lkasgelatik teorizatzen *

Esther Ramani

lrakas/een trebakuntzan teoría eta praktika integratzeko metodologíaposible bat planteatzen du artikulu honek. lrakasleen trebakuntzara­ko programa gehienetan aurkitzen den input teorikoaren ereduabaztertuz, irakasleak -beren suposizioak artikulatu, aztertu etaberrikusteko oinarri gisa- beren praktika propioa teorizatu eta kon­tzeptualizatzera bultzatu behar ditugula argudiatzen du autoreak.Artiku/ua saiatzen da erakusten ikasgelako datuak (klase biziak edobideoz grabatuak, kasetean grabatuak edo k/ase-transkripzioak)baliabide apartak direla teorizatze-prozesua hasi eta jarraitzeko (1).lrakasleek gelako datuei emandako erantzun intuitibo eta subjektibo­ak ga/dera teorikoak -gero egungo arazo kontzeptua/ekin /ot dai­tezkeenak- sortarazteko no/a erabil daitezkeen erakutsi nahi duartikuluak. Ga/dera hauek iradokiko dituzte irakurri edo ikertu behardiren arloak, argitasuna eta u/erkuntza sakonagoa /ortzeko.Teoriarekikohonelako planteamendua, irakas/een beren intuizioetansustraitua eta espezifikotik orokorrera igarotzera bultzatzen dituena,badirudi esanguratsuagoa dela trebatzaileen input teorikoetan oina­rritutakoa baino. Metodología probatu zeneko irakas/e-mintegi batenazalpena egiten du, eta irakasle-trebakuntzarako inplikazioak haus­nartzen.

ZUTABE 30 (1992), 21-31 orr. 21

Sarrera Teoriaren eta praktikaren integrazioa arazorik garrantzizkoenetakotzathartu izan da irakasleen trebakuntzan. ELT Journalen Widdowson-ek duelagutxi idatzitako artikulu batean, irakasleen artean ikerketa-izpiritua garatze­ari arreta gehiago ipintzeko eskatzen du, eta printzipio teorikoaren eta tek­nika praktikoen arteko erlazioa ulertzeko eta "esperimentazio-prozesu eten­gabean kontrastatzeko" irakasleek duten beharra azpimarratzen du

Metodología

Metodo/ogiarenaza/pena

22

(1984:86). ELT Journaleko beste artikulu batean, irakasleek "beren egune­roko irakaslanean ikerketa-jarrera areagotu" beharra aztertzen duAllwright-ek (1983:132), eta Brumfit-ek (1984) liburu osoa eskaintzen dioikerketa eta teoria irakaslanean integratzeko irakaslearen esparru kontzep­tualaren azterketa eta bilakaerari. Beraz, ikusten da teoriak paper nagusiajokatzen duela irakaskuntzaren praktikan. Halere, oraindik irakasleen tre­bakuntza eta orientaziorako programarik gehienetan teoría eta praktikabananduta ematen dira eta trebakuntzako curriculumaren osagai bereizibezala zerrendatzen dira! Trebaketariei (hitzaldi edo irakurlanen bidez) hiz­kuntz ikaskuntzaren hainbat eredu teoriko "aurkezten" zaizkie, lehenik etabehin ikuspegi historikoa izan dezaten. Irakaspraktikako saioek prozedure­kiko menpekotasun astuna izaten dute sarritan, eta partaideak teknika parti­kularren erabileran trebatzen dira, teknika hauen azpian dauden suposizioteorikoak ulertzeko eskatu gabe. Ondorioz, irakasleek teoriarekin zerikusigutxi edo batere ez duten "profesional" gisa ikusten dituzte sarritan berenburuak.

Irakasleen kontzientzia teorikoa gehitzeko metodologia posible bat azaltzensaiatzen da artikulu hau; beren praktika kontzeptualizatzera bultzatu nahiditu irakasleak, horrela eguneroko bizitzan teoriaren eta praktikaren arteanduten hutsartea murrizteko.

Stem-ek dioenez, "Ez dago hizkuntz irakaslerik -berak gogor ukatu arrenteoriarekiko interesa- hizkuntz irakaskuntzaren teoriarik gabe hizkuntzairakas dezakeenik, bere balore-irizpideetan, erabakietan eta ihardueretanedo berak erabiltzen duen antolamendu-ereduan inplizituki besterik ez baduere. Halere, teori eraketaren funtzio garrantzizkoa da 'errealismo' 'naive'eta hausnargabetik norberaren ihardueren azpian <laudenprintzipio etakontzeptuen ulerkuntza kontzienteagora aurrera egitea" (1983:27). Hemeneskematikoki azaltzen dudan metodología hain zuzen, "ezkutuko teoria"hori berreskuratu eta esplizitatzeko prozedura-sail batean oinarriturik dago;prozedura-sail horrek emango digu, era berean, hizkuntzalaritza aplikatueta kideko disziplinei buruzko materialetan gaur egun ezarritako ezagupe­nen argitan aztertzeko aukera ere.

