Estándares Ciencias sociales

8/12/2019 Estndares Ciencias sociales

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SERIE: ESTUDIOS Y EXPERIENCIAS

CIUDADANA Y CIENCIAS SOCIALES

CMO ABORDAR LOS ESTNDARES

DE APRENDIZAJE?


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DirectorioPeregrina Morgan Lora, PresidentaJorge Castro LenLiliana Miranda MolinaAnglica Montan LoresCarlos Rainusso Yez

Coordinacin TcnicaVernica Alvarado Bonhote

Estudio encomendado aSusana Frisancho Hidalgo

Direccin de Estndares de AprendizajeCecilia Zevallos Atoche, Coordinadora General de Estndares de AprendizajeLilian Isidro Camac, Coordinadora de Elaboracin de Estndares de AprendizajeAlfredo Altamirano Izquierdo, Coordinador de Capacitacin y Validacin

rea de ComunicacionesFrancisco Prez Garca, ResponsableCsar Crdenas Javier

Centro de Informacin y ReferenciaCsar Arriaga Herrera, ResponsableAna Ortega Rafael

Correccin de EstiloOriana Vidal De la Torre

Diseo de CartulaRubn Colonia

DiagramacinLuis de la Lama

Impresin

Punto y Grafa SAC

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2013-14511ISBN N 978-612-46406-6-7

Tiraje: 1000 ejemplaresPrimera EdicinLima, setiembre 2013

Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa - SINEACEInstituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica (IPEBA)Calle Ricardo Angulo 266, San Isidro, Lima 27, Per.Telfonos: / (51-1) 223-2895, Fax: (51-1) 224-7123 anexo 112

E-mail: [email protected]/ www.ipeba.gob.peSe autoriza la reproduccin total o parcial siempre y cuando se mencione la fuente.


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NDICE

Presentacin............................................................................................................................................................... 5

Introduccin ..............................................................................................................................................................9

Captulo I. Anlisis comparado de propuestas peruanas e internacionales: lgica

de las propuestas curriculares y de evaluacin de las reas ............................................................11

1.1. rea Personal Social Primaria ............ .............. .............. ............. .............. .............. .............. ...12

1.2. rea Historia, Geografa y Economa Secundaria ............ .............. .............. ............. ........18

Historia ............ .............. .............. .............. ............. .............. .............. .............. ............. .............. ........20 Geografa ............. .............. ............. .............. .............. .............. ............. .............. .............. .............. ...23

Economa .............. .............. .............. ............. .............. .............. .............. .............. ............. .............. .26

1.3. rea Formacin Ciudadana y Cvica - Secundaria .............. .............. .............. ............. ........30

1.4. rea Persona, Familia y Relaciones Humanas Secundaria..................... .............. ..........32

Tabla 1: Principales limitaciones del DCN 2009 en las reas Personal Social;

Historia, Geografa y Economa; Formacin ciudadana y cvica; y Persona,

familia y relaciones humanas. .....................................................................................................37

Captulo II. Dominios generales de las cuatro reas: Personal Social (Primaria)

e Historia, Geografa y Economa; Formacin ciudadana y cvica; y Persona,familia y relaciones humanas (Secundaria) ..............................................................................................39

Tabla 2: Organigrama general de dominios y dimensiones propuestas para

la elaboracin de mapas de progreso. .................................................................................................42

Tabla 3: Desarrollo de los dominios generales y las dimensiones especficas

propuestas que guardan correspondencia con las reas de Personal Social;

Historia, Geografa y Economa; Persona, familia y relaciones humanas;

y Formacin ciudadana y cvica ..............................................................................................................43

Referencias ................................................................................................................................................................47


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PRESENTACIN

El problema de la ciudadana ha despertado gran inters entre las comunida-

des acadmicas en ciencias sociales y educacin, pero tambin en la sociedad

en general. En ese sentido y como seala Cueto (2009), el inters por la edu-cacin ciudadana proviene principalmente de una conviccin por parte de las

elites educativas y polticas de que la democracia es el mejor sistema poltico

disponible y debe ser profundizado a travs de diferentes instituciones, entre

ellas la escuela. Hay datos que sugieren que la democracia no es valorada sufi-

cientemente por el pblico en general de la regin; por ejemplo, en el Informe

2008 de la Corporacin Latinobarmetro se reporta que el grado de satisfac-

cin de los ciudadanos con la democracia iba de 16% (Per) a 71% (Uruguay);

este ltimo fue el nico pas en que ms de la mitad de los encuestados decla-

r sentirse satisfecho con la democracia (el segundo fue Venezuela con 49%).

Las explicaciones para esta insatisfaccin tendran que ver con los persistentes

niveles de pobreza e inequidad que, en opinin de muchos encuestados, no

habran mejorado en la transicin de regmenes dictatoriales a democrticos,

abriendo la posibilidad por lo tanto de volver a sistemas no democrticos de

izquierda o derecha. El reto est en establecer un crculo virtuoso entre ins-titucionalidad democrtica y cultura poltica democrtica a travs de la edu-

cacin (Cox, Jaramillo y Reimers, 2005, p. 1). Para ello, se debe fomentar el

desarrollo de competencias ciudadanas entre los estudiantes, que incluiran

conocimientos, habilidades y actitudes democrticas.

En este contexto, el IPEBA (Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Cer-

tificacin de la Calidad de la Educacin Bsica), institucin a cargo de liderar la


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definicin de los logros comunes de aprendizaje (estndares de aprendizaje)

que deben alcanzar todos los estudiantes peruanos en la educacin bsica, ha

asumido -junto con el Ministerio de Educacin- la tarea de delimitar metas co-munes de aprendizaje referidas al desarrollo de las competencias ciudadanas

de todos los estudiantes.

A consecuencia de la falta de estndares respecto de lo que consistira una

educacin ciudadana de calidad y el escaso nmero de evaluaciones estanda-

rizadas o estudios empricos sobre el tema, el IPEBA encarg una consultora

con el objetivo de revisar y analizar el estado actual de la cuestin en cuanto a

qu se propone como aprendizajes esperados en Ciudadana a fin de brindar

insumos para la elaboracin de estndares de aprendizaje referidos a dicha

competencia.

En dicho estudio se identificaron dos aspectos fundamentales. Por un lado, se

enfoca en el anlisis comparado de propuestas peruanas e internacionales y

la lgica de las propuestas curriculares y de evaluacin de las reas, tanto en

primaria como en secundaria, donde se puede reconocer la transversalidad dela formacin tica y ciudadana, la misma que no es propia ni exclusiva de una

sola rea acadmica. Por otro lado, se realiza una propuesta de cinco Dominios

generales de las reas trabajadas, con sus respectivas dimensiones especficas

y la correspondencia con el rea curricular del Diseo Curricular Nacional en

las cuales se plantea los aprendizajes que los estudiantes peruanos deben al-

canzar.

Esta investigacin, representa un esfuerzo notable por contribuir a la cons-

truccin de una ciudadana democrtica e intercultural, la cual desde nuestra

apuesta acadmica involucra y debe procurar formar en participacin, convi-

vencia y deliberacin democrtica, el estudio adems rescata la importancia

de la alfabetizacin econmica desde la formacin inicial de los alumnos y

del vnculo de las Ciencias Sociales (Historia y Geografa) con la formacin de

un ciudadano integral, comprometido, tico y solidario.


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Gracias a este aporte acadmico buscamos que esta publicacin pueda fo-

mentar la reflexin crtica y el dilogo sobre el papel de la escuela en la forma-

cin de la ciudadana, en un sentido democratizador y, especficamente, quecontribuya en la planificacin de metas que debe plantearse el Per en cuanto

al desarrollo de la competencia ciudadana de sus estudiantes y la forma ms

conveniente de organizarlas.

Finalmente, el IPEBA reitera su compromiso con la educacin peruana de se-

guir produciendo conocimiento e invitando a la reflexin sobre la principal

razn de ser del sistema educativo: que los estudiantes aprendan cada vez ms

y con equidad.

Directorio de IPEBA


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INTRODUCCIN

El presente estudio constituye un importante esfuerzo por aportar bases para

la elaboracin de estndares de aprendizajes para las reas de Personal Social

(Primaria); Formacin Ciudadana y Cvica; Historia, Geografa y Economa; yPersona, Familia y Relaciones Humanas (Secundaria).

Este estudio contiene dos partes. La primera es una revisin crtica de expe-

riencias nacionales e internacionales en elaboracin de expectativas de apren-

dizaje en las reas mencionadas, tanto al nivel de propuestas de estndares

de aprendizaje, de currculos o de evaluaciones de sistema. La segunda parte

plantea una propuesta de organizacin de dominios para elaborar los estn-

dares de aprendizaje de estas reas. Cabe sealar que en la propuesta general

de estndares de aprendizaje las expectativas de un rea se organizan en do-

minios, por razones metodolgicas.


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CAPTULO I

ANLISIS COMPARADO DE PROPUESTAS PERUANASE INTERNACIONALES: LGICA DE LAS PROPUESTASCURRICULARES Y DE EVALUACIN DE LAS REAS

En esta seccin, presentamos una breve introduccin de la lgica que subyace

a cada una de las reas curriculares del Diseo Curricular Nacional (Per. MED,

2009. En adelante, el DCN) que son motivo de este anlisis, adems de una vi-

sin general de algunas propuestas curriculares internacionales y experiencias

de evaluacin con la finalidad de mostrar las tendencias actuales en cada una

de estas asignaturas. Adems, se incorpora un anlisis por rea sobre la base

de la revisin de literatura especializada, tanto pedaggica como de psicologa

educativa y del desarrollo.

