterra. Todos los honores, una serie de cosas, que veo que hoy en da no existen... Porque el maestro estaba considerado como una persona sobrenatural, y ms en esos ambientes donde mucha gente no saba leer ni escribir... Incluso muchas veces decan seorita, qu honor me hace con venir. Y yo me senta mal... como si fuera algo extrao...Y no era tan as... Lo que pasa es que antiguamente, al docente se le daba otra categora. Pero tambin el maestro se saba dar categora. (Carlota).

Pero no todo era tan amistoso. La realidad social golpeaba la cotidianeidad escolar y particularizaba el trabajo de las maestras. En algunos sectores, nias embarazadas, nios sucios y piojosos, que trabajaban y se dorman en clase, a veces violentos, desafiaban la tarea docente. La imagen de la maestra, sin embargo, deba ser intachable: guardapolvo almidonado, medias, bien peinadas, las maestras denotaban con su cuerpo impecable un sello distintivo de clase social y, a la vez, una conducta moral intachable.

Como las maestras conseguan su primer empleo a los dieciocho o veinte aos, y frecuentemente tenan alumnos que superaban los catorce fijados por la Ley de Educacin Comn, el encuentro generacional era mucho ms frecuente de lo que hoy podemos imaginar:

Un da vino un inspector, lleg y conversamos en el patio...Y no me haba fijado nunca que los alumnos se me peinaban en el recreo. Eran chicos de 18-20 aos y yo tena 22. El inspector enseguida se dio cuenta y me dijo: Seorita! No ve que los alumnos se le peinan en el recreo? Estn todos enamorados de usted Mire cmo la miran! Todas cosas as que una, atendiendo a los nios como nios no se daba cuenta de que eran hombres. (Mara Rosa)

El guardapolvo no solamente deba ocultar el cuerpo sexuado. Tambin deba servir como un velo frente a la sexualidad exterior. El conservadurismo poltico tambin se expresaba en rgidos preceptos morales, y el control de la sexualidad, despus de que sta se expresara con ciertas libertades en los aos veinte, conform uno de los nudos centrales en la feminizacin del magisterio.

b) Sin horario ni derechos laborales.La docencia ha sido tradicionalmente un trabajo mal remunerado. No obstante, en la dcada del 30 se hacan descuentos salariales para el partido conservador en el gobierno. Sin embargo, la configuracin familiar de las maestras y su propio nivel de aspiraciones y de conciencia laboral relativizaba la importancia de esa situacin.

A las arbitrariedades en el pago se sumaban escasas o nulas regulaciones sobre la tarea en la escuela. Por ejemplo, los grupos solan ser muy numerosos, de cuarenta alumnos/as como mnimo. Y si los/as nios/as no aprendan en el horario de clase, tambin era bien visto emplear un tiempo extraescolar. Las casas de las maestras se transformaban en un prolongacin de la escuela tanto en la preparacin de las tareas para el da siguiente como en la atencin -gratuita- de los propios alumnos con dificultades.

La precariedad del trabajo ya constatada en las peripecias de la bsqueda del empleo y la arbitrariedad en la gestin de las escuelas se confirmaba en todas las situaciones excepcionales en la vida de las maestras:

[Estaba embarazada de su primer hijo]. En esa poca no se poda tomar licencia antes de que naciera... trabajbamos hasta ltimo momento. Un da me sent muy mal. Yo no faltaba nunca pero aguant, y le fui a decir a la directora si me permita volverme a mi casa. La mujer esta, que era una solterona muy amargada y que odiaba a las panzonas, me dijo que antes de irme la ayudara a acomodar la biblioteca y me tuvo un rato largo llevando y cargando libros. Al final le dio lstima verme tan mal y me dej ir. Yo llegu a mi casa y a las dos horas naci mi hijo [...] Era la directora. Adems no se poda faltar, si ella no me autorizaba, yo no me poda ir. Antes era as. (Beatriz)Sin embargo, a diferencia de las mujeres de otros grupos sociales, las maestras solan seguir trabajando cuando nacan sus hijos o cuando stos eran pequeos. La costumbre de vivir con los padres, las facilidades de conseguir empleadas domsticas por salarios mnimos y la jornada parcial de trabajo (a la maana o a la tarde) hicieron ms simple la combinacin de responsabilidades y, por lo tanto, tambin abonaron la naturalizacin de la "madre educadora".

c) El saber pedaggico congelado.

