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“ESTILOS DE LIDERAZGO EN LOS DOCENTES DE NIVEL SECUNDARIO DE LA RED
EDUCATIVA N° 06 EN LA REGIÓN CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención Evaluación y Acreditación de la Calidad de la
Educación
FREDI EDISON GUTIERREZ PALOMINO
Lima – Perú
2010
I
II
ASESOR:
Mg. Hernán Gerardo Flores Valdiviezo
III
Índice de contenido
Página
INTRODUCCIÓN 1
Marco teórico 4
Principales enfoques teóricos del liderazgo 6
Enfoque de los rasgos 6
Enfoque conductual 7
Enfoque situacional 8
Enfoque transformacional 8
Liderazgo Transformacional 10
Carisma 10
Inspiración 11
Estimulación intelectual 11
Consideración individualizada 12
Liderazgo Transaccional 12
Recompensa Contingente 13
Dirección por Excepción 13
Liderazgo Laissez-Faire 13
Liderazgo y género 14
Antecedentes 17
Problema de investigación 20
Objetivos 22
Objetivo General 22
Objetivos específicos 22
MÉTODO 23
Tipo y diseño de investigación 23
Variables 23
Estilos de liderazgo 23
Estilo de liderazgo transformacional 24
Estilo de liderazgo transaccional 24
Estilo de liderazgo laissez-faire 25
Operacionalización de la Variable 25
IV
Participantes 27
Instrumento de investigación 28
Ficha técnica 28
Validez del instrumento 29
Casuística 31
Administración 31
Evaluación e interpretación 31
Confiabilidad del instrumento (Prueba piloto) 32
Procedimientos 32
RESULTADOS 34
Resultados del estilo de liderazgo transformacional 35
Resultados del estilo de liderazgo transaccional 39
Resultados del estilo de liderazgo laissez faire 43
Resultados por institución educativa 46
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 48
Discusión 48
Conclusiones 51
Sugerencias 52
Referencias 54
Anexos 57
V
Índice de tablas
Página
Tabla 1: Dimensiones e indicadores de los estilos de liderazgo 26
Tabla 2: Medias de los estilos de liderazgo 34
Tabla 3: Liderazgo transformacional en los docentes del nivel secundaria
Red 06 Callao 35
Tabla 4: Medias de las subdimensiones del liderazgo transformacional 36
Tabla 5: Niveles de dominio de las subdimensiones del liderazgo
transformacional 36
Tabla 6: Medias del liderazgo transformacional según género 37
Tabla 7: Medias de las subdimensiones del liderazgo transformacional
según género 37
Tabla 8: Niveles de dominio del liderazgo transformacional según género 38
Tabla 9. Liderazgo transaccional en los docentes del nivel secundaria
Red 06 Callao 39
Tabla 10: Medias de las subdimensiones del liderazgo transaccional 40
Tabla 11: Niveles de dominio de las subdimensiones del liderazgo
transaccional 40
Tabla 12: Medias del liderazgo transaccional según género 41
Tabla 13: Medias de las subdimensiones del liderazgo transaccional
según género 41
Tabla 14: Niveles de dominio del liderazgo transaccional según género 42
Tabla 15: Liderazgo laissez faire en los docentes del nivel secundaria
Red 06 Callao 43
Tabla 16: Medias del liderazgo laissez faire según género 44
Tabla 17: Niveles de dominio del liderazgo laissez faire según género 45
Tabla 18: Medias de los estilos del liderazgo según institución educativa 46
Tabla 19: Niveles de dominio de los estilos del liderazgo en la
I.E. Los Jazmines 47
Tabla 20: Niveles de dominio de los estilos del liderazgo en la
I.E. Sor Ana de los Ángeles 47
Tabla 21: Medias de los estilos de liderazgo según género 50
VI
Índice de figuras
Página
Figura 1: Estilos de liderazgo en los docentes 34
Figura 2: Liderazgo transformacional en los docentes 35
Figura 3: Liderazgo transformacional y género 38
Figura 4: Liderazgo transaccional en los docentes 39
Figura 5: Liderazgo transaccional y género 42
Figura 6: Liderazgo laissez faire en los docentes 43
Figura 7: Liderazgo laissez faire y género 45
VII
Resumen
En las escuelas consideradas eficaces, los estudios muestran que el liderazgo docente es uno de los factores determinantes para el logro de los objetivos del sistema educativo. El propósito de la presente investigación es establecer el estilo de liderazgo que predomina en los docentes de nivel secundaria de la Red Educativa N° 6 del Callao. La investigación corresponde a una metodología descriptiva cuya muestra la constituyen 99 docentes que pertenecen a dos instituciones educativas. El instrumento utilizado es el cuestionario de estilos de liderazgo CELID-A, la cual proporciona información sobre tres estilos de liderazgo: transformacional, transaccional y laissez faire. Los resultados muestran que en los docentes predomina el estilo transformacional, con un alto dominio de la subdimensión Inspiración, siendo más elevadas las puntuaciones en docentes de género femenino.
Abstract
In schools considered successful, studies show that instructional leadership is one of the determining factors for the achievement of the objectives of the education system. The purpose of this research is to establish the leadership style that predominates in secondary level teachers of the Educational Network N ° 6 of Callao. The research is a descriptive methodology which sample the 99 teachers who belong to two educational institutions. The instrument used is the leadership style questionnaire CELID-A, which provides information on three leadership styles: transformational, transactional, and laissez faire. The results show that teachers transformational style predominates, with a high dominance of the subdomain Inspiration, with higher scores of female teachers.
1
INTRODUCCIÓN
El incremento de la calidad es el objetivo prioritario de las políticas educativas
nacionales e internacionales, así lo ponen de manifiesto los acuerdos en materia de
educación que nuestro país asumió en las cumbres mundiales realizadas en Jomtiem
el año 1990 y en Dakar el año 2000. Estas políticas educativas comprometían al Perú
a encontrar el mejor modo de utilizar sus limitados recursos para lograr de forma más
eficiente los objetivos que la sociedad actual le señala al sistema educativo.
En ese sentido, las estrategias para gestionar adecuadamente los recursos de
la escuela se encuentran, generalmente, en campos ajenos al educativo. Por tanto, es
necesario incorporar el saber acumulado por la investigación acerca de cómo pueden
mejorarse los procesos de enseñanza y aprendizaje; además de cuáles son los
factores en los que hay que incidir para lograr resultados de calidad.
Al respecto, la investigación internacional de Muñoz-Repiso, M., Murillo, J.,
Barrio, R., Brioso, J., Hernández, L. y Pérez-Albo, J. (1999), sobre eficacia escolar,
afirma:
Uno de los factores de eficacia que ha aparecido con mayor frecuencia
es el liderazgo. De hecho, ya en la década de los setenta varios trabajos
mencionan el rol de liderazgo como elemento clave de la eficacia
escolar….
Los efectos comprobados del liderazgo educativo, asociado
principalmente con la actuación del director y/o del equipo directivo, han
ido aumentando y confirmándose con el tiempo (Grift, 1990; Witziers,
1992; Durland y Teddlie, 1996). (p.21)
Se debe destacar que estos estudios vienen desarrollándose hace más de 25
años en los países denominados de primer mundo, suponiendo la relación entre los
movimientos de eficacia escolar y el de mejora de la escuela; los cuales destacan que
éstos están liderados por el personal directivo, que buscan cambiar el centro
educativo y propiciar su mejora. De manera que, el liderazgo ejercido al interior de las
instituciones educativas es un factor clave de la eficacia escolar.
Es así que en el marco del Programa Académico de Maestría en Educación
para docentes de la Región Callao, se planteó la necesidad de orientar los estudios
para que logren contribuir a la mejora de la calidad de los procesos educativos en las
escuelas del Callao. Como consecuencia se analizaron los resultados de las
2
investigaciones realizadas sobre el liderazgo en las organizaciones y en el ámbito
educativo, estableciendo como éstas subrayan la relación de esta variable con los
resultados exitosos en las organizaciones y con la eficacia de la escuela.
Sin embargo, la mayoría de las investigaciones sobre liderazgo, se basan en el
personal directivo y no se toma en cuenta al docente, quien también es un líder que
está en contacto directo con los estudiantes ejerciendo tal liderazgo, así dan cuenta
Pont, B., Nusche, D. y Moorman, H. (2009, p.18) al referirse al liderazgo escolar: “la
definición de líderes escolares que guía la actividad de la OCDE (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico) sugiere que el liderazgo eficaz puede no
residir exclusivamente en posiciones formales, sino mas bien puede distribuirse entre
varios individuos en la escuela”.
Esta propuesta de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) manifiesta la última tendencia referida al liderazgo distribuido,
donde la comunidad educativa en su conjunto trabaja en equipo y se implican en el
logro de unas metas comunes. Por tanto, la presente investigación considera relevante
concentrarse en el factor del liderazgo docente.
En cuanto al tema del liderazgo, se puede reconocer diversidad de estilos y
enfoques, entre ellos el estilo transformacional, que es considerado como el más
adecuado para el ámbito educativo (Leithwood, et al., 1999). El liderazgo
transformacional hace posible los procesos de participación y colaboración que
implican al docente en la consecución de las metas de la escuela, motivándolos a
hacer más de lo que originalmente se plantearon como objetivos. Los efectos de este
liderazgo se logran por la utilización del carisma, por el poder de la inspiración, por la
consideración individual, y por la estimulación intelectual.
En consecuencia, el propósito del presente estudio será establecer el estilo de
liderazgo que poseen los docentes de la Región Callao, tomando en cuenta el enfoque
del liderazgo transformacional. El estudio se centra en los maestros pues éstos son
considerados como los principales líderes educativos.
Por otra parte, las investigaciones sobre liderazgo brindan poca información
sobre cómo se manifiesta el liderazgo en el individuo según su género, puesto que la
mayoría de los estudios han sido dominados por la figura masculina, de modo que
esta investigación pretende considerar la variable género, la cual ha de influir en los
resultados de la escuela, teniendo en cuenta que en la mayoría de las escuelas el
personal docente es femenino. Otro aspecto que consideramos importante es la
escasa investigación sobre liderazgo transformacional en nuestro contexto, pues la
3
mayoría de estudios referidos a este enfoque proviene del ámbito anglosajón
(Maureira, 2004).
En lo referente a la estructura del trabajo, la primera parte abarca el marco
teórico de la investigación, desarrollando la definición de liderazgo, así como sus
principales características y enfoques a través del tiempo, tomando en cuenta a los
teóricos e investigadores sobre el tema. Se otorga un mayor énfasis a la teoría del
liderazgo transformacional puesto que es el enfoque que se aplica en esta
investigación. Además se señala la relación entre liderazgo y género, resaltando los
estudios que sobre ésta se han realizado en el mundo respecto al ámbito educativo.
Se presentan también, los estudios empíricos realizados como aplicación de la
perspectiva teórica propuesta, todas ellas en el ámbito educativo referido tanto al
liderazgo docente como al liderazgo directivo, cabe señalar que estos estudios están
enmarcados en la teoría del liderazgo transformacional y fueron realizados en la última
década. A continuación se detalla el problema de investigación partiendo de la
observación inicial del liderazgo como factor de eficacia escolar, así como también se
plantean los objetivos generales y específicos del estudio.
La segunda parte corresponde al método empleado, detallando la variable a
estudiar, los docentes participantes y el instrumento aplicado. Finalmente, se
describen los resultados obtenidos para el estudio, la discusión y las conclusiones de
la investigación.
En lo que respecta a la relevancia práctica de este estudio, los resultados de
esta investigación posibilitarán la realización de diagnósticos preliminares para las
autoridades educativas regionales, quienes podrán tomar decisiones ya sea en cuanto
a programas de capacitación docente o en políticas educativas que consideren la
variable en estudio. Además, un mayor conocimiento y desarrollo de este tipo de
liderazgo proveería al sistema educativo chalaco de mejores herramientas de
adaptación al ambiente cambiante, mayor desarrollo de las habilidades y
potencialidades de sus integrantes, mejorando en consecuencia su efectividad.
Finalmente, estos resultados contribuirán al servicio de los propios docentes
evaluados debido a que éstos tendrán a su disposición un material de trabajo que
refleja con seriedad, validez y confiabilidad la situación en la que se encuentran. De
igual manera constituye la plataforma para próximas investigaciones mucho más
ambiciosas y con mayor presupuesto que puedan realizarse buscando relacionar otras
variables asociadas a este tema.
4
Marco teórico
El liderazgo es un tema vital en materia organizacional, relacionado a la calidad de las
instituciones o empresas. Todas y cada una de las organizaciones se encuentran en
una permanente búsqueda de eficiencia y productividad, lo cual supone que sobre las
personas que las conforman se ejerza un liderazgo eficaz, logrando de esta manera
que éstos sean capaces de dar mucho más de sí para el bienestar de la organización,
institución o empresa.