Cabe precisar que las propuestas curriculares que son incorporadas, descritasy examinadas a lo largo de esta seccin son las de Chile, Colombia, Guatemala,

Brasil, Mxico e Inglaterra, las cuales fueron seleccionadas por tener las siguien-

tes caractersticas:1) Tienen como objetivo fundamental o eje transversal a

todas sus reas de estudio la formacin tica y ciudadana, componente que

consideramos fundamental en la educacin bsica, tal como se ha expuesto

en publicaciones anteriores. As, cumplen explcitamente con este criterio los

currculos de Guatemala, Chile, Colombia, Brasil y Mxico, y est implcito en el

caso de Inglaterra.


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CIUDADANA Y CIENCIAS SOCIALES: CMO ABORDAR LOS ESTNDARES DE APRENDIZAJE?

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2) Muestran de manera explcita y clara una organizacin donde se destaca una

secuencia progresiva y encadenada de los contenidos y habilidades que se es-

pera desarrollar en los estudiantes, respetando su etapa de desarrollo cognitivo.Este es el caso de los currculos de Chile, Colombia, Guatemala e Inglaterra. En el

caso de Brasil, esto est presente en la propuesta curricular, pero no se declara

explcitamente en su introduccin o en la fundamentacin.

3) Pertenecen a sistemas educativos que actualmente llevan a cabo procesos

de elaboracin y/o implementacin de estndares de aprendizaje, para lo cual

han realizado restructuraciones, reformulaciones y/o alineamientos entre sus

estndares y sus propuestas curriculares. Debido a que el Per se encuentra

iniciando la elaboracin de sus estndares de aprendizaje, se consider im-

portante revisar y empezar a tomar en cuenta aquellos currculos que vienen

incorporando estos cambios. En Latinoamrica, quienes lideran estos procesos

hace varios aos son Guatemala, Colombia y Chile. En esta misma lnea, el curr-

culo de Inglaterra tambin fue seleccionado debido a que es uno de los pases

con ms experiencia en el tema (Per. IPEBA, 2011).

Es importante sealar que, dado que no todas las propuestas curriculares de

los diferentes pases cuentan con las mismas reas incluidas en el DCN, la com-

paracin de este documento con los de aquellos dependi de si contaban con

una asignatura similar o equivalente a la de la propuesta peruana. Por lo tanto,

no se utilizan todas las propuestas internacionales para comparar cada una de

las reas del DCN, sino solamente aquellas con reas equivalentes.

1.1. rea Personal Social - Primaria

El rea curricular Personal Social del DNC integra dentro de su estructura

y organizacin temas correspondientes a historia, geografa, ciudadana,

y desarrollo personal y social del nio. Este curso tiene un rol fundamental

en la formacin inicial de los estudiantes, pues incorpora los conocimientos

y las habilidades indispensables para el aprendizaje de reas curriculares

que aparecen en la formacin secundaria, tales como Historia, Geografa,


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Formacin ciudadana y cvica, y Persona, familia y relaciones humanas. As,

el DCN plantea:

El organizador Construccin de la identidad y de la convivencia democrtica de

Personal Social, se articula con las reas Persona familia y relaciones humanas,

y Formacin ciudadana y cvica, en Educacin Secundaria. El organizador Com-

prensin de la diversidad geogrca y de los procesos histricos, de esta misma

rea, se articula con las reas de Historia, Geografa y Economa, en Educacin

Secundaria reforzando la comprensin critica de la historia, de los espacios

geogrcos y el desarrollo de la conciencia histrico-geogrca (p. 207).

En un anlisis ms detallado de esta rea, segn los diferentes ciclos de la Prima-

ria, se identifica un aumento cuantitativo, y no necesariamente cualitativo, de

las temticas; es decir, los conocimientos y habilidades que se espera que sean

desarrolladas por los estudiantes no aumentan gradualmente en complejidad

durante los distintos grados de formacin, sino solamente en cantidad, lo que

hace que los cambios sean abruptos. Un ejemplo de esto es lo que sucede con

la nocin de tiempo, la cual debe ser desarrollada por los estudiantes en losprimeros grados y es indispensable para la comprensin del tiempo histrico.

As, para segundo ciclo se plantea como habilidad bsica que los estudiantes

se orienten en el espacio y el tiempo; no obstante, para el tercer y cuarto ciclo

se proponen competencias mucho ms complejas sin establecerse una secuen-

cia lgica de desarrollo ni una conexin con la competencia planteada para el

segundo ciclo, pues se espera que los estudiantes puedan describir y explicar

el uso y aprovechamiento del espacio en cada una de las etapas de la historia

del Per (tercer ciclo), y que puedan describir y explicar los procesos sociales,

polticos y econmicos en distintas etapas de la historia del Per (cuarto ciclo)

(Per. MED, 2009, 208). Como se puede apreciar, no hay un puente claro para

el trnsito desde la competencia planteada para el segundo ciclo hasta las que

corresponden a los siguientes.

A partir de este ejemplo, se considera importante sealar que diversas pro-

puestas curriculares para la enseanza primaria, en Latinoamrica y el mundo,


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estn organizadas tomando en cuenta los principios bsicos del currculo en

espiral (Bruner, 1960, 1974). La idea principal del mismo es que la organizacin

de un rea, asignatura o curso debe ser progresiva (partir de conceptos simplesa los complejos) y encadenada (los conceptos ms complejos se encadenan

en los ms simples) (Esteban, 2009); es decir, se plantea que los estudiantes

deben construir y consolidar las estructuras necesarias en los primeros aos

de formacin para la adquisicin posterior de conocimientos y habilidades

ms complejas, profundas y razonadas, lo que respetara la etapa de desarrollo

cognitivo de los alumnos.

En la revisin de las propuestas curriculares de algunos pases latinoamericanos,

se encuentra que los cursos equivalentes al rea de Personal Social incorporan de

manera explcita una organizacin progresiva y encadenada. As, en el currculo

colombiano, se plantea para el rea de Ciencias sociales y naturales, dirigida a

estudiantes de primaria, lo siguiente:

La propuesta pedaggica para el rea de Ciencias Sociales y Naturales

tiene presente niveles de complejidad en el aprendizaje, pues es nece-sario tener presente que el desarrollo del pensamiento en nios y nias

avanza poco a poco hacia formas ms complejas. Es conveniente ensear

ciencias desde los primeros aos, pues si esta formacin se posterga,

ser ms difcil adquirir las habilidades ms tarde, y modificar las con-

cepciones alternativas que a la postre terminan dificultando el proceso

de aprendizaje[] se deben ensear aquellos conceptos que son claves

y centrales en los primeros aos para alcanzar luego las comprensiones

ms abstractas, complejas y unificadoras []. (Colombia. Ministerio de

Educacin Nacional, 2006, 100)

En esta misma lnea, la propuesta curricular de Mxico cuenta en su plan de

estudios con los cursos de Exploracin de la naturaleza y sociedad (primero

y segundo de Primaria), Estudio de la entidad donde vivo (tercero y cuarto de

Primaria), y Geografa e Historia (quinto y sexto de Primaria). Todos estos abor-

dan temas vinculados con la historia y la geografa, pero con distintos niveles


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de complejidad segn el grado y la etapa de desarrollo en el que se encuen-

tren los estudiantes; los distintos nombres que este curso toma a lo largo de

la formacin primaria intentan evidenciar este crecimiento en complejidad. Amanera de ejemplo, citamos lo siguiente:

En los primeros grados de educacin primaria es fundamental el desarrollo

de la nocin de tiempo, pues es el principio del que se parte para interpretar

y entender el acontecer de la humanidad; sin embargo, para los nios y

nias de primer grado el manejo del tiempo puede resultar difcil para dis-

tinguir el orden temporal, la duracin y la relacin entre acontecimientos.

Con el fin de apoyarlos, los programas de Historia se centran en la nocin

de cambio, porque a partir de ella el alumno empieza a concebir y a medir

el tiempo. Realizar ejercicios de comparacin, contrastacin, uso del reloj

y del calendario para distinguir los cambios en las actividades diarias de

los alumnos, de su historia personal y de los objetos que les rodean les

posibilita que entiendan cmo la naturaleza y las personas se transforman

en el tiempo y ayuda a establecer relaciones, duracin y secuencia entre

los acontecimientos. En este sentido, la percepcin del cambio y el usode elementos e instrumentos relacionados con la medicin del tiempo

permiten al nio tener referentes bsicos para ordenar cronolgicamente

y valorar algunos acontecimientos de su historia personal, familiar y del

lugar donde vive. (Mxico. Secretara de Educacin Pblica, 2009, 199).

Cabe precisar que, adems de lo ya mencionado, el currculo mexicano incluye

el curso de Formacin cvica y tica. Este curso que tambin es un tema trans-

versal a todo el currculo de Primaria se ensea desde los primeros grados

hasta el ltimo ao y presenta vinculaciones explcitas con los cursos de Cien-

cias naturales, Geografa e Historia. Igualmente, el currculo nacional chileno

cuenta con el curso de Comprensin del medio natural, social y cultural dirigido

a estudiantes de primero, segundo, tercero y cuarto de Primaria. A travs de

este curso, se espera que los estudiantes valoren y respeten la diversidad bio-

lgica, comprendan aspectos del funcionamiento de la sociedad, fortalezcan

su identidad personal y nacional, reconozcan y respeten la diversidad social y


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cultural de su pas, y construyan las nociones bsicas de tiempo y de ubicacin

espacial (Chile. Ministerio de Educacin, 2011). Solo a partir de quinto bsico, el

currculo chileno cuenta con el curso de Historia, Geografa y Ciencias sociales,el que tiene como propsitos que los estudiantes valoren distintas fuentes de

informacin para la construccin del conocimiento histrico, comprendan la

multicausalidad de los fenmenos sociales, entiendan el presente a partir del

pasado, comprendan la nocin de cambio y continuidad, desarrollen el sentido

de pertenencia a la comunidad nacional y se formen como ciudadanos activos;

asimismo, se espera que continen desarrollando habilidades de ubicacin en

el espacio y en el tiempo, y tambin habilidades de investigacin y una aproxi-

macin crtica a los problemas del pasado y el presente.