Los contenidos y mtodos aprendidos en la Escuela Normal y la propia experiencia como alumna en el paso por la escuela primaria y media conformaban el instrumental de trabajo ms preciado de las mujeres maestras.

En algunas de ellas, sin embargo, haba mayores inquietudes pedaggicas que se nutrieron del movimiento de la escuela activa, en particular los trabajos de Dewey y de Montessori. A pesar de las races liberales del movimiento, en Argentina, notablemente, fueron mayoritariamente los sectores de docentes simpatizantes con el partido comunista y preocupado por la poltica educacional los que adhirieron a sus postulados. Sin embargo, pareciera que los movimientos pedaggicos de la poca tampoco llegaron a minar masivamente las significaciones de la docencia ni a sus prcticas.

Las maestras se ingeniaban para adaptar de alguna manera sus saberes a sus realidades. Pero generalmente se sentan muy seguras de sus objetivos y los medios para lograrlos:

Le llegaba material [...] La Obra, y el Monitor de la Educacin Comn era una revista editada por el Consejo Nacional de Educacin. Ah nos guibamos adems de los libros. Nos lleg tambin, de la Caja Nacional de Ahorro Postal, un libro muy interesante con el que dbamos las clases de Ahorro semanal. Cuentos, leyendas, poesas [...] Cada docente tena su libro. El Monitor quedaba en la Biblioteca, por lo general tena directivas. Entonces el director las presentaba en las reuniones. Pero era tan difcil seguir las directivas! Seguamos lo que podamos! Estbamos en escuelas tan alejadas, con un alumnado tan diferente al de la capital. Con decirle que cuando d la primera clase, no saba cmo encarar. (Mara Rosa)

El respaldo para la tarea de la maestra siempre era el director o la directora. Desde la propia denominacin ("la autoridad") se entenda que siempre habra quien asumiera la conduccin de una situacin conflictiva. Al mismo tiempo, sus apreciaciones daban puntaje y el inspector segua la trayectoria de la maestra a travs de esas opiniones que escasamente podan ser objetadas.

A su vez, el director o la directora estaba controlado/a por el inspector varn, quien revisaba el trabajo de cada maestra/o y tomaba un examen a las/os nias/os para ver, de acuerdo con las planillas, qu haba aprendido. As, el inspector varn (las mujeres llegaban muy abajo en la pirmide burocrtica) controlaba al/a director/a, a la maestra y a los/as nios/as.

De esta manera, las sujetas sujetadas construyeron un espacio particular en las relaciones de trabajo en la Argentina. Un saber plasmado en caminos rgidos, una estructura arbitraria en el manejo del poder y un poderoso control sobre su sexualidad hicieron del trabajo docente, sin embargo, un espacio de existencia social criticado solamente por grupos politizados minoritarios.

El Estado popular

La llegada del peronismo a mediados de la dcada del 1940 marca un hito en la vida de todas las maestras. Durante los gobiernos de Pern (1946-1955), que podramos caracterizar como la forma populista que llev a la mxima expresin el estado de bienestar en la Argentina, no se registran cambios sustanciales en las metodologas pedaggicas sino en los contenidos ideolgicos de la educacin y, fundamentalmente, en las relaciones de base en el sector del trabajo.

La sensacin negativa frente a la intromisin del partido gobernante mediante el currculum fue mucho ms fuerte, por ejemplo, que el rechazo hacia los descuentos salariales que se realizaban en plena poca conservadora. Las maestras sienten y resisten de diversas maneras la imposicin:

La diferencia fue tan grande [...] Porque todos los libros de lectura, las directores, las reuniones, todo estaba alrededor de Pern y Evita. Todo, todas las leyes, la proteccin a la ancianidad, libros [...] todos los libros. Era obligacin que los chicos leyeran y comentaran eso. Siempre tenamos que estar escuchando la radio y leyendo las revistas para poder ensear a los chicos. El director controlaba minuciosamente porque si no a l le poda llegar una sancin. No haba libertad. S o s. Si haba un acto, tenamos que reunirlos en el patio de la escuela, hablar sobre el acto, sobre los motivos. Era orden. Le hablo de nuestra escuela. (Mara Rosa).