En tal sentido, para adentrarnos en la temática del liderazgo en las
instituciones educativas se hace necesario comenzar a discutir en primer lugar qué se
entiende por liderazgo. Para tal efecto, se presenta a continuación la definición que
hace la Real Academia de la Lengua Española.
El Diccionario de la Lengua Española (2005) define al liderazgo como una
situación de superioridad en la que se halla una institución u organización, un
producto o un sector económico dentro de su ámbito.
Como se puede observar, en esta definición se destaca que el liderazgo implica
una posición de superioridad. Esto sugiere la presencia de relaciones desiguales y de
poder en las que unos mandan y otros obedecen. Sin embargo esta definición sólo
muestra un aspecto de lo que se entiende como liderazgo. Para mostrar otros
aspectos, se presentan a continuación las definiciones de liderazgo propuesta por
algunos teóricos e investigadores de este fenómeno.
Para Bass, B. (1990) el liderazgo se define en los siguientes términos:
Liderazgo es una interacción entre dos o más miembros de un grupo
que a menudo implica una estructuración o reestructuración de la
situación y de la percepción y las expectativas de los miembros.
(…)Liderazgo ocurre cuando un miembro del grupo modifica la
motivación o competencias de otros en el grupo. Liderazgo puede ser
concebido como dirigir la atención de los miembros de un grupo hacia
las metas y los caminos para lograrlas. (p.19)
En esta definición, el autor destaca que el liderazgo es un proceso de influencia
que ocurre dentro de un contexto grupal. Asimismo, señala que el liderazgo
contribuye a la consecución de metas compartidas por los miembros del grupo
producto de la motivación. Se destaca la característica de persuadir que posee el
liderazgo, pues se hace mención que el liderazgo conduce a las personas en una
dirección que es la que realmente conviene a largo plazo; finalmente que el liderazgo
está en función del líder, del seguidor y de las variables de la situación.
5
Según Bennis, W. y Nanus, B. (2008, p.57) “(…) liderazgo es la capacidad
para influir y organizar el significado para los miembros de la organización”. En esta
definición se destaca la característica del liderazgo, por la cual se impulsa a las
organizaciones a cambiar su actual situación, a plantearse una visión futura, es decir,
a proponerse desafíos, para lo cual se hace necesario lograr el compromiso de
cambio que promueva en los miembros de la organización un desplazamiento hacia
esa nueva condición.
Pont, B. et al. (2009) definen el llamado liderazgo escolar como aquel proceso
de influencia, de carácter intencional, que es ejercido por la autoridad que guía, éste
no reside en una sola persona sino que puede distribuirse entre diferentes personas
dentro de la escuela. Esta definición está basada en la última tendencia de liderazgo
denominado liderazgo distribuido, donde el papel de líderes lo puede ejercer tanto
directivos, docentes, consejos escolares de las escuelas y otro personal escolar que
pueda contribuir como líderes a la meta de la educación.
Incluso los autores Ulrich, D, Zenger, J. y Smallwood, N. (1999, p.3) proponen
al hablar de liderazgo eficaz, que “puede expresarse en la sencilla fórmula: liderazgo
= atributos x resultados. Esta ecuación sugiere que los líderes han de procurar la
excelencia en ambos términos. Es decir, deben demostrar atributos y también lograr
resultados”. Aquí los autores nos conducen a una nueva manera de entender al
liderazgo, resaltando no solo las cualidades del líder, sino también enfocándonos en
los resultados que éste obtiene.
Se puede observar que existen muchas definiciones, sin embargo éstas
comparten características comunes, las cuales se pueden resumir en:
El liderazgo es un proceso:
Puesto que no es una acción directa que va desde el líder hacia los demás, sino que
ocurre en una interacción permanente; es decir, el líder afecta y es afectado por sus
seguidores. En ese sentido, toda persona se puede convertir en líder, no sólo los
líderes formales actúan en este proceso. Además, la sucesión de eventos
intencionales que conducen a obtener los objetivos planteados por los miembros de
un grupo u organización le otorga tal característica.
El liderazgo implica influencia sobre otros:
Pues el líder capta adeptos y seguidores quienes confían en él para poder imitarlo o
considerarlo modelo a seguir. Esta es una condición exclusiva del liderazgo, pues sin
influencia sobre un grupo de personas no existiría el liderazgo.
6
Algunas veces se tiene la impresión de que el liderazgo es sinónimo de
dirección o gerencia, sin embargo, esto no es correcto. Así lo resume Bennis, W.
(1990, p.36) cuando afirma “el gerente hace las cosas bien, el líder hace las cosas que
se deben hacer”. En consecuencia, los gerentes o directores se ocupan de definir
como llevar a cabo las tareas e instruyen a las personas para que las realicen de
manera apropiada, planificando, controlando y resolviendo problemas; en cambio, los
líderes concientizan a sus seguidores acerca de la importancia que implica el cumplir
las tareas asignadas proyectando una visión y estableciendo estrategias,
desarrollando equipos de trabajo, así como motivando y apoyando (Bernal, 2000).
El liderazgo se presenta en un contexto grupal:
Debido a que toda acción de liderazgo involucra a líderes y seguidores, no es un
fenómeno individual. Los miembros del grupo son los que al aceptar las órdenes o al
ser influenciados por el líder, le otorgan tal posición. El grupo al que se hace
referencia lo puede constituir una empresa, una escuela, etc.
El liderazgo supone el logro de objetivos:
El liderazgo ha sido visto como un instrumento para el logro de objetivos (Bass, 1990),
ya que toda relación entre líder y seguidor esta en relación con metas especificas, la
consecución de las mismas determinará la capacidad del líder. Estas metas son de
diversa índole, para un grupo militar puede ser vencer en una batalla; para un docente
será el logro del aprendizaje de sus alumnos, etc.
Principales enfoques teóricos del liderazgo
Enfoque de los rasgos.
Esta escuela tuvo un auge importante a principios del siglo XX, entre los años
1920 y 1950. Estas teorías fueron denominadas teorías del Gran Hombre, las
cuales sugerían que ciertas características estables que poseen las personas –
rasgos o atributos– diferencian a los que pueden considerarse lideres de aquellos
que no lo son (Castro, A., Lupano, M., Benatuil, D. y Nader, M., 2007).
Un rasgo es una disposición estable del individuo que hace que una
persona se comporte de determinada manera. Estos rasgos pueden ser
clasificados en los siguientes:
• Rasgos físicos: energía, apariencia, estatura y peso.
• Rasgos de personalidad: adaptabilidad, combatividad, entusiasmo y autoestima.
• Rasgos sociales: diplomacia, popularidad y habilidades interpersonales.
• Rasgos propios del trabajo: interés en la realización, persistencia e iniciativa.
• Rasgos intelectuales: inteligencia, juicio y conocimiento.
7
Para esta corriente, los líderes nacen, no se hacen; las cualidades propias del
líder se poseen desde el nacimiento o tienen una correspondencia con un grupo social
en particular. Esta concepción implica que si se pudiera descubrir cómo identificar y
medir estas cualidades de liderazgo sería posible distinguir los líderes de aquellos que
no lo son.
Investigaciones recientes sobre los rasgos personales han sido sobre
motivación, gerencia y destrezas específicas, en contraposición a las investigaciones
del pasado basadas en los rasgos de la personalidad (Pirela, L., Camacho, H. y
Sánchez, M., 2004). Esta postura, evidentemente individualista y restrictiva, responde
a la visión de aquella época, estableciendo así unas relaciones de jerarquías y de
dominio entre líder y seguidor.
Los resultados acumulados por más de cincuenta años de investigaciones al
respecto, llegan a la conclusión de que algunos rasgos incrementan las posibilidades
de tener éxito como líder, pero ninguno de ellos garantiza el éxito. Asimismo, la
debilidad de esta teoría es que los autores no logran a la fecha un acuerdo definitivo
acerca de cuáles son los rasgos que hacen a una persona un líder eficaz.
Enfoque conductual.
Esta escuela presentó un auge entre los años 1950 y 1960, siendo trabajadas por los
investigadores de las universidades de Ohio y Michigan. Esta teoría propone que
ciertos comportamientos específicos diferencian a los líderes de aquellos que no lo
son. El punto clave era encontrar las conductas determinantes del liderazgo eficaz
para poder enseñarlos a través de la capacitación (Pirela, et al., 2004). En
consecuencia, esta teoría afirma las características de un líder no necesariamente se
poseen desde el nacimiento (Bennis, 1990), sino que el ser líder se aprende, dado
que se puede capacitar a una persona en diversos comportamientos que lo hagan
convertirse en líder.
En este sentido, este modelo teórico estaba compuesto por dos dimensiones
denominadas Iniciación de Estructura y Consideración. La primera manifiesta
conductas orientadas a la consecución de una tarea e incluyen actos tales como
organizar el trabajo, dar estructura al contexto laboral, definir roles y obligaciones,
mientras que la segunda manifiesta conductas que tienen como fin el mantenimiento
o la mejora de relaciones entre el líder y los seguidores e incluyen respeto, confianza
y creación de clima de camaradería (Castro, et al., 2007).
La debilidad de esta teoría se dio pues los estudios se centraron
excesivamente en el análisis de conductas individuales, en lugar de investigar los
8
patrones de conductas específicas que los líderes utilizan para ser efectivos en
determinados contextos, es decir, se dejo de lado algunas variables situacionales que
son pertinentes para determinar las conductas del líder en las tareas y en las
relaciones (Yukl citado en Castro, et al, 2007).
Enfoque situacional.
Se basan en la idea de que diferentes patrones de conductas pueden ser efectivos en
diferentes situaciones pero que una misma conducta no es optima para todas ellas. Es
decir, para que un líder sea exitoso es necesario que adapte su estilo de liderazgo en
función de las situaciones y del compromiso de sus seguidores, por tanto el líder es
producto de una situación, por lo que, se es líder en un determinado contexto y en
otro no. (Castro, et al., 2007).
El punto fuerte de esta teoría es que es prescriptiva, las anteriores teorías
presentadas son de naturaleza descriptiva, pues describen rasgos y conductas. Este
modelo prescribe de forma práctica que es lo que tiene que hacer el líder en diferentes
situaciones y con diferentes tipos de seguidores. Es decir, se enfatiza la flexibilidad del
proceso de liderar, pues el líder debe poseer un amplio repertorio conductual que le
permita adaptar su estilo y responder con eficiencia a las exigencias de sus
seguidores y del ambiente.
Pertenecen a este enfoque las teorías de la Contingencia, del Camino-Meta y
del Intercambio Líder-Seguidor. Este modelo tuvo gran auge, sin embargo, tal como
indica Northouse citado en Castro, et al. (2007) no existen estudios que hayan
probado su eficiencia y no toma en cuenta otras variables mediadoras entre las
conductas de los lideres y de los seguidores tales como el nivel de educación,
experiencia y edad.
Enfoque transformacional.
Este enfoque es de los más desarrollados y aplicados de los últimos tiempos, toma en
cuenta tanto los rasgos y conductas del líder como las variables situacionales. Tiene
como creador al investigador Bernard Bass quien la propuso en 1985, Bass recoge
los aportes de House, quien en 1977 elaboro su propuesta teórica acerca del liderazgo
carismático y de Burns, quien en 1978 introdujo el concepto de liderazgo
transformador.
Posteriormente, Bass operacionaliza y sistematiza este enfoque luego de
realizar sus trabajos en los ámbitos militares y civiles mediante la aplicación de un
cuestionario multifactorial denominado MLQ (Multifactorial Leadership Questionaire).
9
Años después, mejora el instrumento producto de sus trabajos con Bruce Avolio y lo
denomina MLQ-5X.
Para Bass, B. (1994), el liderazgo transformacional es un proceso en el cual se
produce una interacción entre el líder y su seguidor; donde el primero de ellos posee la
capacidad de estimular y despertar admiración de manera que los seguidores se
identifiquen con él y deseen imitarlo. El líder los estimula intelectualmente,
desarrollando la creatividad de los seguidores; los inspira, a través de la persuasión,
proveyéndoles significado y una visión común. Además, el líder considera a los
subordinados individualmente, proporcionándoles apoyo y guía.
Respecto a las características que muestran los líderes transformacionales,
Bass y Riggio citados en Nader y Castro (2007) nos muestran que existe una variedad
de conductas que presentan estos líderes, como por ejemplo que: los líderes
transformacionales se proponen como ejemplos a seguir (característica denominada
Carisma), proveen significado a las acciones de sus seguidores ( conducta llamada
Inspiración), alientan la búsqueda de soluciones alternativas a problemas cotidianos
(característica denominada Estimulación Intelectual) y suelen preocuparse por las
necesidades individuales de sus seguidores (conducta llamada Consideración
Individualizada).