Metodologiaren abiapuntua ikasgelako datuetako elementu bat da, klasebizi nahiz bideoz grabatua izan, kasetez grabatua edo klase-transkripzioa.Datu hauekiko irakasleen erantzun subjektiboak galderak -espezifikonahiz orokorrak-, egungo arazo teorikoekin lot daitezkeenak, planteatzekoerabiltzen dira. Galdera hauek azterketa, irakurketa edo ikerketa beharduten arloak iradokiko dituzte. Arazo hauen ezagutza handiagoak praktikanaldaketak probatzeko oinarria eman dezake. Nik erabilitako prozedura kon­kretuak ondorengo sekzioan azaltzen dira.

Prozedura hauek bi orduko saio batean probatu nituen, ingelesa irakastenzuten 25eko talde batean; 1985eko uztailean Bangalore-n, lndiako hegoal­dean, bi eguneko mintegian parte hartzen ari ziren. Haietako bederatzikbazuten ELT-ko (2) trebakuntza. Ikasgelako datu gisa, espezialista batekbertako hiztun-talde bati eman eta bideoz grabaturiko klase bat erabili

Esther Ramani

1. urratsa

2. urratsa

3. urratsa

nuen; ikasleak, ikasketak amaituta, lanbide-ikastaro batean sarturik zeuden.Orduerdiko klase hura ESP-ko (3) ikasaio komunikatiboa zela esan daiteke(baina orduan ez nien honelakorik esan taldekoei).

Hasteko, sarrera txiki bat egin nuen, irakasleok egiten dugun guztian inpli­zituki teoria dagoela azpimarratuz, eta gero saioaren helburua eta planeatu­riko ihardueren eskema azaldu nizkien. Teorizatze-ariketak ondorengourratsok eman zituen orduan:

Honako galdera hau taldeka aztertzera gonbidatu nituen partaideak:"Bideoko klasea ikusi bitartean, zeintzuk dira arretaz begiratu nahi dituzuenhiru gauzak?" Bideoa ikusi aurreko ariketa honen helburua hauxe zen:behatzen zuten irakaslana ebaluatzeko normalean ezkutuan zituzten irizpi­deak kanpora ateratzea. Irizpide inplizitu hauek izango dira seguraski sub­kontzienteki beren irakaslanari eragiten diotenak ere; beraz, irakaslearenformalizatu gabeko mapa "aurre-teoriko"tzat har ditzakegu, irakas/ikas­prozesuan irakasleari garrantzizkoa zer iruditzen zaion azaltzen baitigute.Nik eman niezaiekeen aurrez erabakitako behaketa-irizpideen zerrenda,baina hau beraien pertzepzio propioez jabetzea izango zatekeen eta nireplanteamenduari sinesgarritasuna oso-osorik kenduko ziokeen.

Hala bada, talde bakoitzaren ikuspegiak atera eta arbelean idatzi ziren.Irizpideok ez ziren batere aztertu, beste batzuen errepikak edo izan ezik.Hona hemen bideoko klasean irakasleek aztertu nahi zituzten puntuak:

1 klasearen antolamendu "soziala";2 irakaslearen eta ikasleen arteko harremana;3 irakaslearen galderak;4 erabilitako materialak;S ikasleen partehartzea;6 irakatsitako hizkuntz alderdiak;7 klasearen egokitasuna benetako bizitzako beharrekiko;8 ikasleen iharduerak klasean;9 irakaslearen sormena;10 irakaslearen solasaren eta ikasleen solasaren arteko ratioa;11 ikasleen erroreen trataera irakaslearen áldetik,

Berehala ikusten dugunez, ikasgelan gertatzen diren gorabeherarik gehien­tsuenak hartzen dituzte irizpide hauek kontuan batzuk cta;-esate batera­ko, irakasle-ikasleen arteko elkarreragina, erroreen trataera, ikasleen inpli­kazioa, bizitza errealarekiko egokitasuna, eta aurretiazko hizkuntz hautape­na- egungo ikerketa, eztabaida eta azterketaren helburu dira. Argi etagarbi, irakasleek hauteman eta artikulatzen dituzte irakas/ikasprozesuaninteresgarri izan daitezkeen arloak. Ariketaren fase honetan irakasleen ekar­penak argitu eta birformulatzea izan zen nire eginkizuna.

Ondoren, informazio rninimoa eman nien bideoz grabaturiko klaseaz, ikus­terakoan transfondo bezala izan zezaten. Klasean erabilitako metodologiazez nien eman informaziorik.

Ikasgelatik teorizatzen 23

4. urratsa

5. urratsa

6. urratsa

24

Partaideek klasea ikusi zuten, eta batzuek oharrak hartu.

Ondoren, taldeka bi puntu aztertzeko eskatu nien partaideei:

1 Klasearen zein alderdi iruditu zitzaizkien egokienak, eta zergatik.2 Zein desegokienak, eta zergatik.

Hau izan zen ariketa honen helburua: klasearekiko partaideen erreakzioerreal eta subjektiboak elizitatzea. Hamar rninutuko epea ezarri zen, bapate­ko erreakzioak berrikusten has ez zitezen. Bideoko klaseaz oroitzen lagun­tzeko, material bat eman zitzaien klasearen urrats, klasearen oinarri izanda­ko elkarrizketa eta klasean erabilitako egia/faltsu ariketari buruzko infor­mazioarekin (ikus A, B eta C eranskinak). Beraien erantzun subjektiboekgauzak egiteko gogoko, ez-gogoko eta probatu gabeko moduak adierazikozituztela espero nuen. Beren erantzunen zergatia eskatzeak hausnartzerabehartuko zituen, eta horrela hobeto ulertuko zergatik erreakzionatu zutenegin zuten bezala.