La sensacin de invasin de la tarea docente fue progresiva, y lleg a un punto de tensin mxima con el duelo por la muerte de Evita Pern:

Cuando lleg la reglamentacin, que no se poda transgredir [...], los maestros tenan que ponerse el luto por Evita. Yo le le la reglamentacin a mis alumnos. Tena unas cintas negras, cort la cinta y me la puse en el guardapolvo. Les dije a mis alumnos ustedes saben que cuando muri mi madre no me puse el luto. En estas circunstancias me tengo que poner este negro porque no es cuestin personal ma sino que hay una reglamentacin que lo obliga. (Mara).

La relacin del peronismo con el sector docente estuvo marcada por el conflicto. Un conflicto que, de alguna manera tendi a enfrentar al gobierno popular y al sector educacin en trminos de oposicin de clase: la cobertura de la educacin bsica lleg a una extensin nunca conocida hasta entonces pero, desde la perspectiva de las maestras el gobierno ampliaba la educacin a sectores antes excluidos slo para extender su potencia de aparato ideolgico. Una vez ms la contradiccin inherente al liberalismo enfrent duramente a diferentes actores sociales. Y ni siquiera la sancin de un primer Estatuto del Docente (1949) como regulacin del trabajo y reconocimiento de los derechos laborales logr tender puentes de dilogo entre gobierno y docentes. Slo para algunas maestras catlicas, la introduccin de la religin en la educacin pblica, y por un breve lapso, fue un atenuante. Y algunas maestras peronistas, generalmente hijas de sindicalistas obreros, vivieron con agradecimiento e intensidad el momento, transformndose a veces en los ojos y odos del partido en el control a sus compaeras.

Sin embargo, interpretar la resistencia pasiva y activa de las maestras slo como una forma de conservadurismo de un sector de clase reacio a la expansin del estado popular sera analizar muy parcialmente la situacin. Tambin durante la dcada del 50 comienza un aumento de la participacin femenina en el mercado de trabajo y en la esfera poltica (el voto femenino se sancion en 1947). Las mujeres maestras prueban formas de oposicin y se animan a cuestionar a la supervisin. En este contexto, el refuerzo escolar de lo femenino, es decir la imposicin y el control sobre el trabajo profesional de las maestras, tiene tambin un contenido de gnero.

As, a comienzos de la dcada de 1950, que fue central en la vida de las mujeres en todo el mundo, tambin en la Argentina, el estado y las maestras parecen romper los acuerdos bsicos que marcaron al trabajo por casi seis dcadas. Llegado ese momento, las docentes, masivamente, comienzan a sentir como una carga al control oficial y, generalmente en forma silenciosa, formaron parte de un sector clsicamente opositor.

Conclusiones... y algunos puentes hacia la actualidad

Entender a la feminizacin del magisterio como un proceso dialctico implica estudiar las tecnologas del poder y del yo que configuraron a las mujeres docentes y a la vez los modos en que esas mujeres docentes aportaron y aportan en la conformacin de la docencia como trabajo femenino. Las dinmicas de gnero y clase que configuraron las relaciones de poder propias de la construccin y consolidacin del trabajo docente en la Argentina sentaron las bases de las caractersticas que an persisten en el sector: en las escuelas (sobre todo en las aulas) trabajan mujeres de clase media (desde el punto de vista sociocultural aunque menos desde el punto de vista econmico).

La educacin formal tendi a formar sujetos femeninos en las mujeres maestras y a la vez les proporcion un espacio de desarrollo personal de lmites precisos pero con potencialidades no controlables totalmente. Dialcticamente, tambin las mujeres maestras tendieron a feminizar al trabajo docente escolar, y a la vez, a moldearlo y discutirlo segn sus deseos.