Por otra parte, los autores plantean que los líderes transaccionales utilizan los
intercambios y la negociación con los subordinados a cambio del logro de objetivos y
metas organizacionales (Recompensa Contingente) y además suelen supervisar muy
de cerca las actividades de sus subordinados con el propósito de evitar posibles
errores o desviaciones de los procedimientos y normas establecidos (Dirección por
Excepción). En caso de ocurrir un error, suelen aplicar acciones correctivas. Esta
dimensión tiene una forma activa (prevenir para que los errores no ocurran) y una
forma pasiva (actuar cuando el error ya ocurrió).
Además, los mismos autores afirman que el enfoque de liderazgo
transformacional se manifiesta a través de un modelo denominado Liderazgo de
Rango Completo, el cual contempla además de las dimensiones del liderazgo
transformacional y transaccional, una última dimensión denominada liderazgo Laissez
Faire. El liderazgo laissez faire es la dimensión más negativa dado que este tipo de
líderes evitan tomar decisiones, no realizan intercambios de ningún tipo para lograr
objetivos y no hacen uso de la autoridad que el rol de líder les confiere.
10
El enfoque transformacional hace una diferenciación clara entre estos tres
estilos de liderazgo: transformacional, transaccional y laissez faire; los cuales se
explicarán en detalle a continuación.
Liderazgo Transformacional
Bass define este tipo de liderazgo a partir de los efectos que produce el líder sobre sus
seguidores. Los líderes transformacionales provocan cambios en sus seguidores a
partir de concientizarlos acerca de la importancia que cobran los resultados obtenidos
al realizar las tareas asignadas. Además el líder incita a que los seguidores
trasciendan sus intereses personales en virtud de los objetivos de la organización.
Esto genera confianza y respeto de parte de los adeptos y son motivados a lograr más
de lo originalmente esperado (Castro, et al., 2007).
Las relaciones al interior del liderazgo transformacional, se producen a través
de cuatro procesos de influencia o atributos claves, denominados: Carisma,
Inspiración, Estimulación Intelectual y Consideración Individualizada, los cuales se
presentan a continuación.
Carisma.
El Carisma, se refiere a las conductas desplegadas por el líder, que se convierten en
modelos a seguir para sus subordinados. El líder es respetado, admirado y tiene la
confianza de quienes le siguen, siendo modelos de identificación e imitación (Bass y
Riggio, 2006).
En ese sentido, para logar admiración, el líder debe expresar su integridad y
demostrar elevados estándares morales; así mismo, demostrar autoconfianza, generar
lealtad y compromiso, comportarse de forma honesta y producir satisfacción en los
seguidores.
Bass, B. (1990, p.188) menciona las siguientes características de un líder
transformacional que practica el carisma, a saber:
Proyectan una presencia confiable, de manera que sus seguidores confían
plenamente en ellos para satisfacer sus necesidades.
Exhiben altos niveles de expresividad emocional, autoconfianza, autodeterminación
y libertad de conflictos internos.
Son elocuentes, hacen uso de mensajes simples, su tono de voz es cautivante,
mantienen contacto visual directo, mostrándose relajados utilizando una
comunicación no verbal por medio del contacto físico y expresiones faciales
agradables.
11
Inspiración.
La Inspiración se refiere a las diferentes maneras en que el líder transformacional
motiva e inspira a sus seguidores proporcionándoles significados y desafíos a su
trabajo, despertando el espíritu de equipo, entusiasmo y optimismo, creando y
comunicando expectativas, de manera que los seguidores se comprometen con una
visión compartida (Bass y Riggio, 2006).
Bass, B. (1990, p.207) refiere como comportamientos del líder transformacional
que promueve la inspiración, los siguientes:
Entrega el significado de la organización a sus seguidores utilizando el lenguaje,
rituales y otros discursos simbólicos; asimismo les proporciona un propósito
colectivo que servirá de referencia para su accionar.
Utiliza una serie de representaciones o símbolos que actúan como estrategias para
comprender y dar sentido de manera consciente o inconsciente a la organización o
ambiente donde se desenvuelven, proveyendo mensajes que puedan inspirar a los
seguidores. El líder justifica sus acciones utilizando historias, ceremonias,
conferencias y accesorios.
Realiza un adecuado manejo de impresión, lo que implica acciones para mantener
una deseada impresión sobre sí mismo en sus seguidores. Esas impresiones
pueden afectar cuanto son estimados por los demás y por lo tanto determinan el
éxito que puedan lograr al influenciar a sus seguidores.
Crea altas expectativas respecto al desempeño de sus seguidores. El líder les
expresa lo que espera de ellos, en términos de altos estándares de desempeño, lo
cual lleva a los seguidores a comportarse en forma consistente con tales
expectativas, aumentando la probabilidad del logro de objetivos.
Imagina un estado organizacional futuro deseado y óptimo, mostrando a los
seguidores la manera de lograrlo, para lo cual utiliza su creatividad.
Estimulación intelectual.
La Estimulación Intelectual se refiere a que los líderes transformacionales estimulan el
esfuerzo de sus seguidores para ser más creativos e innovadores, ayudándolos a
cuestionar supuestos, replanteando los problemas que se presenten mediante el
cuestionamiento de suposiciones, aproximando nuevas ideas y perspectivas a
problemas antiguos; no se critican las ideas antagónicas mucho menos en
público.(Bass y Riggio, 2006).
Bass, B. (1990, p.216) identifica las siguientes características de un líder que
efectúa la Estimulación Intelectual:
12
Propicia que los seguidores sean innovadores y creativos a la hora de solucionar
los conflictos y problemas que se presentan. Para lograrlo, dispone a sus
seguidores a focalizarse en lo sustantivo, ignorando lo irrelevante.
Motivan que los seguidores traduzcan sus capacidades, habilidades y destrezas en
acciones destinadas a resolver problemas.
Posee habilidades intelectuales superiores a sus seguidores. Esto le permite
presentar sus ideas de forma entendible, de manera que se logre el cambio
deseado sin generar disconformidad ni resistencia.
Consideración individualizada.
La Consideración Individualizada se refiere a la orientación que el líder tiene hacia las
personas, prestando atención a las necesidades de logro y crecimiento de cada uno
de sus seguidores de acuerdo con sus necesidades y capacidades. El líder actúa
como entrenador de los seguidores, desarrollando empatía con los mismos,
valorándolos como seres humanos (Bass y Riggio, 2006).
Algunas características del líder transformacional que pone en práctica la
Consideración Individual, son:
Percibe a sus seguidores como personas importantes, recordando sus
conversaciones anteriores y estando consciente de las preocupaciones de cada
uno de sus subordinados.
Se preocupa de que cada uno de sus seguidores se mantenga informado de lo que
sucede en la organización, es decir, los hace sentir participes del desarrollo
organizacional, escuchando sus propuestas y aclarando sus dudas.
Reconocen las necesidades, motivaciones y deseos de cada seguidor y saben
cómo utilizarlas efectivamente.
Identifican y desarrollan el potencial de sus seguidores respecto a su trabajo y a
las futuras posiciones que pueden llegar a ocupar.
Liderazgo Transaccional
El Liderazgo Transaccional hace referencia a la transacción o intercambio que tiene
lugar entre los líderes, colegas y los seguidores. Este intercambio se produce cuando
el líder discute y pacta acuerdos con los seguidores, especificando las condiciones y
recompensas que éstos recibirán si cumplen los acuerdos (Bass y Riggio, 2006).
Asimismo, Bass manifiesta que el liderazgo transformacional es en alguna
manera una expansión del liderazgo transaccional, puesto que la teoría de Burns, que
se manejaba hasta entonces, manifestaba que tanto el liderazgo transformacional
como el liderazgo transaccional eran dos extremos de una misma y única dimensión
13
del liderazgo. Sin embargo, Bass descubre que en realidad se trataban de dos
dimensiones independientes, pues un líder podría presentar una de ellas, otro líder
podría presentar varias o ninguna; es decir, el liderazgo transaccional es una forma
diferente (Sashkin y Rosenbach, 1996).
Las dinámicas implicadas en el liderazgo transaccional, se realizan a través de
dos procesos denominados: Recompensa Contingente y Dirección por Excepción, los
cuales se presentan a continuación.
Recompensa Contingente.
La Recompensa Contingente consiste en la interacción entre el líder y seguidor guiada
por intercambios recíprocos. El líder identifica las necesidades de los seguidores y
realiza una transacción entre las necesidades del grupo y las de cada persona.
Recompensa o sanciona en función del cumplimiento de los objetivos (Castro, et al.
2007).
Las recompensas toman la forma de felicitaciones, promociones o
reconocimiento público por desempeño sobresaliente y las sanciones se ven en forma
de multas, suspensiones o pérdida de apoyo del líder.
Dirección por Excepción.
La Dirección por Excepción consiste en que el líder realiza acciones correctivas
únicamente cuando ocurren fallas o desviaciones en las conductas de los seguidores.
(Bass, 1990). En general las intervenciones son negativas y de crítica para que los
objetivos no se desvíen de su curso (Castro, et al. 2007).
Existen dos tipos de Dirección por Excepción: activa y pasiva. En su forma
activa, el líder busca desviaciones de los procedimientos establecidos y emprende
acciones cuando identifica alguna irregularidad. En la forma pasiva, los líderes sólo
intervienen cuando surgen problemas específicos o cuando creen que sus
subordinados no han seguido los procedimientos previamente establecidos (Sashkin y
Rosenbach, 1996).
Liderazgo Laissez Faire
El liderazgo laissez faire supone una ausencia de de liderazgo y es por definición el
más inactivo el líder no toma decisiones, sus acciones son demoradas, las
responsabilidades son ignoradas y la autoridad no se utiliza (Bass y Riggio, 2006).
El líder laissez faire deja actuar libremente a los seguidores sin ningún tipo de
control, por lo que se asemeja al líder que practica la dirección por excepción; sin
embargo, en ésta última, el líder permite al seguidor realizar su trabajo de la forma en
que ambos han acordado, hasta que surgen problemas; momento en el cual, el líder
14
interviene para hacer correcciones. Los líderes laissez faire en cambio, no asumen
reacción alguna ni antes ni después de ocurrido el problema. Por tal motivo se
considera como un liderazgo ineficaz (Castro, et al. 2007).
Bass, B. (1990, p.559) señala que la legítima autonomía de los seguidores
puede tener efectos positivos, pero que no se debe confundir esta autonomía con el
ejercicio del liderazgo laissez faire, en la cual la productividad, la cohesión y la
satisfacción de los seguidores se ve mermada.
Para Fishman, D. (2005) el liderazgo laissez faire es confundido también con el
llamado empowerment o „dar poder‟, puesto que se piensa que es síntoma de
modernidad dar poder a los subordinados para que trabajen solos. Sin embargo
existen diferencias marcadas entre ambos, puesto que el líder que hace empowerment
delega poder paulatinamente, su meta es lograr que los seguidores actúen de manera
independiente; para ello elabora una estrategia, entregándoles información necesaria
para facilitar el trabajo; además comparte la misma visión. En cambio, el líder laissez
faire otorga autonomía pero sin delegar el poder.
La inactividad del líder laissez-faire, su deseo de no aceptar responsabilidad,
dar direcciones, ni entregar apoyo se ha relacionado consistentemente en forma
negativa a productividad, satisfacción, y cohesión grupal. Según las investigaciones,
es el liderazgo menos efectivo.
Liderazgo y género
Antes de ingresar propiamente al tema de liderazgo es pertinente diferenciar dos
conceptos que son importantes y que precisan ser delimitados: sexo y género.
El sexo es el conjunto de características físicas, biológicas con las que nacen
los hombres y mujeres; que incluyen anatomía, fisiología y sistema hormonal, siendo
éstas naturales e inmodificables; mientras que el género hace referencia al conjunto
de características psicológicas y culturales, socialmente asignadas a las personas,
tanto respecto de su subjetividad como de los roles a desempeñar, las cuales son
modificables en el tiempo.
Los roles de género son comportamientos aprendidos en una sociedad, que
hacen que sus miembros perciban como masculinas o femeninas ciertas actividades,
tareas y responsabilidades, y las jerarquicen y valoren de manera diferenciada. Por
tanto, varían de una sociedad a otra. (Poblete, M., García, A. y Pereda, V., 2004)
Estos aprendizajes culturales hacen suponer que toda persona debe encajar en
una categoría, lo que además produce una distorsión de la realidad en que muchas
personas tienden a valorar una categoría como superior a la otra. En el caso de
15
género muchos estudios documentan la variedad de maneras como masculino ha sido
valorado como superior a femenino. Estas actitudes prejuiciosas y discriminatorias han
perjudicado a la sociedad en general, limitando la manera en que cada ser humano
puede contribuir a partir de sus talentos personales (Castro, et al. 2007).