Talde bakoitzak bere inpresioak aurkeztu zituen klasearen alderdirik ego­kien eta desegokienei buruz. Fase honetan nik ez nuen haien erantzuneniruzkinik egin; soil-soilik, arbelean idatzi nituen. lnpresio hauen zerrendaondorengo hau da, irakasleen hitz berberak erabiliz, ahal den neurrian.

Klasearen alderdirik egokienak:

1 Ihardueren askotarikotasuna, "ikaslearen interesari eusten" baitzion."Elkarrizketa indartzen" zutela ere iruditzen zitzaien.

2 Berrantolatze-lana (A eranskineko 2. urratsa), "ikasleei asko eskatzen"zielako.

3 Talde-iharduerak, ikasle guztien partehartzea ziurtatzen zutelako.4 Irakasleak ikasleengandik erantzunak ateratzeko modua, "pentsatzera

behartzen" zituelako.5 Irakasleak erabilitako galdeketa-teknika ezberdinak, "bere galderak

aldatzen" zituelako, ikasleak beraiekin moldatzeko gai izan zitezen.6 Irakasteko laguntza ezberdinak (kasetea, elkarrizketa-zatiak), "barieta­

tea ematen" zutelako.

Klasearen alderdirik desegokienak:

1 Erabilitako elkarrizketa, "artifiziala" zelako eta kultur ideia ezezagunakzituelako, "pentsio osoa" eta "ohea eta gosaria" adibidez.

2 Aukeratutako ekintzak, "benetako inplikaziorik gabe" egin zitezkeela­ko.

3 Elkarrizketako lerroen errepikapena (A eranskineko 4., 8. eta 9. urra­tsak), artifiziala zelako eta argi ez zegoelako errepikapenaren eta gogo­rapenaren helburua.

4 Elkarrizketa berberaren erabilera iharduera guztietan, "aspergarria"zelako eta "rnateriala gehiegi lantzen zelako".

5 Rol-jokoa, "ahula, interesgabea eta helburu argirik gabekoa" zelako.6 Klasearen amaieran elkarrizketa berriro entzutea, "ariketa guztiak har­

tan oinarriturik egin ondoren zentzugabea" zelako.

Esther Ramani

7. urratsa

Ohar orokor gisa, ezer ikasi zen ala ez ebaluatzea zaila zela esan zuten.

Orduan, beren ebaluazio subjektiboetan inplizituki beren irizpide propioeta­ko -ariketaren 2. urratsean artikulatu zituztenetako- batzuk aplikatuzituztela adierazi nuen. Taldean irizpideetako bi bakarrik (denbora-faltaz)aztertzea proposatu nien. Lehenik, klaseko ikasle-ihardueretan zentratuginen. Esan nien, beren erantzun subjektiboetan, iharduera-barietatea bieta­ra ikusi zutela, bai klasearen alderdirik egokienetakotzat, baita desegokie­netakotzat ere. Kontraesan honetatik abiatuz, eztabaida luzea izan genuen,eta bukaeran irakasleetako batzuek esan zuten, iharduerak era askotakoakizateak hasieran erakargarria ematen bazuen ere, azkenean, iharduera guz­tietan elkarrizketa herbera erabiltzeak eginkizun bakoitzaren interesa etaestimuloa murriztu egin zuela poliki-poliki, klasearen bukaeran rol-joko etaerrepikapen hutsean amaituz. Oharpen honetatik abiatuz, jeneralizazioburutsu bat egin zen: barietatea garrantzizkoa izan arren, askoz garrantziz­koagoa dela ihardueren estimulagarritasuna segurtatzea. Zenbait iradokizunespezifiko egin zen hau lortzeko moduari buruz; adibidez, elkarrizketaezberdin baina paraleloa erabiltzea iharduera batzuetarako. Eztabaida guztihonek erakusten zuenez, irakasle haiek zuten suposizio bat -alegia, barie­tatea ikasgelan berez eta beti desiragarria delakoa- berrikusten ari ziren.

Aztergai hartutako bigarren alderdia irakaslearen galderena zen.Ikasgaiaren transkripzioari begiratzeko eskatu nien (D eranskina), aldi bere­an kaseteko grabazioa entzunez. Ariketa honen helburua zera zen: ea ikas­gelako elkarreraginaren azterketa zehatzagoak galdeketa-prozedurei buruz­ko haien inpresio onak berresten zituen. Hau ere ariketa interesgarria gerta­tu zen, eta hainbat ideia sortu zen. Egin zen jeneralizaziorik handiena hauxeizan zen: irakaslearen galdeketa-prozedurek gehienezko igurikimen edoitxaropenak utzi eta gutxienezko arrakastaren aldeko aukera inplikatzenzutela, momentu bakoitzean ikasleek menpera zezaketenaren arabera.