Es importante destacar que esta rea curricular tiene dos caractersticas fun-

damentales: 1) se espera que sea el punto de partida para que los estudiantes

vayan incorporando las nociones bsicas implicadas en el conocimiento y

comprensin de la vida en democracia (Chile. Ministerio de Educacin, 2009b),

y 2) cuenta con mapas de progreso, los cuales se caracterizan por describir

cualitativamente el aprendizaje de los estudiantes a lo largo de su formacinescolar; es decir, con estos se hace explcito que el currculo ha sido diseado

sobre la base de un modelo donde se concibe el aprendizaje de los estudiantes

como una progresin que parte de los conocimientos ms simples para llegar

a los ms complejos (Gysling y Meckes, 2011).

El Currculo Nacional Bsico de Guatemala (CNB) no cuenta para nivel prima-

rio con un curso equivalente al rea de Personal Social que integre distintas

disciplinas curriculares, como es el caso del DCN. No obstante, dentro de la

propuesta de Guatemala, se encuentra el curso de Ciencias sociales, el que se

propone para el tercer ciclo de Primaria (equivalente a cuarto, quinto y sexto

de Primaria en nuestro pas), y aborda temas de historia y geografa a travs de

cuatro componentes: 1) la vida y los espacios geogrficos, donde se busca que

los estudiantes conozcan el espacio donde habitan y sepan utilizar diferentes

escalas, de manera que puedan explicar e interpretar el espacio y sus interrela-

ciones; 2) la sociedad a travs del tiempo, donde se espera que los estudiantes


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construyan conocimiento histrico a travs del manejo de nociones como

tiempo, cambio, causalidad y continuidad; 3) el uso de la informacin para la

toma de decisiones, que apunta a que los estudiantes desarrollen estrategiaspara localizar informacin; y 4) la resolucin de problemas, que busca desarro-

llar en los estudiantes herramientas cognitivas y afectivas para el manejo de las

fuentes de informacin y la construccin de su propio aprendizaje (Guatemala.

Ministerio de Educacin, 2008a, 2008b, 2008c).

As tambin, luego de una mirada a propuestas curriculares europeas, se en-

cuentra que Inglaterra cuenta con diversos cursos para la formacin primaria

que abordan las temticas propuestas en el rea Personal Social de nuestro

DCN. En su plan de estudios, se incluyen los cursos de Historia (History), Geo-

grafa (Geography), Ciudadana (Citizenship), y Educacin personal, social y

en salud (Personal, Social and Health Education) (United Kingdom. Department

for Education, 1999a, 1999b, 2011a, 2011b, 2011c, 2011d). Para cada uno de

estos cursos, se plantean las habilidades y conocimientos estructurales sobre

los cuales los estudiantes de primaria irn haciendo progresos a lo largo de su

formacin. En el caso de Historia, por ejemplo, se plantea que los estudiantesdeben hacer avances en la comprensin de la cronologa, en el conocimiento

y comprensin de los cambios en el pasado, y en la interpretacin, investi-

gacin y comunicacin histricas (United Kingdom. Department for Education,

1999a, 1999b). En el caso de Geografa, los aspectos en los que los estudian-

tes deben hacer progresos, segn la edad y el grado en el que estn, son

la investigacin geogrfica, el conocimiento y comprensin de los lugares,

el conocimiento y comprensin de los distintos procesos geogrficos, la com-

prensin de los cambios ambientales y del desarrollo sostenible. En el caso

los cursos de Ciudadana, y Educacin personal, social y en salud, se espera

que los estudiantes adquieran progresivamente habilidades y conocimientos

en el desarrollo de su autoconfianza, responsabilidad y potencialidades; en

la preparacin para tener un rol activo como ciudadano; en el desarrollo de

estilos de vida saludable; y en el reconocimiento y respeto por las diferencias

entre las personas (United Kingdom. Department for Education, 2011a, 2011b,

2011c, 2011d).


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Respecto al currculo ingls, es importante precisar dos aspectos. En primer

lugar, cada curso se organiza en torno a dimensiones o ejes organizadores que

son los mismos para todos los grados (e.g el curso de Historia tiene, para todoslos grados, las dimensiones de interpretacin histrica, comprensin de la cro-

nologa, investigacin histrica, etc.)Sin embargo, durante los primeros aos

escolares, los alumnos trabajan en torno a esos ejes de manera sencilla; esto

ir adquiriendo complejidad a lo largo de la formacin. En segundo lugar, en la

propuesta curricular se destaca que la enseanza de la historia y de la geografa

en la Primaria cumple un rol fundamental para establecer las bases necesarias

para el desarrollo social, cultural, moral y ciudadano presente y futuro.

Volviendo a la propuesta nacional, si bien se puede distinguir que existe inten-

cin de que el rea de Personal Social de Primaria est articulada con reas que

luego se desarrollan con mayor amplitud en Secundaria, esta articulacin no

es del todo explcita y adolece de excesiva simplicidad. Adems, y esto resulta

preocupante, no se encuentra ninguna propuesta que d sustento a ejercicios

tan importantes como el pensamiento econmico o la reflexin filosfica, a

pesar de que se sabe que ambas materias pueden ensearse a los nios, sonnecesarias en los primeros grados para construir los pilares sobre los cuales se

asentarn los aprendizajes de grados posteriores, y resultan fundamentales

e impostergables para fomentar aprendizajes necesarios para la vida social y

ciudadana (Delahanty, 1993; Faigenbaum, 2005; Garca Moriyn, 2006).

1.2. rea Historia, Geografa y Economa Secundaria

Luego de una revisin del rea curricular de Historia, Geografa y Economa delDCN, se identifica que su propuesta y organizacin apunta principalmente a

dos objetivos: 1) construir la identidad social y cultural de los estudiantes; y 2)

desarrollar las habilidades y conocimientos necesarios para que los estudiantes

identifiquen, comprendan y representen los procesos histricos, geogrficos y

econmicos del pas y del mundo. Estos objetivos no estn redactados como

tales en el DCN, pero s pueden encontrarse mencionados, con palabras distintas

pero con la misma intencin, en diversos acpites del documento.


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Si bien reconocemos el esfuerzo por mostrar coherencia entre estos objetivos,

los organizadores y competencias sugeridas para esta rea, consideramos que

no se ha prestado suficiente atencin a algunos aspectos que son importantespara un buen desarrollo del proceso educativo. Un primer aspecto es que, de

manera similar a otras reas curriculares del DCN, predomina el aumento cuan-

titativo de las temticas de grado a grado por encima del incremento paulatino

de la complejidad de los procesos cognitivos y afectivos que se esperara que

desarrollen los estudiantes a lo largo de su formacin en esta rea. Si bien los

cambios cuantitativos no son tan abruptos como en otras reas curriculares (e.g.

Personal Social), es claro que las diferencias entre grado y grado (o entre ciclos)

suelen ser, en la mayora de los casos, la cantidad de temas que se abordarn y

no la gradacin de competencias. Por ejemplo, en el organizador Comprensin

espacio-temporal, se plantea que para VI ciclo los estudiantes deben comprender

categoras temporales y de representacin espacial, sobre los procesos histri-

cos, geogrficos y econmicos en el Per, Amrica y el Mundo, desde las primeras

sociedades hasta el siglo XVI[cursivas aadidas], apreciando la diversidad natural

y socio cultural, tomando conciencia de su rol protagnico en la sociedad;

mientras que para VII ciclo se plantea que los estudiantes deben comprendercategoras temporales y de representacin espacial, sobre procesos histricos,

geogrficos y econmicos, acontecidos en el Per, Amrica y el Mundo hasta la

actualidad [cursivas aadidas], valorando la diversidad natural y socio cultural,

tomando conciencia de su rol protagnico en la sociedad (Per. MED, 2009, 385).

Como se observa, el nfasis est colocado en las temticas que se abordarn de

ciclo a ciclo y la nica variacin propuesta es que los temas aumenten en funcin

a la etapa histrica a la que se hace referencia (en VI ciclo, se abordan las temticas

hasta el siglo XVI y, en VII ciclo, hasta la actualidad), mientras que los procesos

psicolgicos en la base de este organizador la comprensin de las categoras

temporales y de representacin espacial se repiten sin precisar y explicitar una

secuencia de desarrollo que podra tomar en cuenta, por ejemplo, en el caso de

la representacin espacial, las habilidades cognitivas previas y necesarias para

que los estudiantes logren representar el espacio, entre las cuales se podra con-

siderar a) la comprensin de los conceptos topolgicos, b) la comprensin de


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los conceptos proyectivos y c) la comprensin de los conceptos los euclidianos

(Downs, 1992). Es decir, los cambios que se proponen vuelven a ser cuantitativos

(cantidad de contenidos o de aos a trabajarse) y no cualitativos (diferencias enlas competencias o el desarrollo de estructuras cognitivas y afectivas).