Estas actitudes también se observan en el ámbito organizacional, donde el
acceso a los puestos de líderes esta históricamente asignado al género masculino,
esta diferencia a favor de los hombres suele explicarse utilizando la metáfora del techo
de cristal, la cual hace referencia a que existen barreras invisibles pero efectivas que
permiten a las mujeres avanzar solo hasta un determinado nivel en la escala jerárquica
de las organizaciones, además de la existencia de expectativas sociales que son
depositadas en las mujeres y que perjudican su acceso a los puestos de liderazgo.
A continuación resumiremos un extracto de investigaciones referidas a las
barreras que dificultan el acceso de las mujeres a las posiciones de liderazgo, cada
una de las cuales tiene su sustento en investigaciones realizadas entre 1992- 2002 y
que aparecen en Castro, et al. (2007, p.74).
Barreras organizacionales:
Consisten en prácticas que colocan a las mujeres en desventaja en comparación con
sus colegas hombres igualmente capacitados. Algunas de estas barreras son:
Exigencia de altos estándares de rendimiento y esfuerzo hacia las mujeres, en
comparación con los hombres.
Existencia de culturas corporativas hostiles, cuyos valores y normas desalientan el
equilibrio entre altas aspiraciones de desarrollo de carrera con obligaciones no
laborales. Requieren que las mujeres logren resultados más ambiciosos con menos
recursos.
Existencia de prejuicios y discriminación, reflejados en la tendencia a preferir
trabajar e interactuar con personas que son similares tanto actitudinal como
demográficamente.
Falta de apoyo y reconocimiento hacia las mujeres.
Falta de oportunidades de desarrollo para las mujeres.
Barreras interpersonales:
Consisten en obstáculos que se les presentan a las mujeres en el contexto laboral,
más específicamente en las relaciones de trabajo. Algunas de estas barreras son:
Existencia de prejuicios masculinos, basados en estereotipos y preconceptos.
Falta de apoyo interpersonal y emocional en sus carreras.
Exclusión de reuniones informales.
16
Barreras personales:
Consisten en circunstancias de la vida personal de las mujeres y/o en la falta de
determinados conocimientos que les impiden progresar en sus carreras. Algunas de
estas barreras son:
Falta de habilidades sociales y políticas.
Conflicto entre responsabilidades hogareñas y laborales.
En cuanto a la temática de la presente investigación se pueden resaltar los
estudios realizados en España por Cuadrado, I., Molero, F. y Navas, M. (2003)
quienes publican su investigación en la revista Acción Psicológica, cuyo objetivo fue
comprobar si hombres y mujeres líderes perciben que adoptan diferentes estilos de
liderazgo. Se incluyen los estilos más investigados desde la perspectiva psicosocial:
autocrático-democrático, orientación a la tarea-orientación a las relaciones y
transformacional-transaccional. Asimismo, se pretende comprobar si las relaciones
existentes entre los comportamientos auto percibidos referidos a estos estilos son
diferentes según el género y determinar si existen diferencias de género con respecto
a la eficacia y satisfacción que los líderes perciben que consiguen con los estilos de
liderazgo en los que se autoevalúan. La muestra de la investigación fue constituida por
118 personas (65 hombres y 53 mujeres) que ocupaban puestos de responsabilidad
en distintas organizaciones españolas que respondieron un cuestionario en el que se
incluían todas estas variables. Los resultados muestran que, en general, hombres y
mujeres perciben que adoptan similares estilos de liderazgo, pero las relaciones entre
ellos y los estilos que predicen los resultados organizacionales son diferentes en cada
caso. Así, en el caso de las mujeres, a diferencia de los hombres, existen elevadas
relaciones entre factores de liderazgo transformacional Estimulación Intelectual e
Inspiración, considerados buenos estilos de liderazgo. La única diferencia encontrada
en el trabajo se produce en el factor transaccional Recompensa Contingente, en el que
las mujeres se asignan puntuaciones superiores a los hombres Asimismo, en el caso
de las mujeres los estilos transformacionales de liderazgo son buenos predictores, en
mayor medida que en el de los hombres, de las variables de resultado.
Asimismo, existe un estudio meta-analítico sobre diferencias de género
respecto al enfoque transformacional de Bass desarrollado por Eagly, Johannesen-
Schmidt y Van Engen (2003) citados en Castro, et al. (2007).
“analizaron 45 estudios comprendidos entre los años 1985 y 2000.
Dichas investigaciones fueron realizadas en su gran mayoría en
grandes empresas (58%) pertenecientes principalmente a Estados
17
Unidos (53%) y en las cuales los líderes eran fundamentalmente de
género masculino (65%). Gran parte de los estudios emplearon como
técnica de evaluación el MLQ…
Según estos datos, las mujeres estarían más orientadas a un estilo
transformacional respecto de los hombres. Las mujeres destacaron
especialmente en la característica Carisma. Asimismo las mujeres
obtuvieron mejores resultados en la dimensión recompensa contingente
correspondiente al liderazgo transaccional. Los hombres por su parte,
tendieron a obtener resultados más altos en la dimensión Dirección por
excepción, correspondiente al liderazgo transaccional, y en laissez faire.
(p.77)
Los anteriores estudios han sido desarrollados en todo tipo de organizaciones,
sin embargo se debe resaltar una investigación realizada por el propio Bernard Bass
presentado en Ramos, M. (2005), dicho estudio se realizó en Nueva Zelanda con una
muestra de líderes directivos de ambos sexos del ámbito educativo, evaluados por los
subordinados aplicando el Cuestionario Multifactorial de Liderazgo (MLQ) y obtuvo que
las mujeres obtenían puntuaciones más altas que sus colegas hombres en los cuatro
componentes del liderazgo transformacional, vale decir en Carisma, Inspiración,
Estimulación Intelectual y Consideración Individualizada. Los hombres a su vez
resaltaban en Dirección por Excepción.
Estos estudios demostrarían que las mujeres se adaptarían mejor en
actividades que implican el liderazgo transformacional, que como ya referimos, es el
enfoque que obtiene mejores resultados en las organizaciones educativas, esto
amerita un cambio de visión que afortunadamente en los últimos tiempos se viene
dando principalmente en el mundo occidental con el acceso de la mujer al mercado
laboral y consecutivamente a puestos de liderazgo.
Antecedentes
Son escasas las referencias de investigaciones referidas al liderazgo transformacional
en el ámbito educativo que tomen en cuenta al docente; ahora bien, se pudo obtener
información acerca de dos investigaciones internacionales que se enfocaban en el
liderazgo transformacional de docentes, las cuales se presentan a continuación:
En Venezuela, Carrera, B. (2002) publica su investigación en la revista
Investigación y Postgrado, cuyo objetivo fue determinar las tendencias predominantes
en el tipo de liderazgo de los docentes de la I etapa de Educación Básica y proponer
18
un nuevo cuestionario para la evaluación del liderazgo. La población estuvo
constituida por las maestras y alumnos del 3° grado A y B del colegio María
Inmaculada, a quienes se aplicó una adaptación del instrumento de Bass y Avolio que
permite discriminar entre tres constructos: líder transformacional, líder transaccional y
el liberal o laissez faire. El estudio se ubica dentro de una investigación de campo y
su diseño se orienta a un estudio de casos. Se encontró mayor frecuencia de
conductas relacionadas con la presencia de un maestro líder transformacional y se
precisaron como rasgos esenciales del mismo los siguientes: genera confianza y
respeto (de acuerdo con la opinión de los niños) e inspira compromisos (de acuerdo
con la opinión de las maestras). Ambas características se corresponden con las de un
líder transformacional efectivo.
En Venezuela, Gonzales, O. (2008) publica su investigación en la revista
Multiciencias, cuyo objetivo fue determinar el liderazgo predominante en los docentes
de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad del Zulia, tomando una
muestra de 160 individuos, entre personal administrativo y estudiantes universitarios
pertenecientes a la Escuela de Arquitectura, a quienes se les administró un
cuestionario basado en los trabajos de investigación de Bass acerca del liderazgo
transformacional. La investigación corresponde a un diseño descriptivo, no
experimental, transversal, bajo un enfoque epistemológico empirista inductivo. Se
encontró que el liderazgo predominante en los docentes es el transformacional, ya que
el porcentaje más alto, un 75% de la población, demuestra que se desempeñan de
acuerdo a las características postuladas por este modelo.
No se pretende desconocer las evidencias empíricas que existen del liderazgo
transformacional en los ámbitos educativos, relacionados con el liderazgo directivo;
razón por la cual también se consideran dichos estudios, de manera que se pueda
establecer una comparación y contraste con los resultados que se obtengan en la
presente investigación. Así en el ámbito internacional podemos destacar que:
En Brasil se realiza la investigación de Severo, L. (1999) quien presenta su
tesis en la universidad de Barcelona, cuyo objetivo fue comprender el papel del
liderazgo directivo y su influencia en el grupo de trabajo, analizando algunas variables
organizativas educativas y psicosociales en los cursos de graduación en educación
física en las universidades del Estado de Paraná-Brasil. La muestra de la
investigación fue constituida por 96 profesores de graduación en educación física
pertenecientes a 10 universidades del Estado de Paraná, 4 privadas y 6 públicas. Los
sujetos de la muestra se dividieron en 39 profesores de U. privadas y 57 de U.
19
públicas, a quienes se aplico el cuestionario de liderazgo de Bass 1988. El estudio se
ubica dentro de una investigación descriptiva. Se evidenció una puntuación más
elevada en liderazgo educativo transformacional que transaccional y no liderazgo. Los
profesores de U. privadas consideran que sus directivos poseen un grado de
significación estadística superior en las dimensiones de carisma, inspiración y
dirección por contingencia.
En España, Maureira, O. (2004) publica su investigación en la Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE),
cuyo objetivo fue establecer un modelo causal de los efectos del liderazgo
desarrollado por el director sobre la eficacia en los centros escolares, teniendo como
variables la colaboración como participación y la satisfacción con el trabajo en el
centro. La muestra obtenida aproximadamente 750 profesores y directivos de
alrededor de 60 centros escolares de primaria y secundaria, a quienes se les
administró un cuestionario basado en el modelo de liderazgo transformacional de
Bass, denominado Cuestionario Multifactorial sobre Liderazgo Educacional (CLM). La
investigación es de tipo no experimental, correlacional y ex post-facto. Se concluyó
que la dimensión Consideración Individual tiene efectos directos sobre la satisfacción,
además que la dimensión Inspiración, Estimulación Intelectual y Carisma tienen
efectos directos sobre la colaboración. Del mismo modo, la colaboración tiene efectos
directos sobre la satisfacción y sobre la eficacia percibida. Finalmente, las
dimensiones del liderazgo Inspiración y Carisma son las que poseen efectos
estadísticamente significativos a través de la vía de la colaboración, sobre la eficacia
percibida.
En Chile se realiza la investigación de Thieme, C. (2005) quien presenta su
tesis en la universidad de Barcelona, cuyo objetivo fue determinar si el estilo del
liderazgo ejercido por el director de una escuela primaria tiene una influencia directa
en el desempeño de los docentes y si es un factor determinante de la eficacia de esta
institución. La muestra de la investigación fue constituida por 206 profesores de de 37
instituciones de educación primaria estatales y privadas de la I región de Chile, a
quienes se aplicó la última versión del cuestionario desarrollado por Bass y Avolio
2000, denominado MLQ-5X. El estudio tiene una metodología correlacional, que
presenta algunas conclusiones como que la exhibición de estilos de liderazgo activos
conduce a mejores niveles de satisfacción y eficacia. Además, la dimensión Carisma
del estilo de liderazgo del director correlaciona significativamente con la eficiencia
técnica y logro académico del centro. Finalmente, los profesores de escuelas
20
particulares subvencionadas perciben a sus directores con mayor Carisma, Inspiración
y Dirección por Excepción Activa que sus pares de escuelas dependientes del
municipio.
A nivel nacional, se tuvo acceso a un estudio actual que recogía la teoría del
liderazgo transformacional pero referido al personal directivo y otro estudio referido a
los estilos de liderazgo del docente pero visto desde el enfoque conductual, que se
consideran importantes dada su concordancia con la variable y la metodología
empleada en la presente investigación. Así se puede mencionar a:
Sánchez, A. (2010) quien presenta su tesis en la Pontificia Universidad
Católica del Perú (PUCP), cuyo objetivo fue determinar las características del
liderazgo transformacional en las directoras en las instituciones de Educación Inicial
de Collique e identificar las categorías predominantes del liderazgo transformacional
en las directoras. La muestra estuvo constituida por 5 directoras y 32 docentes
pertenecientes a 5 instituciones de Educación Inicial, que respondieron a un
cuestionario basado en el enfoque transformacional de Bass validado en España por
Bernal Agudo. La metodología empleada fue descriptiva; se concluyó que en cuatro
directoras existen características del liderazgo transformacional, predominando en
ellas las categorías de Inspiración, Consideración Individual y Carisma; todos estos
resultados desde la percepción docente y de las mismas directoras.