Hona hemen aurkitu zituzten teknikak:

1 Hasi galdetzailea duten galderekin (nork-nori-zer-norentzat...) eta bai/ezgalderetara pasatu eta itzultzea (6., 13., 14. eta 18. lerroak D eranskine­an);

2 galderak errepikatzea (1-2, 20-21, 27-32 lerroak);3 galderak birformulatzea, informazioa bilatzeko unitate txikiagotan apur-

tuz (17-18; 27-32 unitateak);4 ikasleei denbora ematea pentsatzeko (geldiuneak grabazioan).

Oharpen orokorra egin zen irakaslearen iraunkortasun tinkoaz: "Ez zuenamore eman erantzunak berak emanez, nahiz eta horretarako tentazioa izan­go zuen''. Bidenabar beste oharpen bat egin zen ikasleen erroreekiko irakas­learen jokabideaz. Partaideek uste zuten irakasleak bizkorregi baztertuzituela ikasleen erantzunetako batzuk (40 eta 45. lerroak). Haren ordez,erantzunak onargaitzak zergatik ziren azal zezakeen, honela erroreak ikas­teko aukera bihurtuz. Zazpigarren urrats osoa puntu erabakiorra izan zenteorizatze-prozesuan: erantzun subjektiboak kritikokiago aztertzea.

Bigarren urratsean zerrendaturiko beste irizpideak (baina aztertzeko astirik

Ikasgelatik teorizatren 25

B. urratsa(E eranskina

irakurri ondorenirakurtzekoa)

lrakasleentrebakuntzarako

inplikazioak

26

ez genuen izan) antzeratsu azter zitezkeela iradoki nien, hots, beraienerantzun subjektiboak ikasgelako datuen analisi jarraituagoarekin kontra­jarriz.

Uste dut neure papera fase honetan birformulatzaile eta enfokatzailearenaizan zela. Beren ideiak zehazkiago birformulatzen lagundu nien partaideei,eta, egungo arazo teorikoen ezagutzaren argitan, zertan zentratzea interesazitekeen iradoki nien.

Biharamunean, material osagarria eman nien (E eranskina, partaideenideiak laburtuz, beraiek planteatutako galdera teoriko orokorren zerrendare­kin eta erlazionaturiko irakurgaiak iradokiz. Material honek (ezin zitekeenagelan aztertu) ondorengo helburuotarako balio zuen:

1 Era esplizitu eta iraunkorrean beren pertzepzioak itzultzen zizkien par­taideei. Inplizituki bederen, beren pertzepzioak gordetzeak mereziduela erakutsiko ziela espero dut, eta beren erantzunak artikulatu etaapuntatu egin behar lituzketela, beren pentsaeraz ohartu eta argitzekobide batira.

2 Haien pertzepzioen azpian zeuden arazoak, hain zuzen, bigarren hiz­kuntzaren eskurapeneko azterketetan arazo nagusienetako batzuk direlafrogatzeko balio zuen, eta gai hauek aztertzeko "metahizkuntza" batdagoela erabilgarri. Are gehiago, metahizkuntza honek irakasleek dago­eneko partzialki erabiltzen dituzten kontzeptuetarako terrninoak ematendituela, eta honela "mundu horri izena ematen" laguntzen diela (Friere1972).

3 Hizkuntz irakaskuntzari buruz idatzi den hainbeste gauzaren artean,zer irakurri aukeratzen erakus zezakeen materialak. Hasteko, partai­deek beren pertzepzioek planteaturiko galderekin erlazionaturikogauzak bakarrik irakurri behar dituzte. Irakurgaiek ideiak baietsi,ezetsi edota argitu egin diezaizkiete, eta horrela beren "teoria" pro­pioa aztertzera animatu, egungo ezagutza teorikoarekin kontras­tatuz.

4 Materiala iharduera osagarriak planifikatzeko erabil zitekeen, adibidez,talde-irakurketako proiektuak, irakas-praktika, ikasgelako behaketa etadatuen analisia, eta ideien azterketa sakonagoa.

Mintegiaren amaieran jaso nuen informazioa oso-oso positiboa izan zen;irakasleek ziotenez, ondo pasatu zuten ariketarekin eta, azken finean, "teo­ria" ez zela hain beldurgarria uste zuten!

Sekzio honetan, metodologia hau irakasleen trebakuntzako programanegoki nola sar litekeen adierazi nahi nuke, batez ere lanean ari diren irakas­leentzako, hauek baitira, lanean dituzten mugapenengatik, "teoría" aztertze­ko joerarik txikiena dutenak. Nire esperientziaren arabera, irakasleek betidute atsegin benetako klaseak (biziak, filmatuak edo bideoan grabatuak)behatzea; beraz, hau izan daiteke hainbat ihardueratarako abiapuntua, guz­tiek areago baitezakete beraien ezagutza teorikoa.