Por otro lado, el segundo tema que consideramos que se ha descuidado en el DCN

es el de la alfabetizacin econmica, a pesar de que en los tres organizadores de

esta rea curricular se resalta la importancia de desarrollar tanto conocimientos

sobre economa como el juicio crtico y las actitudes de los estudiantes sobre

esta materia. De acuerdo con el planteamiento vigente, se espera que los estu-

diantes conozcan y comprendan los procesos econmicos que se han dado y

se dan en la actualidad en el pas y en el mundo, as como que sean capaces de

usar crtica y activamente esta informacin para la solucin de problemas de

esta ndole (Per. MED, 2009). No obstante, en la revisin ms detallada de las

competencias por grado que apuntan a este fin, se identific que la propuesta

no es lo suficientemente slida y no guarda coherencia con la importancia que

se le atribuye inicialmente a la alfabetizacin econmica.

As por ejemplo, no se proponen competencias vinculadas con desarrollar o pro-

mover entre los estudiantes actitudes positivas hacia la regulacin y el uso racio-

nal del dinero, o actitudes crticas frente al consumo; es ms, todas las actitudes

propuestas para esta rea son exactamente las mismas para todos los grados.

Tambin, es bastante visible que estas competencias no tienen la misma impor-

tancia que el resto de competencias propuestas para esta rea curricular (e.g. las

correspondientes a Historia y Geografa), pues son una minora las que se plantean

especficamente para el rea de Economa. As por ejemplo, de diecisiete capaci-

dades que se espera que el alumno desarrolle en primero de Secundaria, solo dos

se vinculan de alguna manera con la alfabetizacin econmica. En la misma lnea,

los conceptos que se espera que manejen los estudiantes sobre diversos procesos

y/o instituciones econmicas (e.g. desarrollo sostenible, ndice de desarrollo, etc.)

son bastante sofisticados y complejos, y no se les provee en Primaria o en grados

anteriores de Secundaria de los conocimientos y habilidades previas que les sir-

van de base o puente para facilitar, al menos, su comprensin bsica.


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Historia

La Historia es una disciplina que busca la comprensin del presente, exami-nando el pasado y sus procesos bsicos. Es as que intenta explicar todas las

dimensiones de la experiencia humana a lo largo del tiempo y del espacio. Ms

an, la comprensin cabal de los problemas sociales solo puede producirse si

se enfrentan en un sentido histrico (Carretero y Limn, 1995, p. 18).

Tradicionalmente, en la enseanza de la historia dentro de la educacin bsica,

han predominado los mtodos memorsticos y descriptivos (aprender fechas,

nombres, hechos, etc.), aunque en los ltimos aos esta tendencia se ha ido

modificando hacia una comprensin explicativa de los contenidos histricos

(Carretero y Limn, 1995; Yilmaz, 2009). Actualmente, la enseanza de esta

disciplina se enfoca en desarrollar el pensamiento o razonamiento histrico

en los estudiantes, el que es entendido como la capacidad para organizar in-

formacin acerca del pasado con el fin de interpretar y explicar un fenmeno

histrico, pasado o presente, de manera crtica. El desarrollo de esta capacidad

implica exponer a los estudiantes a discusiones activas, fuentes contradicto-rias, argumentos con distintos niveles de validez, explicaciones del contexto

histrico de un evento, conceptos histricos, entre otros (Rosa, 2004; Van Drie

yBoxtel, 2008; Valle, 2011).

Otros autores resaltan que al tratar temas histricos se debe hacer, adems,

que los estudiantes comprendan la nocin de tiempo histrico, pues es un re-

quisito indispensable para interpretar cualquier situacin del pasado, ya que

esto implica entender que los hechos histricos son sucesiones lineales (eras,siglos, periodos), que tienen un sentido de simultaneidad y una duracin de-

terminada (Asensio, Carretero y Pozo, 1989), y que se afectan causalmente de

mltiples maneras.

La importancia de la enseanza de la historia en la escuela radica en que su-

ministra a los estudiantes de recursos para enfrentar e interpretar crticamente

los fenmenos sociales y culturales a travs del tiempo, lo que supone tener en


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cuenta que en muchos casos tambin se presentan y/o replican en la actualidad.

De esta manera, desde la escuela, se estara dando un paso adelante hacia la

formacin de ciudadanos informados, capacitados y activos (Rosa, 2004). Astambin, se posibilitan espacios para reflexionar y responder a preguntas impl-

citas como las siguientes: Quines y cmo somos nosotros? Quines y cmo

son ellos? Las respuestas a estos cuestionamientos implican recoger recuerdos

y acciones pasadas que contribuyan a la configuracin de una identidad co-

lectiva indispensable para que una localidad o pas se proyecte hacia el futuro

(Rosa, 2004). De igual modo, la enseanza de la historia aporta a la transmisin

de una memoria colectiva nacional, que se logra a travs de ensear a interpre-

tar y comprender el pasado desde una perspectiva poltica, acadmica y crtica

(Seixa, citado en Epstein, 2003).En general, educar a los alumnos en esta materia

juega un rol importante en la formacin de ciudadanos, en la configuracin de

la identidad colectiva de los estudiantes, y en la construccin y comprensin de

nociones como justicia, impunidad, tolerancia y equidad, puesto que genera es-

pacios para discutir la heterogeneidad y diversidad de una sociedad, y humaniza

a todos los agentes de la historia (Yilmaz, 2009).

Este cambio en la mirada de la historia como un rea curricular se ha visto re-

flejado en propuestas pedaggicas de algunos pases latinoamericanos. En el

caso de Chile, el rea Historia, Geografa y Ciencias sociales enfatiza el desarro-

llo del pensamiento crtico, el sentido cvico, y la comprensin de la democra-

cia y la ciudadana. Cabe precisar que, en Chile como en otros pases, esta rea

se coloca como la ms importante para trabajar los contenidos transversales

de formacin ciudadana y tica, y en los ltimos aos de formacin secunda-

ria se pone un nfasis especial en la valoracin de los derechos humanos y de

la democracia, y en reforzar la formacin ciudadana (Chile. Ministerio de Edu-

cacin, 2009a; Guatemala. Ministerio de Educacin 008a, 2008b y 2008c). Por

su lado, Nicaragua evalu los conocimientos, las percepciones y las valoracio-

nes de los estudiantes respecto a la historia iberoamericana. Los principales re-

sultados revelaron que la mayora de los estudiantes tenan graves deficiencias

en cuanto a los conocimientos sobre el pasado de su propio pas y los dems

pases iberoamericanos (Valle, Strasser y Sandino, 2008).


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En Inglaterra, la enseanza de la historia apunta a contribuir al desarrollo de

la identidad de los estudiantes y a desarrollar en ellos las habilidades nece-

sarias para formar parte de una sociedad democrtica. Igualmente, se esperaque los estudiantes de secundaria comprendan la nocin de cronologa, de

causas y consecuencias histricas; identifiquen la diversidad religiosa, cultu-

ral y tnica del pas; comprendan nociones de cambio y continuidad a travs

del tiempo histrico; y evalen las interpretaciones histricas a travs del uso

de evidencias. Epstein (2003) plantea que una parte importante de la inves-

tigacin realizada sobre la enseanza de la historia en Inglaterra ha encon-

trado que los estudiantes no han logrado en el tiempo esperado desarrollar

habilidades que les permiten posicionarse crticamente frente a los eventos y

actores histricos. Lo que se encontr en general es que los profesores ingle-

ses han tenido xito en ensear a los estudiantes a analizar y evaluar fuentes

primarias histricas, pero han sido menos efectivos al ensearles a construir

una posicin crtica y analtica frente a las narrativas histricas. Esto es similar

a lo que ocurre en la educacin peruana, en la que el pensamiento crtico est

poco desarrollado entre los estudiantes (Valle, 2001), pero en la que, adems,

el uso de fuentes primarias es precario.

Geografa

Una parte importante de la literatura coincide en que la Geografa es una

ciencia que tiene como punto de atencin comprender el espacio geogrfico

(percibido, imaginado y vivido) y las relaciones entre los seres humanos y su

ambiente. En los ltimos veinte aos, la enseanza de la geografa en la es-

cuela ha intentado desplazar el conocimiento declarativo y descriptivo que

sola predominar para centrarse ms bien en que los estudiantes desarrollen

las operaciones cognitivas que les permitan responderse por qu los elemen-

tos del entorno son como son, cmo se interrelacionan estos elementos entre

ellos y cul es el papel que juega el ser humano en los cambios que se pro-

ducen en el medio ambiente y en el espacio geogrfico en general (Golled-

ge, 2002; Montoya, 2003). En otras palabras, la enseanza de la esta materia

actualmente apunta a que los estudiantes logren analizar la dinmica de las


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transformaciones del espacio para que no se queden simplemente con la des-

cripcin de un mundo aparentemente esttico.

Asimismo, se encuentra acuerdo entre diversos autores sobre la importancia

que tiene esta rea curricular para la formacin y preparacin de los estudian-

tes. Siguiendo dichas aproximaciones, su relevancia podra radicar en tres as-

pectos. En primer lugar, su enseanza fomenta que los estudiantes imaginen,

representen, analicen y comprendan el espacio geogrfico en el que viven y

sus respectivos componentes (Golledge, 2002), lo que les proporciona herra-

mientas para tomar decisiones y enfrentarse a experiencias diarias que requie-

ren un repertorio bsico de conocimientos y habilidades geogrficas como

identificar la ubicacin del lugar al que pertenecen (pas, ciudad, regin, etc.),

identificar las semejanzas y diferencias entre distintos lugares (y, por ejemplo,

evitar perderse), poder comprender la organizacin del espacio en el que se

mueven, utilizar eficientemente herramientas representacionales (mapas, car-

tografas, etc.), reconocer la ocurrencia de fenmenos similares en diferentes

contextos (por ejemplo, desastres naturales, cambios climticos, etc.), o com-

prender la diversidad de ambientes que pueda existir en un mismo territorio,entre otros.