Gonzales, A. (2010) presenta su tesis en la Pontificia Universidad Católica del
Perú (PUCP), cuyo objetivo fue describir el estilo de liderazgo de los docentes de una
institución educativa pública, desde la perspectiva del personal jerárquico y de los
mismos docentes, tomando como muestra a 3 directivos y 20 docentes nombrados, a
quienes de aplicó una encuesta elaborada por el propio investigador, la cual evaluaba
3 variables: el estilo de liderazgo carismático, el participativo y el autoritario. La
metodología empleada corresponde a una investigación de tipo descriptiva, llegándose
a las siguientes conclusiones: los docentes poseen diferentes estilos de liderazgo,
asumen un liderazgo carismático cuando se trata de establecer relaciones sociales
pero asumen un liderazgo autoritario ante el manejo de conflictos, todo esto desde la
percepción tanto de docentes como de directivos.
Problema de investigación
Los estudios a nivel global en materia de calidad educativa desarrollados en los
últimos años destacan la relación existente entre el liderazgo docente y la eficacia
escolar, en ese sentido, se resalta el aporte de la investigación internacional de Murillo
(2007) cuyo tema es la eficacia escolar en Iberoamérica, donde se plantea:
21
Desde mediados de los años ochenta, la investigación sobre eficacia
escolar reconoció la importancia de tener en cuenta el nivel de aula para
obtener una imagen global de los factores de eficacia. Así, se volvió la
mirada a la línea de investigación de eficacia docente, cuyo objetivo era
conocer los rasgos, actitudes y comportamientos de los docentes que
parecían tener un efecto beneficioso en el desarrollo de los alumnos.
Desde entonces, ambas líneas –eficacia docente y eficacia escolar–
trabajan de forma conjunta, hablándose incluso de eficacia educativa
como un término más adecuado. (p.31)
Además, el Centro de Planificación Educativa para América Latina (2003)
citado por Gonzales (2008) plantea que:
(…) el éxito en las instituciones educativas dependerá de la medida que
se fomente la excelencia individual, y esto sólo se logrará cultivando un
sofisticado tipo de destreza social: la competencia del liderazgo; dicha
competencia capacita al docente para movilizar grupos de personas
(alumnos, empleados y docentes) con el propósito de mejorar la calidad
de la enseñanza, manteniendo las organizaciones educativas libres de
la mediocridad caracterizada por conflictos burocráticos y luchas de
poder (p.39).
En este sentido, la función docente se presenta como una tarea variada y
compleja que desafía el profesionalismo de los profesores, motivándolos a ejercer un
liderazgo que les permita guiar, motivar y movilizar a los demás participantes del
proceso de enseñanza-aprendizaje, para promover aprendizajes significativos en sus
alumnos y que éstos logren alcanzar su pleno desarrollo personal.
Entonces, resulta claro que un docente por el hecho de dirigir un grupo de
seres humanos, se constituye en referente inmediato de su grupo de alumnos, de los
padres de familia de éstos, de otros profesores de su propia institución educativa y de
la comunidad en general. En otras palabras el docente debe ser un líder de su escuela
y de su comunidad.
La realidad educativa peruana evidencia una carencia en este aspecto, puesto
que la formación inicial de los docentes tanto en facultades de educación como en
institutos pedagógicos no contempla en su plan de estudios curso alguno de liderazgo
o formación de líderes como sí lo tienen los países desarrollados, en los cuales se
22
llevan a cabo programas o cursos a nivel universitario referidos al liderazgo escolar
(Pont, et al., 2009: p.133).
Más aún, en el Proyecto Educativo Regional (PER) de la región Callao, se
plantea como la primera característica del perfil ideal del docente chalaco el de ser un
líder. Por tanto, se debe identificar el modelo de líder que caracteriza a los docentes
de la región, vale decir, conocer el estilo de liderazgo que éstos adoptan, tomando
como referencia el enfoque transformacional que es considerado como el más
adecuado para los ámbitos educativos (Leithwood, et al., 1999). Si lo que busca el
sistema educativo es eficacia, entendida como consecución de objetivos, el docente
cumple un rol importante y el liderazgo que éste ejerza es vital para conseguir los
resultados esperados; por tal motivo se hace necesario conocer la percepción del
docente respecto al liderazgo que él ejerce al interior de las instituciones educativas
de la Región Callao.
Por todo lo expresado, se enuncia el problema de la presente investigación en
los siguientes términos:
¿Cuál es el estilo de liderazgo predominante en los docentes del nivel
secundaria de la Red Educativa N° 6 de la Región Callao?
Objetivos
Objetivo General
Establecer el estilo liderazgo predominante en los docentes del nivel secundaria de la
Red Educativa N° 6 de la Región Callao.
Objetivos Específicos
Identificar los niveles de dominio de los docentes en el estilo de liderazgo
transformacional.
Identificar los niveles de dominio de los docentes en el estilo de liderazgo
transaccional.
Identificar los niveles de dominio de los docentes en el estilo de liderazgo laissez
faire.
Clasificar los estilos de liderazgo que poseen los docentes según su género.
Clasificar los estilos de liderazgo que poseen los docentes según la institución
educativa a la que pertenecen.
23
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación
La presente investigación corresponde a una metodología no experimental de tipo
descriptiva, de diseño descriptivo simple. Los estudios descriptivos tienen el propósito
básico de describir situaciones eventos y hechos, decir cómo son y cómo se
manifiestan (Bisquerra, R., 2004). En ese sentido, lo que se persigue es conocer y
describir el estilo de liderazgo que poseen los docentes.
La estrategia desde la perspectiva del momento en que se recogen los datos,
es de tipo transversal, ya que sólo se ha considerado la información dada por los
docentes a través de cuestionarios en un instante.
Además, el método de investigación corresponde a un diseño descriptivo
simple, en tanto no se pretende relacionar la variable estudiada.
Variables
La variable sustantiva en la investigación es la siguiente: Estilos de liderazgo.
Esta variable se desagrega en tres dimensiones conformadas por los tres
estilos de liderazgo planteados por la teoría del liderazgo transformacional: estilo de
liderazgo transformacional, estilo de liderazgo transaccional y estilo de liderazgo
laissez-faire.
Estilos de liderazgo
Definición Conceptual:
Para Castro, et al. (2007, p.76) “Los estilos de liderazgo son entendidos como
patrones relativamente estables de conductas desplegadas por quienes son
considerados líderes. A pesar de que éstos varíen sus conductas de acuerdo a las
particularidades de la situación, suelen presentar maneras típicas de interactuar con
superiores y subordinados”.
Según Oltra, et al. (2005, p. 251) “Los estilos de liderazgo son los diversos
patrones que prefieren los lideres para el proceso de influir en los trabajadores y
dirigirlos”.
Para efectos de la presente investigación se definen los estilos de liderazgo
como patrones relativamente estables de conducta, desplegadas por quienes son
considerados líderes en su interacción con sus seguidores.
Definición Operacional:
Los estilos de liderazgo son patrones de comportamiento que se evidencian por los
puntajes obtenidos respecto al carisma, la estimulación intelectual, la consideración
24
individual, la inspiración, la recompensa contingente, la dirección por excepción y el
no liderazgo en los docentes sometidos a evaluación a través del Cuestionario de
Estilos de Liderazgo (CELID-A).
Estilo de liderazgo transformacional
Se define al líder transformacional como aquel que promueve el cambio e innovación
en la organización a partir de concientizar a los seguidores para que trasciendan sus
intereses personales en virtud de los objetivos de la organización. Actúa básicamente
a través del carisma, sintetizando la información del medio y promoviendo la cohesión
del grupo (Castro, et al., 2007).
El estilo de liderazgo transformacional está constituido por cuatro
subdimensiones según la teoría de Bass, los cuales se definen a continuación:
Carisma:
Es aquella que implica respeto por el líder que quiere ser imitado y que formula altos
niveles de expectativa en sus seguidores (Nader, M. y Sánchez, E., 2010).
Inspiración:
Es aquella que implica el grado en que el líder involucra a sus seguidores proveyendo
una visión de futuro, objetivos y propósito (Nader, M. y Sánchez, E., 2010).
Estimulación intelectual:
Es aquella que se da cuando el líder favorece la resolución de tareas de forma creativa
o alternativa a los métodos tradicionales (Nader, M. y Sánchez, E., 2010).
Consideración individualizada:
Consiste en el apoyo que se brinda al seguidor, prestando importancia a sus
necesidades de desarrollo personal (Nader, M. y Sánchez, E., 2010).
Estilo de liderazgo transaccional
Se define al líder transaccional como aquel que se basa en el intercambio de
promesas y favores con su seguidor. El líder transaccional negocia “transacciones”
para conseguir los objetivos de la organización (Castro, et al., 2007).
El estilo de liderazgo transaccional está constituido por dos subdimensiones
según la teoría de Bass, los cuales se definen a continuación:
Recompensa contingente:
Es aquella interacción entre líder y seguidor guiada por intercambios recíprocos. El
líder identifica las necesidades de los seguidores y realiza una transacción entre las
propias del grupo y las de cada persona. Recompensa o sanciona en función del
cumplimiento de objetivos (Nader, M. y Sánchez, E., 2010).
25
Dirección por excepción:
Es cuando el líder interviene solo si hay que hacer correcciones o cambios en las
conductas de los seguidores. En general las intervenciones son negativas y de crítica
para que los objetivos no se desvíen de su curso (Nader, M. y Sánchez, E., 2010).
Estilo de liderazgo laissez-faire
Se define al líder laissez-faire como aquel que presenta ausencia de liderazgo, evita
tomar decisiones, no tiene responsabilidad y no usa su autoridad (Castro, et al., 2007).
Operacionalización de la Variable
26
Tabla 1:
Dimensiones e indicadores de los estilos de liderazgo
VARIABLE DIMENSIÓN SUBDIMENSIÓN INDICADORES ÍTEMS
Estilos de liderazgo
Estilo de
liderazgo
transformacional
Carisma
Se siente orgullo y respeto al trabajar con el líder.
3, 21
Se confía en la capacidad del líder.
33, 34
Inspiración
Se tiene recursos para motivar.
19, 22, 24
Estimulación intelectual
Se utiliza la creatividad para enfocar los problemas. 4, 25, 30
Se utilizan los problemas como una oportunidad para aprender. 23, 28
Se fomenta el razonamiento y la argumentación. 15, 29
Consideración individualizada
Se apoya a aquellos que más lo necesitan.
13, 14, 17
Estilo de
liderazgo
transaccional
Recompensa contingente
Se está dispuesto a negociar con los seguidores.
10, 11, 16
Se acuerda lo que se espera de los seguidores y lo que podrán obtener ellos.
8, 12
Dirección por excepción
Se evita intervenir en el trabajo de los seguidores. 5, 7
Se interviene sólo cuando no se consiguen los objetivos. 9, 26
No se hacen cambios mientras las cosas marchan bien. 2, 18
Estilo de
liderazgo
laissez faire
No se influye en el rendimiento de los seguidores. 1
No se involucra en el trabajo de los seguidores. 20, 31
Se está ausente cuando se le necesita. 6, 27, 32
Los indicadores e ítems para los estilos de liderazgo están basados en el Cuestionario
de Estilos de Liderazgo (CELID-A) propuesto por Castro, et al. (2007).
27
Participantes
Los participantes del presente estudio son docentes que trabajan en el distrito de
Callao, de acuerdo a los datos del Censo Nacional XI Población y VI Vivienda del
Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) realizado el año 2007, la Región
Callao contó con un total de 876 mil 877 habitantes. El continuo proceso de
crecimiento urbano en los últimos años ha ocasionado que en el 2007 ya no se
considere el ámbito rural en todo el territorio político administrativo de la Región
Callao.
En el ámbito distrital, los resultados del Censo Nacional 2007 muestran que el
Callao es el distrito con mayor número de habitantes en la Región, siendo las cifras de
415 mil 888 habitantes lo que representa 47.4% del total de la población de la Región.
Asimismo, el 43.3% del total de residentes en la Región Callao representa a
pobladores migrantes que declararon haber nacido en un lugar diferente a la Región,
provenientes principalmente de Lima, Piura, Ancash y Lambayeque.
La tasa de analfabetismo asciende a 1.6% y para el año 2007, en la región
Callao, 2 de cada 10 personas eran pobres y las tasas de pobreza extrema y no
extrema registraron cifras de 0,3% y 18,5%, respectivamente. La región Callao es un
importante centro industrial del Perú. La alta incidencia de la actividad manufacturera
en la economía de la región Callao se sustenta fundamentalmente en la instalación de
plantas industriales (grandes y medianas), de las cuales alrededor del 83% se
concentran en la zona industrial del Callao.