Desde entonces, y al igual que en numerosos pases del mundo occidental, el trabajo en la escuela signific, al mismo tiempo, un espacio de autonoma y de sujecin para las mujeres maestras. De autonoma, porque les permiti salir del hogar paterno o conyugal para desarrollar una tarea remunerada y con presencia pblica; de sujecin, porque el sistema educativo, en su organizacin piramidal y burocrtica, las mantuvo en las aulas y en las escuelas, con escasas oportunidades de desarrollo profesional.

La relacin de mutua legitimacin entre la sociedad civil y las polticas de estado que caracteriz la incorporacin masiva de mujeres en los inicios del sistema educativo argentino present algunos quiebres a mediados del siglo XX. Y estos quiebres fueron aportados fundamentalmente por las propias mujeres docentes. Esta fractura entre la definicin que el estado propone para el magisterio y lo que el magisterio define como su trabajo que se produjo en los gobiernos peronistas se profundiza en el desarrollismo educativo de la dcada de 1960: un intento tecnicista de racionalizacin del trabajo desde el exterior del sector docente (proveniente del modelo insumo-producto imperante en materia econmica, en el cual se entenda que todo problema - social, econmico o educativo - se podra enfrentar con un conjunto de tcnicas elaboradas en un bureau) que no logr impactar masivamente en las categoras de gnero y clase hegemnicas en la docencia.

A principios de los setenta cobra masividad el movimiento de los trabajadores de la educacin inclinando la balanza hacia la conciencia laboral y por lo tanto, entre otros, a la reduccin de los contenidos feminizantes del trabajo. El fin del siglo XX encontr a las maestras y los maestros luchando por la educacin pblica y contra la progresiva limitacin de los derechos sociales que el neoliberalismo parece imponer en forma globalizada. En este marco, discuten no solamente las condiciones laborales sino tambin la relacin con el saber y con el poder instituidos, interpelando entonces a las tecnologas ms potentes de feminizacin del magisterio. Sin embargo, las posiciones de las mujeres dentro de las mismas organizaciones sindicales docentes, o la escasa tematizacin de las relaciones de gnero por parte de los maestros varones, sealan que el gremio contina librando una lucha frente a la madre educadora.

El devenir maestra (o maestro), en tanto proceso de construccin de subjetividades, puede separarse slo analticamente de los procesos de socializacin infantil, la formacin en una institucin especfica o la experiencia en la organizacin del trabajo en la escuela (o en el sindicato). Del mismo modo, slo en trminos tericos es posible establecer la distincin entre la feminizacin del trabajo docente y la feminizacin de las maestras como sujetos.

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Discursos y escritos de Domingo Faustino Sarmiento y los debates parlamentarios que enmarcaron la sancin de la Ley 1420 de Educacin Comn de la Argentina en 1884.

Se trata de las historias de vida realizadas a maestras retiradas de entre 80 y 90 aos de edad: Juanita, Carlota, Mara Rosa, Beatriz y Mara a las que agradezco profundamente haber compartido sus recuerdos conmigo.

La bibliografa en este sentido es muy amplia. Entre los trabajos de colegas argentinas confrontar: Alejandra Birgin, El trabajo de ensear.Entre una vocacin y el mercado: las nuevas reglas del juego, 1999; Gabriela Diker y Flavio Zulma Terigi, La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta, 1995; Mara Cristina Davini, La formacin docente en cuestin: poltica y sociologa, 1995; Gloria Edelstein y Alicia Coria, Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia, 1995.

A partir de la reconstruccin de los procesos subjetivos de transformacin que hacen que una persona se sienta y se conceptualice a s misma como maestra o maestro realizada en el marco de investigaciones recientes (Luiz Oliveira, Trabahlo docente e subjetividade: embate teorico e novas perspectivas, 1998), es posible tambin discutir que esa autodefinicin se produzca necesariamente en el momento de recibir la acreditacin profesional.

Michel Foucault, Tecnologas del yo, 1996.

Desde esta perspectiva, el estudio de la formacin docente se emparenta cada vez con mayor potencia con los estudios acerca de la construccin de las subjetividades sociales.

Julia Varela, Nacimiento de la mujer burguesa, 1997.

Ibid., pp.13.

Ibid.,pp 14.