Un segundo aspecto radica en que al tratar la geografa se puede abordar

con los estudiantes temas relacionados con la educacin ambiental (o tica

ambiental) (Hopwood, 2008; Rodrguez, 2004). En este sentido, desde esta

rea curricular se puede fomentar la interpretacin, anlisis, discusin y po-

sicionamiento crtico de los estudiantes frente a acontecimientos u hechos

complejos, cambiantes y controversiales que se desplieguen en el espacio

geogrficopor ejemplo, deforestacin, extincin de animales y plantas,

contaminacin, cambios climticos, desastres nucleares; pero tambin de-

rechos humanos, pobreza, conflictos tnicos, guerras; y temas como la des-

truccin del patrimonio arquitectnico y cultural, entre otros. Asimismo, se

puede apuntar a que los estudiantes propaguen diferentes alternativas de

solucin frente a problemticas de este tipo; de esta manera, se contribu-

ye al desarrollo de las habilidades mencionadas y al fortalecimiento de su


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sentido de responsabilidad con el entorno en el que viven. En tercer lugar,

la comprensin del espacio geogrfico puede influir en la consolidacin de

la identidad colectiva de los estudiantes en la medida en que conocer lascaractersticas de su entorno, la historia de las transformaciones geogrficas

del lugar en el que viven y la actuacin de los ciudadanos frente a estos cam-

bios es un paso adelante hacia la configuracin del sentido de pertenencia

a una comunidad y un pas (Montoya, 2003). De lo que se tratara, entonces,

es de pasar de la idea de ensear contenidos de geografa a una visin que

apunte a que los estudiantes desarrollen sus capacidades de comprensin

del espacio y los procesos geogrficos, de modo que puedan ejercer plena-

mente su ciudadana.

Actualmente, la enseanza de la geografa ha cobrado importancia en dife-

rentes partes del mundo y sus objetivos se han ido modificando, lo cual se ha

visto materializado en algunas propuestas curriculares y decisiones polticas

en el campo de la educacin. As por ejemplo, en Turqua se ha aumentado

el nmero de horas semanales para la enseanza de esta rea curricular y los

docentes encargados de este curso deben tener una vasta experiencia en elcampo (Tas, 2005). En el caso de Inglaterra y Chile, la propuesta curricular

ha colocado en los ltimos aos un nfasis importante en desarrollar en los

estudiantes el pensamiento crtico, la capacidad de solucionar problemas y

las habilidades para la investigacin. Esto responde a la finalidad de que to-

men consciencia de su responsabilidad frente a la sostenibilidad ambiental

del planeta y se formen como ciudadanos que asumen un rol activo frente a

los problemas geogrficos del mundo (Chile. Ministerio de Educacin, 2009a;

United Kingdom. Department for Education, 1999a, 1999b). As tambin, Mon-

toya (2003), como resultado de una investigacin bibliogrfica y de progra-

mas curriculares, explica que en Europa la geografa en el nivel escolar enfati-

za temas tales como sociedad y ambiente, geografa econmica y geografa

poltica. Este mismo autor explica que, en el contexto latinoamericano, los

temas que principalmente se abordan en este campo son medio ambiente y

proteccin, y problemas urbano-regionales. De este modo, buena parte de

las decisiones que han modificado la enseanza de esta materia responden


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a la velocidad de los cambios sociales, econmicos, culturales y geopolticos

que se vienen dando globalmente (Tas, 2005), y al reconocimiento de que

estos cambios tienen una dimensin esencialmente espacial (Angel, citadoen Montoya, 2003).

Economa

La educacin econmica es parte fundamental de la educacin para el ejerci-

cio pleno de la ciudadana. Esto se reconoce en una cantidad significativa de

documentos de poltica educativa de diversas partes del mundo (aunque no

lo hemos encontrado descrito de manera explcita en ningn documento de

nuestro pas). Por ejemplo, en el Informe de la Comisin de Formacin Ciudadana

del Ministerio de Educacin de Chile (2004), se seala lo siguiente:

La formacin ciudadana debe entregar herramientas fundamentales de

anlisis econmico que permitan manejar adecuadamente los desafos

que impone la realidad. Es decir, es menester efectuar una alfabetizacin

econmica, de modo que los ciudadanos manejen adecuadamenteconceptos como escasez, intercambio, costos, beneficios, precios, ofer-

ta, demanda, rentabilidad, asignacin de recursos, ahorro, inversin,

crecimiento, desempleo, valorizacin, trabajo, produccin, etc. Deben

destacarse las consecuencias para las personas que tienen el tema de la

previsin y su adecuada comprensin. (p. 47)

En efecto, el conocimiento econmico afecta nuestro rol como consumidores,

trabajadores y ciudadanos, ya que se toman decisiones econmicas todos losdas. La educacin en este tema es importante, porque su ausencia contribuye

a una mayor exclusin, y porque sin ella los ciudadanos quedan vulnerables

a las presiones de un mercado cada vez ms agresivo y competitivo. Adems,

los problemas econmicos y financieros generan, a su vez, muchos otros que

afectan la calidad de vida de las personas (estrs, insatisfaccin de necesida-

des bsicas, problemas de salud, poco o nulo acceso a bienes y servicios, falta

de recreacin, inequidad educativa, etc.).


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El objetivo de la educacin econmica debe ser ayudar a los estudiantes a

conocer y aplicar adecuadamente en sus vidas la lgica de la economa. De

acuerdo con Denegri (2004), la alfabetizacin econmica implica el desarro-llo de la capacidad de dirigir el propio comportamiento econmico de modo

razonado; es decir, supone haber reflexionado sobre temas tales como el rol

del dinero y su ciclo de circulacin, el funcionamiento de las instituciones fi-

nancieras, el rol del Estado y de los privados en el proceso econmico y pro-

ductivo, el manejo del crdito, los hbitos de consumo, etc. En este sentido,

un aspecto crtico de esta rea particular se relaciona con el desarrollo de

habilidades y actitudes que permitan regular la conducta personal y colectiva

hacia un uso racional de recursos econmicos escasos en un medio ambiente

en constante deterioro y la preparacin real para enfrentarse a un mercado

creciente que presiona hacia el consumo y est cada vez ms interesado en el

segmento infantil.

La educacin econmica debera ayudar a los estudiantes a reflexionar so-

bre problemas econmicos reales de la vida cotidiana, por ejemplo, pasar de

entender la vida social como un proceso en el cual las personas no tenemosmayor control a entender los fenmenos sociales como resultado de decisio-

nes tomadas por individuos y por grupos, lo que implica y requiere relacio-

nar procesos, evaluar acciones y reflexionar sobre consecuencias, competen-

cias necesarias para el desarrollo de las capacidades ciudadanas en general

(Wentworth y Schug 1993; Denegri y Martnez 2004). Respecto a la edad en

que estos contenidos pueden ensearse, tal como indican Denegri y otros

(2006) al revisar ampliamente la literatura en este tema, existen trabajos que

demuestran que ya desde primaria los estudiantes pueden aprender concep-

tos econmicos y aplicarlos a problemas reales de su entorno, lo que impacta

en el desarrollo de competencias en la vida cotidiana, incrementa las capa-

cidades de razonamiento general y ayuda a los nios a diferenciar aspectos

fundamentales para comprender el mundo social. Se debe considerar que es-

tos conocen el dinero, tienen experiencias econmicas y de intercambio en

la que asignan valor a los objetos (fichas, figuras, cartas, muecos, etc.), y van

desarrollando y complejizando sus conceptos econmicos a medida que sus


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estructuras de pensamiento van madurando (Faigenbaum, 2005; Delahanty,

1993). Por lo tanto, la educacin econmica no debera dejarse para la se-

cundaria, entendiendo, por supuesto, que la construccin del conocimientoeconmico atraviesa un proceso que va desde la concentracin en aspectos

visibles materiales del dinero hasta su conceptualizacin abstracta como un

mecanismo de intercambio.

Hay algunas experiencias internacionales que podemos reportar acerca de la

enseanza de la economa en la educacin bsica. Por ejemplo, la propuesta

curricular de Guatemala cuenta con el curso de Productividad y desarrollo, el

cual est dirigido a estudiantes de cuarto, quinto y sexto de Primaria, y a es-

tudiantes de todos los grados de formacin media. Para Primaria se espera

que los estudiantes comprendan las principales obligaciones tributarias de los

ciudadanos, describan las actividades bsicas que se realizan en el mercado

(oferta, demanda, compra, venta, negociacin, competencia, redes de apoyo),

que clasifiquen actividades econmicas que se realizan en su comunidad, y

argumenten sobre los beneficios y relaciones existentes entre las activida-

des econmicas y la comunidad (Guatemala. Ministerio de Educacin, 2008a,2008b, 2008c). Para Secundaria se cuenta con subreas como Educacin para

el hogar, Artes industriales, Contabilidad, Organizacin y administracin de

pequeas empresas. En la subrea de Contabilidad, se abordan conocimientos

vinculados con bienes familiares, presupuesto familiar (ingresos, gastos, con-

sumo), racionalizacin de consumo y leyes que protegen al consumidor. Se

espera, tambin, que los estudiantes puedan estimar su presupuesto familiar,

e interpretar y aplicar procedimientos de proteccin al consumidor, as como

que asuman actitudes positivas hacia la valoracin de la conservacin y admi-

nistracin del patrimonio familiar (Guatemala. Ministerio de Educacin, 2009).