Esther Ramani

Hizkuntzirakaskuntzako

egungop/anteamendueiburuz irakas/een

ezagupenakgaurkotzen

Teknikei buruzkoirakasleen kontzientzia

kritikoa areagotu

lrakurtzea ihardueraesanahidun bihurtu

irakas/eentzat

Irakasleen trebakuntzako programarik gehienetan, zenbait planteamenduriburuz irakasleek dakitena gaurkotzea elementu garrantzizkoa izaten da.Gehienetan, osagai hau trebatzaileen hitzaldi bidez, edota irakurgaienbidez, egiten da. Honelako planteamenduetan, irakasle trebaketariak infor­mazio-hartzaile pasiboak izaten dira, eta berauen pertzepzio propioak nekezkonprometitzen edo indartzen dira. Irakasleei hizkuntz irakaskuntzakoplanteamendu ezberdinak "aurkezteko" era bat, planteamenduren baten adi­bide, klase bat ikustaraztea izan liteke, klase bizia nahiz grabatua, eta geroharen azpian datzan "teoría" deduzitzeko eskatzea. Planteamendu horreneuskarri diren suposizio nagusiak identifikatu ondoren, ebaluazio kritikoaegiten saia daitezke beren suposizio eta esperientziaren argitan. Orduanidentifika daitezke irakurketarako arloak ere. Prozedura honek erakus leza­ke planteamendu lehiakideek ere asko dutela amankomunean ikasgelakoteknika-mailan, eta planteamenduaren printzipio nagusia zein den erabaki­tzean datzala sarritan ulerkuntza.

Kontuan izanik irakasle gehienek irakaskuntzarekiko ikuspegi eklektikoadutela, inolako "pentsamendu-eskola"ri atxiki gabea alegia, kritikoagoakizan behar dute beren lanerako aukeratzen dituzten tekniken azpian daudensuposizioei buruz. Beraz, klasean erabilitako teknika partikularren azterketazehatza egiteko eska dakieke trebaketariei. Elkarrizketa-zatiak berrantola­tzea bezalako ariketaz (gure mintegiko irakasleentzat hain erakargarria izanzena) honelako galderak egin daitezke adibidez:

- Gauzak gogoratzea bakarrik eskatzen al du?- Zer-nolako ezagutza eskatzen dio ikasleari: bizitza errealaren, berbaldia-ren egituraren ala antolamendu logikoaren ezagutza?

- Zer-nolako trebetasuna garatzen lagun dezake ariketa honek?- Ariketa hau banaka ala taldeka egitea da eraginkorragoa? Zergatik?- Klasearen zein fasetan egin beharko litzateke honelako ariketa bat? Etab.

Ikasgelako datuetako elementu bati irakasleek emandako erantzun subjekti­boek azterketarako zein teknika hartu sujerituko dute. Hasteko, irakasleekintuitiboki egoki ala desegoki aurkitzen dituztenak izango dira azterketazehatzagorako aukerarik garbienak. Honelako planteamenduak areagotuegin lezake irakasleen ezagutza egungo teknikei buruz eta honela oinarrikritikoa eman aukeratzeko ala errefusatzeko.

Irakasleen trebakuntzan gauzarik zailena irakasleei irakurtaraztea izatenda. Trebakuntz programarik gehienek "derrigorrez" irakurri beharrekoliburuen zerrenda ekartzen dute, baina oso gutxitan irakurtzen eta azter­tzen dira benetan liburu horiek. Nire ustez, trebaketariei ikustaraztenbazaie irakurtzeko arrazoia axola zaizkien galderen erantzunak aurkitzeadela, orduan beraien irakurketa motibatua eta esanahiduna izango daseguraski. Iradoki nahi nuke artikulu honetan laburbildutako metodolo­giak zer irakurri jakiteko arloak identifikatzen lagun diezaiekeela irakas­leei, ikasgelako datu konkretuei eman dizkieten erantzunetan oinarrituz.Trebatzailearen lana galdera egokiak sortaraztea izango litzateke (hauda, datuei emandako erantzunetatik arazoak jeneralizatzea) eta trebake-

Ikasgelatik teorizatzen 27

Trebaketariakirakas/an praktikoan

behatu etaikasgelako

elkarreraginaanaliza tu

Konklusioa

A eranskina

tariak irakurgai egokietara bideratzea. Hasteko, bigarren mailako balia­bideak (ikerketa laburbildu eta interpretatzen duten eta zuzenean irakas­leari bideratutako liburuak) iradoki daitezke. Are gehiago, programanparte hartzen duten trebaketari guztiek ez daukate dena edota liburu ber­berak irakurri beharrik. Irakurketa-proiektuak, taldeek arlo ezberdinakikertu eta irakurtzen dituztenean, modu interesgarria izan daiteke "ira­kurtzeko astirik ezaren" arazoari aurre egiteko. Liburuak aztertzeko etaberen irakurketa-proiektuetako emaitzak finkatu, gorde eta banatzekomoduak asma ditzakete trebaketariek. Irakasleen intuizioen eta Iiburue­tan zertutako ideien arteko lotura dinamikoa bizirik gordetzea da garran­tzitsua.

Irakasleen trebakuntzan aspaldiko arazoa da trebaketariak ihardunean beha­tu eta feedback egokia ematea. Tentsio-iturri nagusiena zera izaten da:behaketa gehiago hartzen dela trebaketaria ebaluatzeko klaseko irakas/ikas­prozesua ulertzeko baino. Nire ustez, artikulu honetan azaldutako metodo­logiatik atera daitezkeen behaketa-prozedurak lagungarri izan daitezke ira­kaslearen performantzian baino gehiago ikasgelako prozesuetan zentratze­ko. Prozedura hauen harnean sartuko lirateke: irizpideen identifikaziokolektiboa; lagunek egindako behaketa; trebaketariek berek saio praktikoansentitu dutenaren berri, oroitzapen eta introspekzio-prozesuz gogorazia;"urrezko" eta "berunezko" episodioen identifikazioa (Gebhard 1984: 505);audio-grabazioa; transkripzioa; eta kolektiboki garatzea analisirako berenesparru propioak.