Han existido debates acerca del monto que deba cobrar una mujer maestra, que siempre era considerado menor al de un maestro varn porque se entenda que dependa econmicamente de su padre o de su marido: en 1882, mientras se supona que un maestro deba ganar 800 pesos de la poca, para una mujer se estimaba que 500 o 600 seria adecuado (Graciela Morgade, op.cit.; Myriam Feldfeber, Gnesis de las representaciones acerca del maestro en la Argentina (1870-1930), 1990).

Organizaciones voluntarias de apoyo a la gestin de los edificios y los comedores escolares.

Pierre Bourdieu, Espritus de Estado, 1996.

Ibid., pp 10.

Ibid., pp 11.

En el plano mdico, las vacunaciones (aunque tambin se controlan en la escuela); en el plano legal, la existencia de defensoras de menores o instituciones para la denuncia de violencia familiar, etc.

Meyer, Ramrez, Walker, Langton y OConnor, en su trabajo ya clsico sobre El estado y la institucionalizacin de las relaciones entre las mujeres y la infancia (En Sanford Dornbusch y Myra H. Strober, Feminism, Children and the New Familias, London-New York: The Guilford Press, 1988), trazan no obstante algunas variaciones en este principio general, de acuerdo fundamentalmente al sistema poltico y cultural dominante. As, encuentran tres formas de modernizacin: en los pases ms liberales (Estados Unidos, por ejemplo) la visibilizacin de los conflictos familiares y por lo tanto la intervencin del estado en los mismos es alta; mientras que aquellos con gestin comunitaria fuerte (como los pases escandinavos) generan niveles intermedios de discusin pblica; y los sistemas denominados corporativos orgnicos (los pases de Amrica Latina por ejemplo, con fuerte incidencia de la tradicin catlica o del derecho natural) tienden a admitir bajos niveles de percepcin pblica de la vida y conflictos intrafamiliares y, en este sentido, la legitimidad de la accin estatal tiende a construirse ms lentamente.

Monitor de la Educacin Comn, 1911, pp.543.

Domingo Faustino Sarmiento, en Recalde, H., El primer congreso pedaggico, 1987.

Monitor de la Educacin Comn, 1901, pp.905.

Monitor de la Educacin Comn, 1882, pp.538.

Monitor de la Educacin Comn, 1888, pp.811.

Marcela Nari, La educacin de la mujer, 1995.

Ibid., pp 25.

En numerosas ocasiones aparecen artculos con preocupaciones en este sentido: cfr. Monitor de la Educacin Comn, 1882, pp. 217, 1903, pp. 1081. Tambin en la Revista de Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 1883, pp. 5; 1884, pp. 489.

Graciela Morgade, op.cit., 1997. En esta publicacin he analizado fuentes documentales del periodo que remiten, de manera altamente pronunciada tanto en los grupos hegemnicos como en aquellos que eran crticos del sistema econmico y poltico liberal de la poca, al papel social de las mujeres como madres educadoras, caracterizadas por su capacidad de crear vida , socializar a la infancia y cuidar de los otros en el mbito domstico y al mismo tiempo su subordinacin en el terreno intelectual y poltico.

Tedesco, Juan Carlos, Educacin y sociedad en la Argentina (1880-1900), Buenos

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Charol Shakeshaft, Women in Educational Administration, 1991; Kerreen Reiger, The Gender Dynamics of Organizations: A Historical Account, 1994; Jill Blackmore, Troubling Women: Feminism, Leadership, and Educational Change, 1999, entre otros.

Madeleine Grumet, Bitter Milk, 1988; Sandra Acker, Teachers, Gender, and Careers, 1989 y Gendered Education: Sociological Reflections on Women, Teaching, and Education, 1994; Alison Prentice y Marjorie R. Theobald (eds.), Women Who Taught: Perspectives on the History of Women and Teaching, 1991; Michael Apple, Maestros y texto. Una economa poltica de las relaciones de clase y sexo en educacin, 1995.

En ese periodo, la propuesta educativa oficial presion por la incorporacin de especificaciones ms profesionalizantes del trabajo: el paradigma insumo-producto como modelo para pensar la relacin entre educacin y sociedad, la planificacin anual, mensual y diaria por objetivos, la psicologizacin de la relacin con el alumnado, etc.

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