En la propuesta curricular de Brasil (Brasil. Ministrio da Educao, 1998a), las

prcticas de consumo son uno de los temas transversales para la formacin me-

dia. As, se espera que los estudiantes conozcan las prcticas de consumo de la

sociedad brasilea, que comprendan las nociones de tributacin, de distribu-

cin de renta y de justicia social. Igualmente, se propone que los estudiantes


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conozcan y comprendan los derechos de los consumidores, los derechos de los

trabajadores y la relacin entre consumo y ciudadana, entre otros aspectos.

El currculo ingls cuenta con el curso de Bienestar econmico y capacidad

financiera (Economic Wellbeing and Financial Capability), el cual es dirigido a es-

tudiantes de formacin media o secundaria. Este tiene como uno de sus princi-

pales objetivos formar consumidores informados y crticos, as como ciudada-

nos que cuenten con las competencias que les permitan manejar su economa

de manera efectiva.Entre las principales competencias que se espera que de-

sarrollen los estudiantes a travs de esta rea, se encuentran las siguientes:

a) comprensin de la nocin de empleabilidad (cmo incorporarse al mun-

do laboral, qu implicancias tiene, cmo manejar el desarrollo de su carrera

profesional y las transiciones, etc.), b) capacidad para explicar y usar trminos

financieros, c) comprensin de la importancia de las finanzas en la vida diaria,

d) comprensin del funcionamiento y usos del dinero, d) manejo efectivo de

sus finanzas personales, e) conocimiento de los riesgos positivos y negativos

que se enfrentan en contextos financieros, f ) posicionamiento crtico frente al

consumo de bienes y servicios, y g) capacidad para explorar distintas fuentesde informacin que les permitan tomar decisiones acerca de sus finanzas y sus

carreras profesionales (United Kingdom. Department for Education, 2007a).

Respecto a los procesos de evaluacin, si bien hay pocas evaluaciones inter-

nacionales en esta rea, y ninguna nacional, s existen algunas que conviene

reportar. En Chile, el 2008 se reportaron los resultados de la evaluacin nacio-

nal que inclua, entre otras pruebas, una evaluacin de Estudio y Comprensin

de la Sociedad para estudiantes de octavo bsico (Cueto, 2009). Esta prueba,

que enfatiz el componente cognoscitivo, incluy tres ejes temticos: com-

prensin de la sociedad en perspectiva histrica, comprensin del medio

natural y sus relaciones con la sociedad, y comprensin de la organizacin y

funcionamiento de la sociedad. El ltimo eje es el ms relacionado a la forma-

cin ciudadana, e incluye la evaluacin de conocimientos fundamentales de

la institucionalidad poltica y de la organizacin econmica, reconocimiento

de principios y prcticas de la democracia, de los Derechos Humanos y del


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desarrollo sustentable (Ministerio de Educacin de Chile, 2007b, 12; citado

en Cueto, 2009, 22). Dicha evaluacin se realiz en el 2007 y permiti compa-

rar sus resultados con los obtenidos el 2004. De este modo, se sabe que, porejemplo, los hombres obtuvieron mejores resultados que las mujeres, los que

se asociaron al nivel socioeconmico de los estudiantes.

1.3. rea Formacin ciudadana y cvica - Secundaria

Un ciudadano es una persona que puede comprender los problemas sociales y

las diferentes soluciones que los individuos proponen para ellos; que es capaz

de cooperar y competir con los otros a travs de medios racionales y pacficos;

y que puede, quiere y sabe participar responsablemente en la vida social. Si a

esto le aadimos una perspectiva tica, puede decirse que un ciudadano tam-

bin es una persona que orienta su vida a fines ticos tanto para el colectivo o

la comunidad como para s mismo como individuo. La educacin ciudadana se

trata, entonces, de desarrollar en los nios, nias y adolescentes, las capacida-

des bsicas, cognitivas y afectivas, necesarias para poder convivir con los otros

democrticamente y participar efectivamente de la vida en sociedad.

Los nios empiezan su vida social siendo egocntricos, lo que implica un pensa-

miento global y confuso. El egocentrismo es un obstculo para el pensamiento

objetivo, que es el pensamiento del adulto. Para Piaget (1984) el egocentrismo

es un estado de indiferenciacin entre el mundo y el yo, o entre el yo y el grupo.

Visto de fuera el nio parece considerar su propio punto de vista, pero en rea-

lidad no tiene conciencia de su yo. Si el nio lleva todo a su punto de vista, es

porque cree que todo el mundo piensa como l. No descubre an la multiplici-

dad de perspectivas y queda encerrado en su perspectiva como si fuese la nica

posible. Y, justamente, la ciudadana implica la construccin del punto de vista

social, aprender a coordinar perspectivas, a descentrarse (dejar de ser l o ella el

centro del universo) para poder tomar en cuenta a los dems, sus sentimientos,

sus opiniones, sus necesidades, sus derechos y sus limitaciones. Definitivamente,

el concepto del otroes un tema que se ha trabajado desde las ciencias sociales,

polticas y filosficas para abordar temas de diversidad y la inclusin de esta en


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las sociedades contemporneas, pero construir a ese otro le toma aos al nio y

es un proceso que debe acompaarse desde la escuela.

Generalmente, se suele pensar en la democracia solamente como un sistema

poltico de organizacin del Estado, pero, pensando especialmente en el pro-

ceso educativo, es importante ampliar esta concepcin de democracia y no

reducirla a la idea de un sistema poltico con institucionesy mecanismos lega-

les que organizan o regulan la vida de una sociedad o pas. La democracia es,

sobre todo, una cultura(es decir, una forma de vida en comn) en la que las

personas se relacionan entre s con el fin de construir y consolidar una convi-

vencia humana armnica que permita el bienestar y desarrollo pleno de todos.

Ser un ciudadano implica, entonces, poder participar de esta cultura democr-

tica, querer y saber construirla, y desarrollar las capacidades necesarias para

convivir plenamente con otros, especialmente esos otros diversos a los que el

ciudadano pleno debe aprender a reconocer, incluir y respetar.

La formacin ciudadana requiere de una pedagoga distinta, inclusiva y que

tome en serio al estudiante como agente participativo de su propia vida so-cial. Magendzo (2007) propone en este sentido la pedagoga deliberativa, la

que define como aquella pedagoga que busca educar a las personas para la

convivencia y participacin democrticas en una sociedad pluralista, lo que

a su vez implica buscar desarrollar una serie de capacidades y competencias,

por ejemplo, la capacidad para comunicarse y establecer un dilogo fluido y

entendible, la capacidad para argumentar y convencer con explicaciones ra-

cionales y con fundamento, la capacidad para entender y penetrar en la racio-

nalidad del discurso del otro, la capacidad para autorregularse, la capacidad de

tomar perspectiva y distanciarse del propio discurso, y la capacidad de crear

confianza mutua y tomar decisiones buscando el bien comn. En esta lnea, en

la Propuesta de Evaluacin de Formacin Ciudadana desarrollada por el Mi-

nisterio de Educacin del Per en el ao 2004 (Dibs, Frisancho, y Rojo, 2004,

p. 9), se plantea que, en la tarea de construir un mejor pas para todos, la edu-

cacin debe contribuir a formar a los peruanos como ciudadanos capaces de

a) reflexionar crticamente sobre su entorno y sobre el pas, b) comprometerse


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con el desarrollo y la mejora de nuestra sociedad, y c) construir un sistema de-

mocrtico y de bienestar para todos.

Es lamentable que, a pesar de las buenas intenciones educativas, no sea mucho

lo que se ha logrado en el desarrollo de estas capacidades entre los jvenes a

nivel mundial. Como demuestra el International Civic and Citizenship Education

Study(ICCS), que se enfoc en las maneras en que los jvenes estn prepara-

dos o no para tomar su rol como ciudadanos, muchos estudiantes de Latino-

amrica mostraron tener un conocimiento cvico sumamente limitado (Cueto,

2009). Esto se corrobor tambin en la evaluacin de formacin ciudadana

realizada en el ao 2004 en nuestro pas, en la que se pudo identificar el escaso

conocimiento sobre ciudadana y las pocas habilidades para la participacin y

la convivencia que los estudiantes, tanto de primaria como de secundaria, ha-

ban construido. En general, los estudiantes tuvieron dificultades para explicar

la importancia de sus derechos y para proponer alternativas democrticas que

defiendan estos derechos con argumentos basados en principios, no supieron

diferenciar entre una democracia y una dictadura, mostraron desconocimien-

to sobre los asuntos pblicos, no haban desarrollado una opinin crtica queles permita reflexionar sobre lo que reciben de los medios de comunicacin, y

no se reconocan como ciudadanos con derechos y responsabilidades.

En el caso de nuestro pas, lamentablemente, existe evidencia que indica que

los jvenes se encuentran desmotivados para participar en la poltica nacional

y se perciben como ciudadanos de segunda categora (CONAJU, 2006; CEPAL,

y OIJ 2004). Asimismo, poseen una percepcin negativa de la poltica y de los

asuntos pblicos en general.

1.4. rea Persona, familia y relaciones humanas - Secundaria

Luego del anlisis de esta rea curricular en el DCN, identificamos dos ejes

centrales en torno a los cuales se organizan las temticas abordadas:11) de-

1 Cabe precisar que el DCN no se organiza de esta manera ni menciona de manera

explcita los ejes que sern presentados, sino que surgen del anlisis realizado.


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sarrollo del conocimiento personal (del propio sujeto como s mismo) y 2) de-

sarrollo social o del conocimiento interpersonal (el individuo en relacin con

los otros y con su medio). En el primer eje, se abordan temticas vinculadas conla comprensin de la adolescencia, la construccin de la autoestima y del au-

toconcepto, estilos de vida saludable, sexualidad y autoconocimiento de los

procesos de aprendizaje. En el segundo eje, se tratan temticas tales como

habilidades sociales, resolucin de conflictos grupales, proyecto de vida con

perspectiva social y cultural, trabajo colaborativo y formacin filosfica.