Nire ustez, beren klaseen transkripzioei buruz, intuitiboki eta inpresioen ara­bera, gogoeta egiteak lagundu egingo lieke trebaketariei, beren ustez klaseanikasteko aukera positiboak sortu zituztenprozedurak berreskuratzen.Horrelaformalizatu ahal izango lituzkete beren estrategia intuitiboak eta kontziente­ki erabili, ikasgelako beren portaeraz kontrol handiagoa lortuz.

Teoria irakasleentzat interesgarri eta egoki bihurtzeko bide batzuk bakarriklaburbildu ditut. Seguru nago ikasgelako datuak era interesgarri askotanerabil daitezkeela, irakasleek beren esperientzia hausnar dezaten lortzeko.Artikulu hau amaitzeko, hemen deskribaturiko teorizatze-prozesuarenazpian dagoen premisa nagusia azpimarratu nahi nuke: irakasleen gaitasunteorikoak konprometitu eta indartu egin daitezke, baldin eta berorien intui­zioak baloratzen badira eta teoriara sartzeko abiapuntua beren irakaslaneanduten esperientziatik hurbil badago.

Bideoz grabaturiko klasearen urratsak

1 Hoteleko harreragile eta ostari posible baten arte­ko elkarrizketa simulatuaren grabaketa entzutendute ikasleek, eta ahoz erantzuten galderei.

2 Elkarrizketaren kopiak ematen zaizkie ikastaldeei,zatika moztuta; zatiak berrantolatu egin behar

dituzte, ordena zuzena aurkitzeko.3 Ikasleek berriro entzungo dute grabaturiko elka­

rrizketa, egoki ordenatu duten egiaztatzeko.4 Elkarrizketa grabatua entzun eta !erro bakoitza

errepikatuko dute ikasleek.5 Elkarrizketa grabatuan oinarrituriko egia/faltsu

ariketa landuko dute ikasleek taldeka.6 Egia/faltsu ariketari emandako erantzunak aztertu-

28 Esther Ramani

ko ditu irakasleak.7 Elkarrizketako zatiak zer-norena den bereziko

dituzte ikasleek (H edo O jarriko dute, hizketanzein ari den adierazteko: Harreragilea ala Ostaria).

8 Ikasleek rol-jokoa egingo dute elkarrizketarekin,talde bakoitzaren erdiak rol bat bereganatuz.

9 Ikasleak rol-jokoa egiten saiatuko dira, elkarrizke­tari begiratu gabe.

10 Grabaturiko elkarrizketa entzungo dute ikasleekazken aldiz.

B eranskina

Klasean erabili zen telefonozko elkarrizketa graba­tuaren gidoia

(Telefono-hotsa)H: Egun on. Hemen Orient Hotela. Esan?O: Egun on. Gela bat erreserbatu nahi nuke datorren

asterako.H: Bai, jauna. Datorren astean, zein egunetarako?O: Astelehenetik ostiralera, mesedez.H: Pertsona bakarrarentzako ala birentzako gela?O: Bakarrarentzako eta bainugelarekin.H: Gure gela guztiek dute bainugela, jauna. Pentsio

osoa nahi al duzu?O: Ez. Lo egin eta gosaltzcko bakarrik.H: Hortaz, pertsona bakarrarcntzako gela, lo egin eta

gosaltzeko, Jau gautarako. Emango al didazuizena eta helbidea, mesedez?

O: Bai. G.N. Jenkins, 14 Prince Street, Kolonbo.H: Eskerrik asko, Jenkins jauna. Baietsiko al duzu

erreserba idatziz astelehena baino lehcn?O: Bai. Baietsiko dut. Esango al didazu zcnbat den

gelarena?H: 450 errupia gaueko, gosaria barne.O: Eskerrik asko. Agur.H: Agur, jau na.

Oharra: Elkarrizketa hau A eranskineko arikcta guz­tietan erabili zen. Hhorrek Harreragilea esan nahi du,eta O horrek Ostaria.

e eranskina

Bideoz grabaturiko klasean, A eranskineko 5. eta 6.urratsetan, erabilitako egia/faltsu ariketa

a. Jenkins jaunak Orient Hotelean egon nahi du.b. Jenkins jaunak bi pertsonarentzako gel a nahi du.c. Ez dago libre bainugela duen gelarik.d. Jenkins jaunak hotelean bazkaldu eta afaldu nahi

du.e. Jenkins jauna Sri Lankan bizi da.f. Pentsio osoa Orient Hotelean 500 errupia kosta-

Ikasgelatik teorizatzen

tzen da.

D eranskina

Klaseuren lehen zatiaren transkripzioa

Ir: Elkarrizketa non gertatzen den esatea nahi dut.Non gertatzen den, garbi dago? Ondo entzuten alduzue? (Grabaturiko elkarrirketaren hasiera-hasie­ra. Telefono-hotsa. Ahotsak: dio: Egun on. HemenOrient Hotela. Esan?)