Las principales actividades manufactureras son la elaboración de harina de
pescado, fabricación de llantas, calzado, fundiciones, fabricación de jabón, frigoríficos,
aserraderos, la industria textil, fabricación de fideo, astilleros y la industria pesquera.
En ese contexto se tomo como población de la presente investigación a los
docentes del nivel secundario de la Red Educativa N° 6, que ascienden a 109
docentes. Dichos docentes pertenecen a dos instituciones educativas: I.E. Los
Jazmines e I.E. Sor Ana de Los Ángeles.
La I.E. N° 5126 Los Jazmines tiene 9 años de creada, está ubicada en la
urbanización Los Jazmines, cuenta con 12 aulas. Esta institución sólo brinda servicios
en el nivel de educación secundaria en los turnos mañana y tarde. A la fecha ha
tenido 4 directores y cuenta con 35 docentes (10 hombres y 25 mujeres).
La I.E. Sor Ana de Los Ángeles tiene 25 años de creada, está ubicada en la
Ciudad Satélite Santa Rosa, cuenta con 50 aulas. En esta institución se dictan clases
28
en los niveles de educación primaria y secundaria en los turnos de mañana y tarde.
Cuenta con 74 docentes del nivel secundario (25 hombres y 49 mujeres).
La muestra de esta investigación es de tipo no probabilística e intencional, la
cual asciende a 99 docentes; con un margen de error del 3%, según la aplicación de la
fórmula:
Donde:
N = Población n = Muestra e = Margen de error
Participaron en este estudio 99 docentes (68 mujeres y 31 hombres) cuya edad
promedio fue, para el caso de las mujeres, de 42.8 años (dt 8.02) mientras que para
los hombres fue de 46.6 años (dt 8.56).
Además, el 84.8% tenía como condición laboral la de docentes nombrados,
mientras que el 15.2% restante poseían la condición de docentes contratados. En
cuanto al tiempo de servicios promedio de los docentes, este asciende a 16.49 años
(dt 7.35). Como dato adicional se menciona que la mayoría de los docentes recibió
una forma ion inicial en una universidad pública (63.6%).
Instrumento de investigación
Ficha técnica
Nombre : Cuestionario de Estilos de Liderazgo (CELID) que consiste en
una operacionalización de la teoría del Liderazgo
transformacional y deriva de la prueba MLQ (Multifactor
Leadership Questionaire) en su versión española (Morales y
Molero, 1995).
Autores : Castro Solano, Nader y Casullo.
Administración : Es autoadministrable, puede administrarse de forma individual
o colectiva.
Duración : 15 minutos.
Niveles de aplicación : El cuestionario CELID cuenta con dos formas. En la forma A
(autopercepción) el sujeto debe responder de acuerdo a su
autopercepción, es decir debe contestar sobre si mismo. En
cambio, la forma S (superior) consiste en que el sujeto
29
evaluado indique cuales de las características listadas acerca
del acto de liderar percibe en relación con un tercero superior a
él (jefe).
Finalidad : Arroja una idea acerca de estilos de liderazgo predominantes y
de las dimensiones que lo componen.
Usuarios : Se recomienda su aplicación en el ámbito educativo, clínico,
militar y empresarial.
Material de la prueba : La Prueba consta de los siguientes elementos:
- Protocolos de administración.
- Clave de corrección.
- Baremos.
- Perfiles.
Validez del instrumento.
Lugar:
Instrumento validado en Buenos Aires, Argentina el año 2004.
Muestra utilizada:
Los sujetos evaluados corresponden a población general no consultante (n=191). Eran
adultos, varones (n=108; 56%) y mujeres (n=83; 44%), que tenían en promedio 39,1
años. Se trataba de personas que tenían algún puesto de dirección y poseían personal
a cargo. El 40% (n=62) pertenecía a empresas pequeñas, el 35% se desempeñaba en
empresas medianas (n=55) y el restante 25% se desempeñaba en grandes empresas
(n=39). De acuerdo al cargo desempeñado, podemos agrupar a los participantes en
tres grupos definidos de mayor a menor categoría ocupacional. El 46% eran
funcionarios, directivos y/o profesionales (se trataba de la categoría ocupacional más
alta, n=77). El 27% eran jefes de nivel intermedio, supervisores y bancarios calificados
(n=46). El 27% restante (n=45) se trataba de comerciantes, cuentapropistas y
docentes. Todos los participantes residían en la ciudad de Buenos Aires y el
conurbano bonaerense.
Sobre la base de los resultados obtenidos en esta muestra de sujetos se
calcularon los percentiles correspondiente a la forma (A) Autopercepción y forma (S)
Percepción Superior, del instrumento CELID.
Análisis factorial exploratorio:
Se analizó la estructura factorial del Cuestionario de Estilos de liderazgo (CELID). Se
partió de una versión de 70 ítems. Como primer paso se analizó la correlación entre
30
cada ítem y la escala para la que había sido originalmente diseñado con el propósito
de homogeneizar el contenido de las mismas y conservar los elementos que dieran
por resultado una mejor fiabilidad, por lo tanto, los ítems con correlaciones ítem-escala
baja (ґ< 0,30) fueron eliminados. Luego se llevo a cabo un análisis factorial de
componentes principales con rotación Varimax de sus elementos. El proceso fue
llevado a cabo de forma iterativa, eliminándose en cada paso los ítems que tuvieran
peso similar en mas de un factor. La solución factorial final constaba de 7 factores que
explicaban el 52,25% de la varianza de las puntuaciones. Los factores resultantes
coinciden con las dimensiones teóricas propuestas por los autores de la prueba.
Análisis factorial confirmatorio:
Como paso siguiente se verificó la estructura factorial obtenida por medio del análisis
factorial confirmatorio. Se verificó la estructura para un modelo de tres factores
(liderazgo transformacional, transaccional y laissez faire). Si bien el ajuste es
aceptable, no es del todo óptimo. Se encontró que las variables latentes en el
liderazgo transformacional y el laissez faire tenían correlaciones de 0,95 (validez
convergente), posible razón del bajo ajuste del modelo de tres factores.
Aparentemente la población general no discrimina entre ambas dimensiones
del liderazgo (laissez faire y transaccional). Se registraron correlaciones bajas entre la
variable latente correspondiente al liderazgo transformacional y transaccional (ґ=0,14)
y correlaciones negativas con laissez faire (ґ = -0,36).
Validez de criterio:
Según las propuestas de Bass, se hipotetiza que si el estilo de liderazgo predominante
es transformacional y/o transaccional, esto redundara en una mayor satisfacción en el
trabajo que si predominara el estilo laissez faire. Se encontraron correlaciones
positivas y significativas entre el liderazgo transformacional y la satisfacción en el
trabajo (ґ = 0,47, p < 0,01) para el grupo de líderes en población civil (n=191).
Asimismo se encontraron correlaciones moderadamente altas entre el liderazgo
transaccional y la satisfacción laboral (ґ = 0,34, p < 0,01). Entre el estilo laissez faire y
la satisfacción no se encontró relación.
Consistencia interna:
Una vez que se dispuso de la nueva versión del Cuestionario de Estilos de liderazgo
(CELID) abreviada para la población local fue preciso verificar si se trataba de un
instrumento fiable y útil para evaluar los estilos de liderazgo según la teoría de Bass.
Para estudiar la fiabilidad de cada una de las variables latentes se calculo el
31
coeficiente alfa de Cronbach, obteniéndose fiabilidades bastante satisfactorias (entre
0,60 y 0,80) para cada una de las siete escalas.
Casuística
Los autores presentan cuatro casos –a manera de ejemplos– para la evaluación del
liderazgo utilizando el Cuestionario de Estilos de Liderazgo (CELID) tanto de la forma
A (autopercepción) como de la forma S (superior) en los diferentes ámbitos que éstos
pueden ser aplicados: el ámbito educativo, clínico, militar y/o empresarial.
Respecto al ámbito educativo, se presenta un ejemplo de evaluación del
liderazgo en un docente que se desempeña como profesor universitario en varias
universidades y en facultades vinculadas a las Ciencias Sociales. En este caso se
evaluó tanto a quien se desempeña como líder como a dos de sus subordinados.
Dichos subordinados son alumnos de una de las materias que dicta el sujeto evaluado.
Administración
En la forma A (autopercepción) el sujeto debe leer una serie de 34 afirmaciones
acerca del liderazgo y del acto de liderar e indicar cuanto se ajusta cada una de ellas
al estilo de liderar que posee. Debe responder en una escala de 1 (total desacuerdo) a
5 (total acuerdo) el grado de acuerdo con el ítem.
En el caso de haber respuestas en blanco, se devuelve el protocolo al evaluado
pidiéndole que lo complete. Caso contrario se deberá evaluar la frase en blanco con la
puntuación neutral (Ni de acuerdo ni en desacuerdo, 3 puntos).
Evaluación e interpretación
Existen tres estilos de liderazgo: transformacional, transaccional y laissez faire, La
prueba permite obtener una puntuación para cada uno de los tres estilos y para las
subdimensiones que lo componen. Por ejemplo, el estilo de liderazgo transformacional
está compuesto por cuatro subdimensiones: Carisma, Estimulación intelectual,
Inspiración y Consideración individualizada. Para calcular la puntuación del sujeto en
la subdimensión Carisma, deberán sumarse los valores que el sujeto marco en los
ítems 3, 21, 33 y 34 (ver clave de corrección en Anexos). Luego se divide la
puntuación obtenida por el número de ítems que componen la subdimensión. La
puntuación bruta conseguida se transformara en percentil, para ello se utilizará el
baremo correspondiente (ver baremos en Anexos).
Los percentiles se interpretan tomando como corte los percentiles 25 y 75. Las
puntuaciones inferiores al percentil 25 indican que el sujeto registra pobres habilidades
de liderazgo en relación con la subdimensión o el estilo evaluado. Las puntuaciones
32
superiores al percentil 75 reflejan un alto dominio de las habilidades para liderar en la
dimensión o estilo considerado.
Para calcular la puntuación bruta del estilo de liderazgo transformacional se
deberá primero obtener las puntuaciones promedio de las subdimensiones que
integran este estilo (Carisma, Estimulación intelectual, Inspiración y Consideración
individualizada). Luego se sumaran las puntuaciones de cada subdimensión y se
dividirá el valor obtenido por la cantidad de subdimensiones que componen el estilo.
Esta puntuación se convertirá a percentiles, para ello se utilizará en el baremo
correspondiente.
Idéntico procedimiento deberá seguirse con el liderazgo transaccional. Para el
liderazgo laissez faire, dado que constituye una sola dimensión integrada por 6 ítems,
se deberá seguir un procedimiento similar al de cada subdimensión.
Confiabilidad del instrumento (Prueba Piloto)
Como el Cuestionario de Estilos de Liderazgo (CELID-A) no fue aplicado antes en
nuestro país, se realizó una prueba piloto con 20 docentes del nivel secundaria cuya
labor docente se desarrollara en instituciones educativas de la región Callao, pero que
no pertenecían a la muestra de la investigación. Los resultados luego de aplicar los
procedimientos estadísticos de fiabilidad arrojaron un alfa de Cronbach igual a 0.86.
Además, se procedió de la misma manera para determinar la fiabilidad de cada
una de las dimensiones, obteniéndose para el liderazgo transformacional un alfa de
Cronbach de 0.96; para el liderazgo transaccional un alfa de Cronbach de 0.82 y para
el liderazgo laissez faire un alfa de Cronbach de 0.57; lo cual demuestra la
confiabilidad y por consiguiente la validez del instrumento en nuestro contexto (ver
anexos).
Procedimientos
Como primera acción se solicitó los permisos respectivos mediante documentos
cursados a ambas instituciones educativas, además de una entrevista con los
directores y subdirectores, donde se comunicaron los objetivos del estudio y se
coordinó la manera en que se iba a proceder para la recolección de datos.
El proceso de aplicación del instrumento de investigación se desarrolló entre
los días 23 y 27 de noviembre del año 2009. La encuesta se entregó a cada docente al
momento que éste ingresaba a la institución educativa, se le indicaba el propósito de
la investigación y la manera en que debía responder el cuestionario. Asimismo, se le
informaba que la encuesta era anónima y que el tiempo para su aplicación era de
aproximadamente 15 minutos.
33
Algunos docentes respondieron la encuesta en ese instante, otros lo hicieron al
momento de su hora libre (en el transcurso del día) y otros indicaron que lo harían a la
hora del recreo. Una vez llenado el cuestionario, se procedió a recogerlo verificando
que contengan los datos en ambas caras del instrumento y que todas las preguntas
hayan sido contestadas. Para el tratamiento de los datos se utilizó el paquete
estadístico para las Ciencias Sociales SPSS 15.0.