Al analizar propuestas curriculares de la regin, se encuentra que no todas tie-

nen esta rea organizada del mismo modo ni con el mismo nombre. As, se

encontr, por ejemplo, que Chile cuenta con el curso Psicologa y Filosofa, el

cual est dirigido solo a estudiantes de tercero y cuarto de educacin media, y

cuenta con tres reas que organizan las temticas que se abordan: a) Individuo

y sexualidad, b) Bienestar psicolgico y c) Formacin filosfica. Las dos prime-

ras coinciden con parte de lo que el DCN plantea en el rea de Persona, familia

y relaciones humanas, pues se abordan tambin temas que enfatizan en el de-

sarrollo o conocimiento personal de los estudiantes, como sexualidad, identi-dad, estilos de vida saludable, autocuidado y problemtica adolescente (Chile.

Ministerio de Educacin, 2004a, 2004b). Cabe sealar que en ambas propues-

tas, la peruana y la chilena, se destaca el tema de sexualidad como central (es

un subtema en el caso peruano y un eje organizador en el caso chileno).

As tambin, la formacin filosfica es parte de la propuesta curricular chilena

y peruana, y es abordada en ambos casos en los ltimos aos de formacin

media de los estudiantes (o secundaria para el caso peruano). Cabe precisar

que en el DCN peruano los temas filosficos no se trabajan en ninguna otra

rea curricular y no se van introduciendo en grados anteriores de la Secunda-

ria ni de la Primaria. Esto resulta preocupante, pues no se estn tomando en

cuenta experiencias pedaggicas internacionales (e.g. Argentina, Brasil, EE.UU

y Espaa) y resultados de investigaciones que indican que la filosofa puede ser

enseada desde los primeros aos de formacin escolar, tal como se plantea

en la propuesta denominada Filosofa para nios. La idea central de este plan-


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teamiento es que se puede fomentar la reflexin y discusin filosfica a cual-

quier edad, usando variados recursos pedaggicos (dilogo, investigacin en

cooperacin, intercambio de ideas), convirtiendo el aula en una comunidadde indagacin (Splitter y Sharp, 1996), e incentivando el dilogo y el debate

entre los estudiantes sobre el sentido del mundo y de la sociedad en la que

viven. El fin al que se dirigen estos recursos es a que intercambien y expresen

sus puntos de vista, aprendan a escuchar, a responder a sus pares y a valorar

lo que ellos mismos piensan sobre estos temas (Lago, 1990; Pritchard, 2010).

Asimismo, la Filosofa para niosse apoya en la lgica del currculo en espiral,

segn la cual cualquier rea de formacin puede y debe ensearse desde los

primeros aos de formacin escolar, partiendo de los conceptos ms simples

(Primaria) a los ms complejos (Secundaria). De esta manera, los estudiantes

ms jvenes construyen y consolidan las estructuras bsicas necesarias para la

adquisicin posterior de conocimientos y habilidades ms complejas, profun-

das y razonadas; as, se logra respetar la etapa de desarrollo cognitivo de los

estudiantes (Bruner, 1960, 1974).

Por su lado, la propuesta curricular brasilea no cuenta con un curso especficoequivalente al rea curricular de Persona, familia y relaciones humanas (Per),

o al Programa de orientacin (Chile); sin embargo, plantean temas transversa-

les que estn presentes en diferentes objetivos, contenidos y orientaciones de

las distintas reas curriculares como Historia, Geografa y Ciencias naturales.

Esta estructura o modelo se debe a que son temas identificados como com-

plejos y que forman parte importante de la problemtica social actual del pas,

por lo que no pueden ser restringidos a una solo rea curricular (Brasil. Minis-

trio da Educao, 1998b).

Varios de estos temas coinciden con los trabajados en Persona, familia y

relaciones humanas, como salud (personal y social), pluralidad cultural y

orientacin sexual (creencias, tabs, valores y posturas frente a la sexuali-

dad). Tambin, abordan campos como la insercin y discriminacin laboral,

y el excesivo consumo de productos por parte de los estudiantes. En cuanto

al consumismo, existen tambin otras propuestas pedaggicas interesantes


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como la Educacin para el consumo del Ministerio de Educacin y Ciencias

de Espaa, la cual tiene como principal objetivo formar alumnos con una

conciencia crtica frente a la presin consumista de la sociedad en la queviven, para lo cual se apoyan en diferentes y novedosas estrategias peda-

ggicas.

Un ejemplo de estas estrategias es el anlisis de la publicidad televisiva por parte

de estudiantes de formacin media, cuyo objetivo es que estos se posicionen cr-

ticamente frente a los mecanismos persuasivos de la publicidad. Algunas de las

actividades que proponen para trabajar el tema son las siguientes: 1) diferencia-

cin de la informacin de la publicidad con independencia del componente est-

tico, 2) deteccin del mensaje oculto, 3) anlisis de la historia del producto, 4) an-

lisis de la congruencia entre el producto real y el producto publicitado, 5) creacin

de un contra-anuncio por parte de los mismos estudiantes (donde deben poner

en prctica su conciencia sobre el consumismo y aspecto vinculados con la tica

en la publicidad), y 6) lanzamiento de un producto al mercado (Barroso, 1996).

Por otra parte, dando una mirada a algunas experiencias europeas, en el casodel currculo ingls, se cuenta con el curso denominado Personal, Social and

Health Education, el cual no es obligatorio y cuyas temticas se dividen en dos

reas centrales: a) Bienestar personal (Personal wellbeing) y b) Bienestar eco-

nmico y capacidad financiera (Economic wellbeing and financial capability). Al

igual que el curso Familia, persona y relaciones humanas (DCN peruano), en la

primera rea, se abordan temas como la identidad individual, el autoconoci-

miento, la vida saludable, las relaciones interpersonales y el trabajo cooperati-

vo con otros. Cabe destacar que la propuesta inglesa aborda adicionalmente,

de manera ms amplia y profunda, temas vinculados con diversidad de gne-

ro, raza, religin, cultura, sexo y edad; esto se debe al contexto social y cultural

del pas (United Kingdom. Department for Education, 2007c, 2007d). Si bien el

tema de la diversidad es tambin abordado en Persona, familia y relaciones

humanas (DCN peruano) como una actitud de respeto a las diferencias cultu-

rales, la propuesta no est diversificada para cada grado o nivel de formacin,

y tampoco precisa las capacidades y los conocimientos complementarios y


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necesarios para el desarrollo de esta actitud. Esto ocurre a pesar de que, por

ejemplo, el tema de discriminacin es planteado dentro del DCN como una

problemtica nacional actual que debe ser trabajada desde distintos ngulosdel currculo:

[] a diario se ven casos de intolerancia, rechazo, exclusin y violencia;

expresados en miradas, gestos y comportamientos; que afectan la vida

cotidiana de miles de nios y adolescentes en el pas. El desconocimien-

to de la diversidad, de las caractersticas pluriculturales y multilinges

que existen en las diversas regiones, tiene efectos muy nocivos, pues la

discriminacin fragmenta al pas y lamentablemente est presente en

todos los estratos de la sociedad, incluyendo las instituciones educati-

vas. (p. 49)

Otro tema presente en el curso de Personal, Social and Health Education del

currculo ingls es el acoso escolar o bullying, el cual es trabajado en todos los

grados y con distintos niveles de complejidad segn la etapa de desarrollo del

estudiante (United Kingdom. Department for Education, 2007c, 2007d). Sobreeste tema, en el curso de Persona, familia y relaciones humanas (currculo pe-

ruano), se hace referencia a aspectos vinculados con la resolucin de conflictos

entre pares, pero no se habla especficamente del acoso escolar, lo que se re-

fleja en planteamientos como el siguiente: El estudiante establece relaciones

de intercambio y afecto y aprende a resolver conflictos interpersonales armo-

nizando los propios derechos con los derechos de los dems, en busca del bien

comn (Per. MED, 2009).Sin embargo, en las reas curriculares de Religin y

Personal Social de formacin primaria se aborda el tema con mayor precisin

y amplitud; adems, se tiene como objetivo que los estudiantes de todos los

grados rechacen cualquier forma de violencia que se pueda dar tanto en el

contexto familiar como escolar (Per. MED, 2009).

En general, se observa coincidencias importantes con las propuestas curricu-

lares de otros pases latinoamericanos y europeos, las cuales se han ido expli-

citando a lo largo de este documento; no obstante, consideramos importante


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tomar en cuenta las innovaciones e iniciativas pedaggicas internacionales

como es el caso de la Filosofa para nios o el nfasis y la importancia que se

le otorga a temas ms especficos como el consumismo, el acoso escolar y lasdiferentes formas de discriminacin. Igualmente, es preciso destacar que en la

argumentacin de las temticas seleccionadas para los cursos o las propuestas

curriculares analizadas en este documento se destaca que son el resultado de

un profundo anlisis, investigacin y reflexin sobre los aspectos problemti-

cos (sociales, culturales y polticos) predominantes en cada realidad.

A manera de resumen, se presenta las principales limitaciones encontradas en

el DCN luego de la revisin realizada a las reas curriculares de Personal Social

(Primaria), e Historia, Geografa y Economa; Formacin ciudadana y cvica; y

Familia, persona y relaciones humanas (Secundaria):

TABLA 1

Principales limitaciones del DCN en las reas Personal Social; Historia, Geografa y Economa;

Formacin ciudadana y cvica; y Persona, familia y relaciones humanas

rea curricularrevisada Limitaciones Ejemplos

Personal Social 1) Los contenidos y/o

competencias que se

proponen dentro las reas

curriculares revisadas

se amplan de grado a

grado (o de ciclo a ciclo)

cuantitativamente, pero no

cualitativamente. Adems,

se observan que los cambios

cuantitativos son abruptosen algunos casos.