Ir: Hauxe da, beraz. Non ari da gertatzen elkarrizketahau? (Geldiunea) Zer entzun duzue orain grabake­tan? (Geldiuneai lnork erantzun nahi du? Zer en­tzun duzue?

Ik: Hotela.Ir: Hotela, bai. Hartu al duzu hotelaren izena?Ik: Orient Hotela.Ir: Orient Hotela. Ederki. (Geldiunea) Ba al dakigu

ezer gehiago elkarrizketaz? (Geldiunea) Bi pertso­na al daude hotelean?

Ik: Ez.Ir: Ez? Zergatik ez? (Geldiunea) Bi pertsona al daude

hotelean ... elkarrizketan? (Geldiunea) Non ari dagertatzen elkarrizketa? Hotel batean, baina zerbaitgehiago ere badakigu, ezta? Zer-nolako elkarriz­keta da? (Geldiunea) Entzun berriro. Ea nolakoelkarrizketa den. tTelefono-hotsa entzuten dene­koa bakarrik jarrlko du irakasleaki Beraz, zer-nola­ko elkarrizketa da?

Ik: Telefono bidezkoa. (Oso ahui¡Ir: Telefono bidezko elkarrizketa. Ederki. Beraz,

hoteleko elkarrizketa da. Zertaz dela uste duzue?Telefono bidezko elkarrizketa da hotelean.Elkarrizketa zertaz dela uste duzue? (Geldiunea)ldeiarik ez? (Ikasle bati galdetzen dio) Zertaz delauste duzu zuk? (Geldiunea) Elkarrizketa zertazdela uste duzu?

Ik: Harreragilea dela uste dut. (Oso ahuhIr: Hoteleko harreragilea da, bai, Ederki. Hortaz, per­

tsona bat harreragilea da ... eta nor da bestea?(Geldiunea) Zer uste duzue?

Ik: (Ulertezina)Ir: Hotelctarajoan ohi diren ...Ik: Pasaiarietako bat.Ir: Pasaiaria? Pasaiariak deitzen al <lira?lle Maizterra agian. (Oso ahul)Ir: Nola deitzen zaio hotel edo ostatuetan egotcn

denari?lle Maizterra.Ir: Ez, maizterra, ez. Os ... (geldiunea) Hotel edo

ostatuetan egoten denari, nola dcitzcn zaio? Os ...Ezagutzen duzue hitza? (Idatzi "os" arbelean).

Ik: Ostaria, (Oso alud) Ostaria.

29

Ir: Hori da. Ostaria. Ederki.

E eranskina

Material honetan, atzo bideoz grabaturiko klaseariburuz egin genuen azterketan sorturiko arazoetakobatzuk laburbiltzen dira, eta arazo hauek argitzeko ira­kurgaiak iradokitzen dira.

1Barietatea ikasgelako ihardueretan

Gutariko batzuk hasi ziren esanez klaseko iharduerenharietatea oso egokia zela, baina beste batzuei mono­tonoa iruditu zitzaien klasea. Eztabaidan, ohartu ginenkontraesanaren sorburua iharduera gurtietan materialherbera erabiltrean zetzala. Materialaren erabilaldibakoitzean, lanaren estimulua murriztu egin zen etaklasearen bukaerarako rol-joko eta errepikapen hutse­an, eta beraz monotonian, amaitu. Pertzepzio honekondorengo galderak sortzen ditu:

a. Zein da barietatearen papera hizkuntz ikaskun­tzan?

b. Ba ote dago zuzeneko erlaziorik ikasgelako ihar­dueren barietatearen eta hizkuntz eskurapenarenartcan?

c. Ba ote du barietateak funtzio "afektiborik" moti­bazioa sortzeko (ikaskuntzan konprometitzekodesiorik)?

d. Zer beste biderik dago ikasleak motibatzeko?e. Zer esan nahi da ikasgelako "iharduerak" esatean?

Bi motakoak bereizten dira material idatzietan. (i)Iharduera psikomotrizak (gauzak egitea). (ii)Prozesaketa-iharduerak (topaturiko hizkuntza esa­nahidun egitea). Zure ustez, zein da garrantzizko­agoa hizkuntz ikaskuntzarako?

lrakurgaia: Irakurri Hutchinson-en artikulua "MakingMaterials Work in the ESP Classroom" (atzo banatua)aztertu zenuten bideoz grabaturiko klasearen argitan.Trakaslearenteoriaren zein alderdi baiesten zuen kla­seak?

2 Errepikapenaren papera hirkunt; ikaskuntzan

Iruditu zitzaigun klaseko iharduera ezberdinak mate­ria/a indartzeko erabiltzen zirela. Pertzepzio honekondorengo galderak sortarazten ditu:

a. Ba al du errepikapenak inolako baliorik hizkuntzikaskuntzan?

b. Ikasleek ikasten ote dute ezer rol-jokoetan?c. Zerk ote du eragin handiagoa irakaskuntzan: hiz­

kuntzaren errepikapenak ala erabilera esanahidu­nak? Pentsa umeak nola eskuratzen duen bere

30 Esther Ramani

lehen hizkuntza. Pentsa bigarren hizkuntzareneskurapenean zeuek izandako esperientzia arra­kastatsuaz.