34
RESULTADOS
Tabla 2:
Medias de los estilos de liderazgo
Estilo de liderazgo M DE
Transformacional 4.24 0.50
Transaccional 2.88 0.60
Laissez faire 2.28 0.65
Nota: N= 99
Se observa que la media de los puntajes obtenidos por los docentes es mayor en el
estilo de liderazgo transformacional con 4.24 y la media más baja corresponde al estilo
de liderazgo laissez faire con 2.28.
Distribución de Medias
Figura 1: Estilos de liderazgo en los docentes
El estilo de liderazgo transformacional es el que predomina al comparar las medias de
los estilos de liderazgo.
4.24
2.88
2.28
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
Transformacional Transaccional Laissez faire
Pro
me
dio
Estilos de liderazgo
35
Resultados del estilo de liderazgo transformacional
Tabla 3:
Liderazgo transformacional en los docentes del nivel secundaria Red 06 Callao.
Liderazgo transformacional N %
Dominio bajo 6 6.1
Dominio medio 37 37.4
Dominio alto 56 56.6
Nota: N= 99
Se observa que el 56.6% de los docentes presentan un alto dominio en relación al
liderazgo transformacional, mientras que un 37.4% presentan un dominio medio y un
6.1% manifiestan un dominio bajo del referido estilo de liderazgo.
Distribución de Frecuencias
Figura 2: Liderazgo transformacional en los docentes
El alto dominio del liderazgo transformacional es el más representativo, para la
muestra de docentes.
6.1%
37.4%
56.6%
0
10
20
30
40
50
60
Dominio bajo Dominio medio Dominio alto
Do
ce
nte
s
Liderazgo Transformacional
36
Tabla 4:
Medias de las subdimensiones del liderazgo transformacional
Subdimensión del estilo transformacional M DE
Carisma 4.18 0.54
Inspiración 4.34 0.58
Estimulación Intelectual 4.31 0.57
Consideración Individualizada 4.13 0.71
Nota: N= 99
En la tabla se observa que la media de los puntajes obtenidos por los docentes
destaca en la subdimensión Inspiración.
Tabla 5:
Niveles de dominio de las subdimensiones del liderazgo transformacional
Liderazgo transformacional Carisma Inspiración Estimulación
Intelectual Consideración Individualizada
Dominio bajo 25 (25.3%) 4 (4.0%) 5 (5.1%) 24 (24.2%)
Dominio medio 20 (20.2%) 34 (34.3%) 54 (54.5%) 58 (58.6%)
Dominio alto 54 (54.5%) 61 (61.6%) 40 (40.4%) 17 (17.2%)
Nota: N= 99
Se destaca en la tabla el alto dominio de los docentes respecto a las subdimensiones
Inspiración y Carisma, mientras que las subdimensiones Estimulación Intelectual y
Consideración Individualizada destacan en el dominio medio.
37
Tabla 6:
Medias del liderazgo transformacional según género
Liderazgo transformacional
Género M DE
Femenino 4.27 0.48
Masculino 4.18 0.54
Nota: N= 99
En la tabla se observa que la media de los puntajes obtenidos por las docentes de
género femenino se destaca por sobre los de género masculino en el estilo de
liderazgo transformacional.
Tabla 7:
Medias de las subdimensiones del liderazgo transformacional según género
Subdimensión del estilo transformacional
Carisma Inspiración
Estimulación Intelectual
Consideración Individualizada
Género M DE M DE M DE M DE
Femenino 4.19 0.52 4.38 0.54 4.32 0.56 4.18 0.69
Masculino 4.14 0.59 4.26 0.67 4.30 0.62 4.02 0.75
Nota: N= 99
En la tabla se observa que el promedio de los puntajes obtenidos por las docentes de
género femenino se destaca por sobre los de género masculino en todas las
subdimensiones del liderazgo transformacional.
38
Tabla 8:
Niveles de dominio del liderazgo transformacional según género
Liderazgo transformacional
Género Dominio bajo Dominio medio Dominio alto
Femenino 3 (4.4%) 26 (38.2%) 39 (57.4%)
Masculino 3 (9.7%) 11 (35.5%) 17 (54.8%)
Nota: N= 99
Respecto al género femenino, se observa que 57.4% de las docentes poseen un alto
dominio del liderazgo transformacional.
En cuanto al género masculino, se observa que 54.8% de los docentes poseen un alto
dominio del liderazgo transformacional.
Interacción género y liderazgo transformacional
Figura 3: Liderazgo transformacional y género
El alto dominio del liderazgo transformacional predomina entre las docentes de género
femenino en mayor medida que lo observado entre los docentes de género masculino.
4%
38%
57%
10%
36%
55%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Dominio bajo Dominio medio Dominio alto
Po
rce
nta
je
Liderazgo transformacional
Femenino
Masculino
39
Resultados del estilo de liderazgo transaccional
Tabla 9:
Liderazgo transaccional en los docentes del nivel secundaria Red 06 Callao
Liderazgo Transaccional N %
Dominio bajo 55 55.6
Dominio medio 37 37.4
Dominio alto 7 7.1
Nota: N= 99
Se observa que el 55.6% de los docentes presentan un bajo dominio del liderazgo
transaccional, mientras que un 37.4% presentan una dominio medio y sólo un 7.1%
poseen un alto dominio del referido estilo de liderazgo.
Distribución de Frecuencias
Figura 4: Liderazgo transaccional en los docentes.
El bajo dominio del liderazgo transaccional es el más representativo, para la muestra
de docentes.
55.6%
37.4%
7.1%0
10
20
30
40
50
60
Dominio bajo Dominio medio Dominio alto
Do
ce
nte
s
Liderazgo transaccional
40
Tabla 10:
Medias de las subdimensiones del liderazgo transaccional
Subdimensión del estilo transaccional M DE
Recompensa Contingente 2.90 0.77
Dirección por Excepción 2.86 0.69
Nota: N= 99
En la tabla se observa que la media de los puntajes correspondientes a la
subdimensión Recompensa Contingente es más alta con respecto a la subdimensión
Dirección por Excepción.
Tabla 11:
Niveles de dominio de las subdimensiones del liderazgo transaccional
Liderazgo transaccional Recompensa contingente
Dirección por excepción
Dominio bajo 46 (46.5%) 63 (63.6%)
Dominio medio 40 (40.4%) 24 (24.2%)
Dominio alto 13 (13.1%) 12 (12.1%)
Nota: N= 99
Se destaca en la tabla el bajo dominio de las subdimensiones Recompensa
Contingente y Dirección por Excepción, en relación al estilo transaccional.
Respecto al alto dominio se observa un mayor porcentaje en la subdimensión
Recompensa Contingente con 13.1% por sobre la subdimensión Dirección por
Excepción con 12.1%.
41
Tabla 12:
Medias del liderazgo transaccional según género
Liderazgo transaccional
Género M DE
Femenino 2.88 0.62
Masculino 2.90 0.58
Nota: N= 99
En la tabla se observa que la media de los puntajes obtenidos por los docentes de
género masculino se destaca por sobre las de género femenino en el estilo de
liderazgo transaccional.
Tabla 13:
Medias de las subdimensiones del liderazgo transaccional según género
Subdimensión del estilo transaccional
Recompensa contingente Dirección por excepción
Género M DE M DE
Femenino 2.92 0.78 2.83 0.69
Masculino 2.87 0.74 2.93 0.69
Nota: N= 99
En la tabla se observa que el puntaje promedio obtenido por las docentes de género
femenino se destaca en la subdimensión Recompensa Contingente, mientras que en
la subdimensión Dirección por Excepción destacan los docentes de género masculino.
42
Tabla 14:
Niveles de dominio del liderazgo transaccional según género
Liderazgo transaccional
Género Dominio bajo Dominio medio Dominio alto
Femenino 37 (54.4%) 27 (39.7%) 4 (5.9%)
Masculino 18 (58.1%) 10 (32.3%) 3 (9.7%)
Nota: N= 99
Respecto al género femenino, se observa que 54,4% de ellas poseen un bajo dominio
del liderazgo transaccional.
En cuanto al género masculino, se observa que 58,1% de ellos poseen un bajo
dominio del liderazgo transaccional.
Interacción género y liderazgo transaccional
Figura 5: Liderazgo transaccional y género
El alto dominio del liderazgo transaccional predomina en los docentes de género
masculino.
54%
40%
6%
58%
32%
10%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Dominio bajo Dominio medio Dominio alto
Po
rce
nta
je
Liderazgo transaccional
Femenino
Masculino
43
Resultados del estilo de liderazgo laissez faire
Tabla 15:
Liderazgo laissez faire en los docentes del nivel secundaria Red 06 Callao
Liderazgo laissez faire N %
Dominio bajo 29 29.3
Dominio medio 46 46.5
Dominio alto 24 24.2
Nota: N= 99
Se observa que 46.5% de docentes presentan un dominio medio en relación al
liderazgo laissez faire, mientras que 24.2% de docentes poseen un alto dominio del
referido estilo de liderazgo.
Distribución de Frecuencias
Figura 6: Liderazgo laissez faire en los docentes.
El dominio medio del liderazgo laissez faire es el más representativo, para la muestra
de docentes.
29.3%
46.5%
24.2%
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Dominio bajo Dominio medio Dominio alto
Do
ce
nte
s
Liderazgo laissez faire
44
Tabla 16:
Medias del liderazgo laissez faire según género
Liderazgo laissez-faire
Género M DE
Femenino 2.29 0.65
Masculino 2.26 0.65
Nota: N= 99
En la tabla se observa que el promedio de los puntajes obtenidos por las docentes de
género femenino es mayor que el promedio obtenido por los docentes de género
masculino en el estilo de liderazgo laissez faire.
45
Tabla 17:
Niveles de dominio del liderazgo laissez faire según género
Liderazgo Laissez-faire
Género Dominio bajo Dominio medio Dominio alto
Femenino 19 (27.9%) 32 (47.1%) 17 (25%)
Masculino 10 (32.3%) 14 (45.2%) 7 (22.6%)
Nota: N= 99
Se observa en la tabla que las docentes de género femenino poseen un alto dominio
del liderazgo laissez faire en relación a los docentes varones.
Interacción género y liderazgo laissez faire
Figura 7: Liderazgo laissez faire y género
El alto dominio del liderazgo laissez faire predomina en las docentes de género
femenino.
28%
47%
25%
32%
45%
23%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Dominio bajo Dominio medio Dominio alto
Po
rce
nta
je
Liderazgo laissez faire
Femenino
Masculino
46
Resultados por institución educativa
Tabla 18:
Medias de los estilos del liderazgo según institución educativa
Estilos de Liderazgo
Transformacional Transaccional Laissez faire
Institución Educativa
M DE M DE M DE
Los Jazmines
4.26 0.51 2.99 0.60 2.30 0.67
Sor Ana de los Ángeles
4.23 0.49 2.83 0.60 2.27 0.64
Nota: N= 99
Se observa que los docentes pertenecientes a la institución educativa Los Jazmines
obtienen puntuaciones promedio superiores en cada uno de los estilos de liderazgo en
relación a los docentes pertenecientes a la institución educativa Sor Ana de los
Ángeles.
47
Tabla 19:
Niveles de dominio de los estilos del liderazgo en la I.E. Los Jazmines
Estilos de Liderazgo
Transformacional Transaccional Laissez faire
N % N % N %
Dominio alto
22 62.9 4 11.4 8 22.9
Dominio medio
12 34.3 12 34.3 18 51.4
Dominio bajo
1 2.9 19 54.3 9 25.7
Nota: N= 35
Se observa que los docentes de la I.E. Los Jazmines manifiestan un alto dominio del
liderazgo transformacional con 62.9% seguido del alto dominio del liderazgo laissez
faire con 22.9%
Tabla 20:
Niveles de dominio de los estilos del liderazgo en la I.E. Sor Ana de los Ángeles
Estilos de Liderazgo
Transformacional Transaccional Laissez faire
N % N % N %
Dominio alto
34 53.1 3 4.7 16 25.0
Dominio medio
25 39.1 25 39.1 28 43.8
Dominio bajo
5 7.8 36 56.3 20 31.3
Nota: N= 64
Se observa que los docentes de la I.E. Sor Ana de los Ángeles manifiestan un alto
dominio del liderazgo transformacional con 53.1% seguido del alto dominio del
liderazgo laissez faire con 25.0%
48
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Si se enfocamos la atención en el liderazgo y más precisamente en el liderazgo
docente, es sin duda porque se considera que esta variable tan importante ha sido
dejada de lado en nuestro país, ignorando el valor que en otras latitudes sí se le
otorga. Si se habla de calidad educativa, solo basta revisar los modelos de gestión de
calidad: el modelo Baldrige en EE.UU. o el modelo EFQM en Europa y analizar por
qué aquellos consideran el ejercicio del liderazgo como un factor básico de la calidad.