Para 2.do ciclo se plantea como competencia

que los estudiantes se orienten en el espacio y

el tiempo como habilidad bsica; y luego, para

el 3.er y 4.to ciclo, se proponen competencias

mucho ms complejas, como que los

estudiantes puedan describir y explicar el uso y

aprovechamiento del espacio en cada una de las

etapas de la historia del Per (3er ciclo), o que

puedan describir y explicar los procesos sociales,

polticos y econmicos en distintas etapas de lahistoria del Per (4to ciclo). No hay articulacin

por etapas, o graduacin entre una competencia

y otra.


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Historia, Geografa

y Economa

2) Existen contenidos

propuestos dentro de las

reas curriculares revisadas

que no estn articulados

con las capacidades de

pensamiento de los nios o

no toman en cuenta su etapa

de desarrollo.

Para 1.o de Secundaria se propone como

competencia la comprensin del ndice de

Desarrollo Humano (IDH). Este es un concepto

complejo que requiere una serie de capacidades

lgicas y matemticas previas, pensamiento

filosfico, y un nivel de informacin del

funcionamiento social y econmico mundial que

los nios de 1ro de secundaria no tienen todava.

rea curricularrevisada

Limitaciones Ejemplos

Historia, Geografa

y Economa

3)Existen contenidos,

temas y/o competencias

de las reas curriculares

de Secundaria que estndesarticuladas con los

contenidos de las reas

curriculares de Primaria; el

trnsito entre un momento

y otro carece de una

secuencia lgica y de un

encadenamiento sistemtico

y coherente que permita

al estudiante anclar los

nuevos conocimientos o

competencias adquiridas enotros previos.

En primaria y en los primero aos de secundaria,

se aborda de manera muy superficial e

insuficiente temas vinculados con economa; no

obstante, para 3.ode secundaria se espera que losestudiantes comprendan el funcionamiento de

entidades econmicas complejas, por ejemplo,

el Banco Central de Reserva, la Superintendencia

de Banca, o la lgica de los tratados de libre

comercio.

Persona, familia y

relaciones humanas

4) Existen contenidos, temas

y/o competencias que se

yuxtaponen o que son

innecesariamente repetitivos

dentro de un rea curricular.

Los temas de autoconcepto, cambios fsicos y

autoestima se trabajan casi del mismo modo

en 1.o, 2.o y 3.o de Secundaria. No hay mayor

complejizacin de contenidos ni capacidades.

Todas las reas

revisadas

5) No se especifica la

correspondencia entre

los conocimientos, las

capacidades y las actitudespropuestas dentro de cada

rea curricular revisada.

En 1.o de Primaria, en Construccin de la

identidad y de la convivencia democrtica, no

se visibiliza qu conocimientos y capacidades

corresponden a la actitud de respeta las sealesde trnsito.


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CAPTULO II

DOMINIOS GENERALES DE LAS CUATRO REAS:PERSONAL SOCIAL PRIMARIA E HISTORIA,GEOGRAFA Y ECONOMA; FORMACINCIUDADANA Y CVICA; Y PERSONA, FAMILIA YRELACIONES HUMANAS SECUNDARIA

A continuacin, presentamos los dominios generales que consideramos que

los estudiantes deben desarrollar en cada una de las reas curriculares revi-

sadas. Estos buscan garantizar que los alumnos desarrollen las competencias

necesarias en su formacin bsica para as enfrentar y solucionar situaciones

de la vida cotidiana, as como posicionarse, opinar y actuar de manera respon-

sable y tica frente a problemticas locales, nacionales e internacionales. La

delimitacin de dichos dominios es el resultado de una extensa revisin de

la literatura cientfica en los campos de la historia, la geografa, la economa,la filosofa, la psicologa y de la formacin ciudadana; as tambin, implic la

revisin de las propuestas curriculares a las que se ha aludido a lo largo de este

documento las correspondientes a Inglaterra, Colombia, Chile, Brasil, Guate-

mala y Mxico. Cabe precisar que la construccin de estos dominios se realiz

tomando en cuenta la fundamentacin de cada una de las reas curriculares

revisadas, as como la finalidad, los organizadores y las habilidades que deben

desarrollar los estudiantes segn la propuesta del DCN para las mismas.


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En las siguientes tablas, se presentan los dominios propuestos para las reas

curriculares revisadas. La tabla 2, que organiza la propuesta, debe leerse de la

siguiente manera:

Columna A:Presenta los ejes que proponemos como ejes trasversales.

Estos atraviesan todas las reas y deben conformar metas amplias del

currculo.

Columna B:Muestra los dominios generales que proponemos.

Columna C:Incluye las dimensiones que sugerimos como integrantesde cada dominio general.

Columna D:Indica las reas del DCN a las cuales corresponden los do-

minios propuestos.

El objetivo de esta tabla es presentar los diferentes dominios que consideramos

que los estudiantes deben desarrollar en las cuatro reas curriculares revisadas

(Personal Social; Historia, Geografa y Economa; Formacin ciudadana y cvica;

y Persona, familia y relaciones humanas). Estos dominios sern los principales

organizadores de los mapas de progreso que constituirn referentes claros y

precisos del aprendizaje de los estudiantes desde que ingresan al nivel primario

hasta la finalizacin de la Educacin Bsica Regular. El cuadro presentado est

dividido en cuatro columnas. La columna A contiene los dos dominios trans-

versales que proponemos que sean desarrollados a travs de todas de las reas

curriculares revisadas y durante toda la formacin bsica de los estudiantes; espor esto que como se ver ms adelante estn incluidos y visibilizados en

todos los dominios generales y en las dimensiones especficas sugeridas. Los

consideramos importantes debido a la relevancia e implicancia que tienen en la

formacin integral de los estudiantes, tal como lo explicita la literatura cientfica

sobre educacin, y porque son coherentes con los objetivos generales del DCN

y con los principios de la educacin peruana (Per. MED, 2009).


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En la columna B, se presenta nuestra propuesta de dominios generales, a partir

de los cuales como ya se mencion se describir el proceso de desarrollo

continuo y progresivo de las competencias en historia, geografa, economa,ciudadana, y formacin personal e interpersonal que deben alcanzar los estu-

diantes peruanos. Con este fin se plantean cinco dominios: 1) Razonamiento

histrico, 2) Comprensin del espacio geogrfico, 3) Alfabetizacin econmica,

4) Conocimiento psicolgico, social y filosfico y 5) Capacidades de juicio tico

y de convivencia ciudadana. La columna C contiene las dimensiones especficas

que se derivan de cada uno de los dominios generales mencionados y que ex-

plicitan de manera ms estructurada, definida y detallada las competencias que

se espera desarrollar progresivamente en los estudiantes. Por ltimo, la columna

D muestra el rea curricular con la que los dominios transversales, los dominios

generales y las dimensiones especficas propuestas guardan correspondencia.


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TABLA 2

Organigrama general de dominios y dimensiones propuestas para la elaboracin de mapas

de progreso

COLUMNA A COLUMNA B COLUMNA C COLUMNA D

Propuestadominiostransversales*

Propuestade dominiosgenerales

Propuesta de dimensionesespecficas

rea curricular delDCN con la que guardacorrespondencia

Formacinticayciu

dadana

Desarrollodelpensamientocrtico

1. Razonamientohistrico

Construccin y comprensin deltiempo histrico

Manejo de evidencias y distintasfuentes de informacin

Construccin de la memoria e

identidad colectiva

Personal Social(Primaria)

Historia, Geografa yEconoma (Secundaria)

2. Construccin delespacio geogr-fico

Construccin y comprensin derepresentaciones espaciales

Reconocimiento, valoracin y ac-tuacin responsable en el espaciogeogrfico



3. Alfabetizacineconmica

Construccin y comprensin delos procesos econmicos y de laorganizacin econmica para lavida en sociedad

Actuacin responsable y uso racio-

nal del dinero



4. Conocimientopsicolgico,social y filosfico

Construccin del conocimientosocial y psicolgico para el reco-nocimiento de s mismo comoindividuo y de los dems comopersonas

Desarrollo de la capacidad para laconvivencia, la solucin de proble-mas y para la planificacin de unavida con sentido

Desarrollo de la capacidad de re-flexin y discusin filosfica


Persona, familia yrelaciones humanas(Secundaria)

5. Capacidades dejuicio tico yde convivenciaciudadana

Comprensin de la organizacinsocial y poltica para la vida ensociedad y valoracin de la demo-cracia y la interculturalidad

Desarrollo del juicio moral y cons-truccin de una perspectiva tica(con inclusin y equidad) y dederechos humanos para entendery participar de la vida en comn


Formacin cvicay ciudadana(Secundaria)

* Los dominios transversales estn visibilizados en el desarrollo de los dominios generales y especficos que se presentan en la tabla 2 y 3. As, en la tercera tabla,

Desarrollo del pensamiento crtico est representado por un asterisco (*) y Formacin tica y ciudadana est representado por dos asteriscos (**). Estos son dominiostrasversales porque aparecen tanto en Primaria como en Secundaria y subyacen a toda la propuesta.


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TABLA 3

Desarrollo de los dominios generales y las dimensiones especficas propuestas que guardan

correspondencia con las reas de Personal Social; Historia, Geografa y Economa; Persona, familia y

relaciones humanas y Formacin ciudadana y cvica

Dominios generalespropuestos

Dimensiones especficas propuestas

1. Razonamientohistrico:Es la capacidad paraorganizar y an

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