3 Galdeketa-teknikak

Klasean erabilitako galdeketa-teknikak oso egokiakiruditu zitzaizkigun eta gai izan ginen errepikapen,birformulazio eta mailaketa-adibide espezifikoak aur­kitzeko (galdetzaileak dituzten galderetatik Bai/E;galderetara pasatu eta alderantziz). Hona hemen azterditzakegun arazoak:

a. Zenbateraino dira galdeketa-teknika hauek hiz­kuntz ikasgelarako bereziak?

b. Aurkitu ote liteke ikasgai-irakaslerik (biologiakoa,adibidez) honelako teknikak erabiltzen dituenik?

c. Aurkitu ote liteke honelako errepikapenik etabeste era batean adierazterik "berezko" komuni­kazioan, adibidez (i) amaren eta bere umetxoarenartean eta (ii) hizkuntzaren jatorrizko hiztunareneta jatorrizko hiztuna ez denaren (hizkuntza ongiez dakienaren) artean?

d. Zein da errepikapenaren eta beste era batean adie­raztearen helburua? Zenbateraino da errepikapenhau ezberdina klaseko 4. urratsean ikasleek egitendutenaren aldean?

4 lkasleen.erroreak

Ikasleen erroreekin hobeto jokatzerik bazegoela irudi­tu zitzaigun gutariko askori. Ikasteko aukera batzukalferrik galdu zirela pentsatu genuen.

Ariketa: Begira transkripzioari eta aurkitu ikasleek"erroreak" non egin zituzten. Zuk nola jokatuko zenu­ke? Asmatu "errore" horiei erantzuteko bururatzenzaizkizun era guztiak.

Irakurg aia: (i) S.P. Corder: "The significance oflearners' errors" -Ikasleen erroreen esanahia- Jack C.Richards-ek argitaratutako Error Analysis liburuan(London: Longman, 1974). (ii) Erroreei buruzko VII.kapitulua H. Dulay, M. Burt eta S. Krashen-enLanguag e Two liburuan (New York: OxfordUniversity Press, 1982).

5 lharduera osagarriak

Atzo aztertzeko astirik izan ez genuen klaseko alderdiguztiei buruzko galderak plantea genitzake. Taldeanzerrendatu genituen irizpideei buruzko geure inpresiosubjektiboak azalduz has gaitezke, eta gero ikasgelakodatuei begiratuko dicgu gcure inpresioak baieztatucdo ezeztatzeko.

6 lrakurgai orokorra

11. kapitulua (From rescarch to reality: implicationsfor the teacher) Dulay eta bcste zenbaiten liburuan:Language Two, New York: OUP, 1982.

Oharra: Material hau gauean prestatua zen (mintegi­ko bigarren egunean banatzeko); beraz, ohar-sailagehiago da azken laburpena baino. Halere, artikuluanazalduriko ariketa zabaltzeko aukerak iradokiko ditue­la espero dut.

ltrultrailea: Iñaki Mendiguren.

Oharrak

Ingelesez "Theorizing frorn the classroom", ELTIournal (41. bol., l. zenb., 1987) aldizkarian argi­taratua. Beraien baimenez itzulia eta berrargitara­tua. © Oxford University Press 1987.

Eskerturik nagokio Tom Hutchinson-i bideoz gra­baturiko klasearen kopiagatik; beronetan oinarrituda artikulu hau. Artikulu honen lehenagoko ber­tsio batek sari berezia irabazi zuen ErresurnaBatuan 1985ean izan zen English SpeakingUnion's Annual English Competition delakoan.

2 ELT: English Language Teaching (ingelesarenirakaskuntza).

*

1

3 ESP: English for Special Purposes edo English farSpecific Purposes (xede berezietarako ingelesa).

Bibliografia

Allwright, R.L. l983. 'Talking Shop: The L.A.Tapes'. ELT Journal 37/2: 129-36.

lkasgelatik teorizatren

Brumfit, C. 1984. Communicative Methodology inLang u.age Teach.ing, Cambridge: CambridgeUniversity Press.

Friere, P. 1972. Pedagogy of the Oppressed. London:Penguin.

Gebhard, J.G. 1984. 'Models of supervision: choi­ces'. TESOL Quarterly 18/3: 501-14.

Hutchinson, T. 1985. 'Making Materials Work in theESP Classroorn'. Colombon 1985eko apirileanInternational ESP Conference delakoan aurkeztu­riko ponentzia.

Richards, J.C. 1974. Error Analysis. London:Longman.

Stern, H.H. 1983. Fundamental Concepts of LanguageTeaching, Oxford: Oxford University Press.

Widdowson, H.G. 1984. "The incentive value of the­ory in teacher education'. ELT Journal 38/2:86-90.

Autorea

Esther Ramani-k ELTko (ingelesa irakasteko) maste­rra du Lancaster-en lortua, eta doktoretza Estilistikan,lndiako Zientzi Institutuan lortua, Bangaloren, bertanorain komunikazio zientifikoa irakasten duclarik. Bereinteresa irakasleen trebakuntzaz, Indiaren hcgoaldean,Komunikazio-lrakaskuntzako Proiektuan sartuta ibilizenean garatu zitzaion. Egun ardura zaizkion gaienartean berbaldi zientifikoa, ikasgelako elkarreraginaeta epe luzerako irakasle-garapena daude.

31