Esta íntima relación entre liderazgo y calidad de la educación es señalada por
Lorenzo, M. (1997) citado por Cuevas, M. y Díaz, F. (2005, p.5) cuando afirma que: “la
ingente literatura de investigación sobre la innovación y el cambio escolar o sobre las
escuelas eficaces justifica „de sobra‟ que al factor liderazgo se le dé también una
elevada ponderación cuantitativa en la consecución de la calidad pedagógica”.
Ahora bien, de la revisión bibliográfica realizada para este trabajo se puede
afirmar que existe evidencia para respaldar que el liderazgo transformacional tiene
efectos positivos sobre la eficacia, promueve el cambio en las organizaciones,
favoreciendo el compromiso colectivo hacia el aprendizaje, la mejora y la innovación,
además produce mejores resultados en los seguidores. En ese sentido, aunque no se
pretende encontrar posibles relaciones del liderazgo transformacional, el propósito de
esta investigación apunta a obtener evidencia de los niveles de dominio del liderazgo
transformacional por los docentes chalacos.
Discusión
A modo de hacer más ordenada la discusión, se exponen los resultados más
relevantes y sus implicancias, de acuerdo con los objetivos planteados para esta
investigación.
Si se analiza la Tabla N°2 y Figura N°1 se puede afirmar que el liderazgo que
predomina en los docentes evaluados es el transformacional, con una media en los
puntajes obtenidos por los docentes de 4.24 (dt. 0.50) seguido del estilo transaccional
con una media de 2.88 (dt. 0.60). Estos resultados manifiestan una concordancia con
la literatura especializada que a su vez indican que un líder transformacional que
posea al mismo tiempo características transaccionales verá incrementada
notablemente su efectividad comparado con aquél que posee el estilo transformacional
sólo. Según la teoría de Bass esta combinación es la que resultaría más efectiva y
sería una de las más difíciles de lograr. (Bass y Riggio, 2006)
49
Estos resultados se confirman si se toma en cuenta los niveles de dominio del
liderazgo transformacional en la cual predomina el alto dominio con 56.6% (Tabla N°3
y Figura N°2).
Estos resultados concuerdan con los estudios que se presentaron en la sección
antecedentes, donde Carrera (2002) obtiene que los docentes evaluados manifiestan
una mayor frecuencia de conductas relacionadas con el liderazgo transformacional;
estos resultados provenían de la propia percepción de los docentes y de sus
seguidores. Además, en Gonzales (2008) donde los resultados provenían únicamente
de la percepción de los seguidores, el liderazgo que predomina en los docentes es el
transformacional. Esto podría significar que la mayoría de docentes chalacos
promueven el cambio y/o la innovación en la institución educativa incitando a sus
alumnos a que trasciendan sus objetivos personales para lograr el cambio y que
logren sus objetivos.
Si se analizan las subdimensiones del estilo transformacional (Tabla N°4 y
Tabla N°5) se observa que la Inspiración es la que predomina en los docentes
evaluados con una media de 4.34 (dt. 0.58), estos resultados se confirman si se
observan los niveles de dominio de las subdimensiones donde se evidencia el alto
dominio de la subdimensión Inspiración con 61.6%, seguida del Carisma con 54.5%.
Estos resultados coinciden con los estudios del liderazgo transformacional respecto
del director de Sanchez (2010), Severo (1999), Thieme (2005) y Maureira (2004).
Cabe destacar que en este último estudio, los altos niveles de las subdimensiones
Inspiración y Carisma tienen efectos estadísticamente significativos sobre la eficacia
escolar.
Sin embargo, también se encontró una divergencia en la tesis de Tintoré, M.
(2010, p.336) donde se afirma: “Los estudios han demostrado que hay dos
dimensiones del liderazgo transformador especialmente importantes para el caso de
las organizaciones educativas: el apoyo individualizado y la estimulación intelectual.
Estos dos factores son más potentes y esenciales según Leithwood (2000)”. En la
presente investigación, ambas subdimensiones sólo alcanzan un dominio medio en los
docentes evaluados.
En cuanto al liderazgo transaccional, se observa desde la autopercepción de
los docentes que predomina el bajo dominio de este estilo de liderazgo con 55.6%,
mientras que un alto dominio sólo representa el 7.1% (Tabla N°9 y Figura N°4). Estos
resultados mostrarían en los docentes chalacos una falta de prácticas „negociadoras‟
50
con sus alumnos, es decir que los premios y castigos serian poco utilizados para
conseguir los objetivos deseados.
Respecto a las subdimensiones correspondientes al estilo transaccional (Tabla
N°10 y Tabla N°11) se evidencia una puntuación media superior en la subdimensión
Recompensa Contingente con 2.90 (dt. 0.77) por sobre la Dirección por Excepción con
2.86 (dt. 0.69), estos resultados se confirman si se observan los niveles de dominio de
las subdimensiones donde se evidencia respecto al alto dominio, que la subdimensión
Recompensa Contingente con 13.1% resalta sobre la Dirección por Excepción con
12.1%. Esto concuerda con los estudios de Severo (1999) donde se evaluaba al
personal directivo universitario desde la perspectiva docente.
Referente al liderazgo laissez faire, los resultados obtenidos manifiestan que
los docentes se perciben como poseedores de un dominio medio de este estilo
laissez con 46.5%, mientras que un 29.3% poseen un bajo dominio y un considerable
24.2% poseen un alto dominio del referido estilo de liderazgo. Se afirma que es
considerable pues estos resultados serian reflejo de una preocupante realidad, pues si
bien los docentes poseen un alto dominio del liderazgo transformacional, lo cual abre
esperanzas con relación al desempeño de los docentes chalacos, estos resultados
podrían mostrar un aspecto escondido. Si agrupamos a los docentes que poseen una
habilidad media con los que poseen alto dominio alcanzan al 70%, esto podría
significar que los docentes también poseen un liderazgo ineficaz. ¿Se puede poseer
dos estilos de liderazgo a la vez? ¿O es que se aplican de acuerdo a los contextos o
situaciones? Estas preguntas podrían ser objeto de futuras investigaciones que
pudieran efectuarse en nuestro contexto.
En la siguiente tabla se resumen los resultados obtenidos respecto a los
estilos de liderazgo según el género de los docentes:
Tabla 21:
Medias de los estilos de liderazgo según género
Estilos de Liderazgo
Género Transformacional Transaccional Laissez faire
Femenino 4,27 2,88 2,29
Masculino 4,18 2,90 2,26
Nota: N= 99
51
Se observa que las docentes de género femenino tienen puntuaciones medias
más altas en el estilo transformacional y laissez faire, mientras que los docentes de
género masculino destacan el estilo transaccional. Esto se confirma al analizar los
resultados por niveles de dominio de los estilos de liderazgo (Figura N°3, Figura N°5 y
Figura N°7), donde se aprecian las mismas tendencias.
Los resultados obtenidos coinciden con la literatura revisada que manifiestan
que en general las mujeres son más transformacionales y los hombres más
transaccionales (Castro, et al. 2007). Sin embargo, respecto al liderazgo laissez faire
los resultados difieren pues este estilo estaría más asociado al género masculino.
Si se enfoca las diferencias percibidas respecto a las subdimensiones de los
estilos de liderazgo, se nota que las docentes de género femenino manifiestan
puntajes medios superiores en todas las subdimensiones del liderazgo
transformacional (Tabla N°7), lo cual concuerda totalmente con los estudios revisados
(Ramos, 2005). Al mismo tiempo se observa que las mujeres evaluadas se asignan
puntuaciones medias superiores en la subdimensión Recompensa Contingente con
2.92 (dt. 0.78) y los hombres por su parte manifiestan resultados más altos en la
subdimensión Dirección por Excepción con 2.93 (dt. 0.69) (Tabla Nº13), todo lo cual
coincide con el estudio meta analítico de Eagly, et al. (2003) citado en Castro, et al.
(2007) que manifiestan los mismos resultados al analizar 45 investigaciones entre los
años 1985 y 2000.
Finalmente, al analizar los resultados respecto a cada institución educativa, se
observa que en la institución educativa con menos alumnos y docentes, denominada
I.E. Los Jazmines, los docentes se manifiestan con un alto dominio del liderazgo
transformacional (62.9%) respecto a los docentes de la I.E. Sor Ana de los Ángeles
(53.1%). Mientras que en esta última, donde existen más docentes y más alumnos, el
alto dominio del liderazgo laissez faire en los docentes alcanza el 25.0% por sobre los
22.9% obtenido por los docentes de la I.E. Los Jazmines.
Conclusiones
Por todo lo anteriormente expuesto, se llega a las siguientes conclusiones:
El estilo de liderazgo que predomina en los docentes del nivel secundaria de la
Red Educativa N°6 de la Región Callao es el estilo transformacional.
Los docentes del nivel secundaria de la Red Educativa N°6 de la Región
Callao se consideran con un alto dominio del liderazgo transformacional,
predominando en ellos el alto dominio de las subdimensión Inspiración.
52
Los docentes del nivel secundaria de la Red Educativa N°6 de la Región
Callao se consideran con un bajo dominio del liderazgo transaccional.
Los docentes del nivel secundaria de la Red Educativa N°6 de la Región
Callao se consideran con un dominio medio del liderazgo laissez faire.
Las docentes de género femenino se consideran más transformacionales que
los de género masculino, con puntuaciones superiores en todas las
subdimensiones de este estilo de liderazgo. En el estilo transaccional las
mujeres se asignan puntuaciones superiores en la subdimensión Recompensa
Contingente y los hombres manifiestan resultados más altos en la
subdimensión Dirección por Excepción. En cuanto al estilo laissez faire, las
mujeres presentan puntuaciones superiores a los varones.
En los docentes de la I.E. Los Jazmines predomina un alto dominio del
liderazgo transformacional con respecto a los docentes de la I.E. Sor Ana de
los Ángeles.
En síntesis, se puede decir que existe un adecuado desempeño del docente de
la Red Educativa N°6 del Callao, evidenciando que la mayoría de los docentes se
manejan bajo los postulados planteados del liderazgo transformacional, principalmente
a través de la motivación inspiracional y el carisma, siendo éstas más visibles en el
personal docente femenino. En consecuencia, los docentes promueven el cambio
concientizando a sus alumnos de tal manera que les proporcionan una visión
compartida que los motive a trascender sus intereses logrando más allá de los
objetivos planteados.
Sugerencias
Una recomendación relevante para la investigación sobre los estilos de liderazgo del
docente, seria ampliar la muestra de docentes, es decir, abarcar todos los distritos del
Callao, con el fin de contrastar los resultados obtenidos considerando su perspectiva.
De tal manera, que se pueda establecer, sin reservas, los estilos de liderazgo del
docente chalaco, considerando además los factores asociados a la variable estudiada
como pueden ser el rendimiento académico y la eficacia escolar en los contextos de la
región Callao.
Asimismo, es apropiado recomendar la necesidad de conformar una escuela de
formación de líderes la Región Callao, con modelos de liderazgo transformacional,
donde se desarrollen perfiles ideales, formación y capacitación permanente, logrando
53
de esta manera estar a la vanguardia en cuanto a calidad educativa. De manera que
los docentes chalacos puedan realizar su labor con eficiencia y eficacia, logrando así
la transformación de sus alumnos, de su institución educativa y de la sociedad; los
fondos presupuestarios deben ser proporcionados por el Consejo de Administración
del Fondo Educativo del Callao (CAFED).
Queda en manos de las autoridades regionales recoger los aportes que se
logren en el marco del Programa Académico de Maestría en Educación (PAME-
Callao), plasmarlos en el Proyecto Educativo Regional del Callao y ejecutarlos, para
que de una vez se pueda salir de la incómoda situación que ostenta la educación
peruana. Las autoridades regionales ya dieron el primer paso con las oportunidades
de capacitación y perfeccionamiento que brindan a los docentes, queda ahora seguir
en esa senda para que estos esfuerzos no sean en vano.
54
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57
Anexos
58
MATRIZ DE INVESTIGACIÓN
“ESTILOS DE LIDERAZGO EN LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE LA RED EDUCATIVA N°6 EN LA REGIÓN CALLAO”
PROBLEMA OBJETIVOS VARIABLES DISEÑO TÉCNICAS
¿Cuál es el estilo de
liderazgo
predominante en los
docentes del nivel
secundaria de la Red
Educativa N° 6 del
Callao?
Objetivo General:
Establecer el estilo liderazgo predominante en
los docentes del nivel secundario de la Red
Educativa N° 6 del Callao.
Objetivos Específicos:
Identificar los niveles de dominio de los
docentes en el estilo de liderazgo
transformacional.
Identificar los niveles de dominio de los
docentes en el estilo de liderazgo
transaccional.
Identificar los niveles de dominio de los
docentes en el estilo de liderazgo laissez
faire.
Clasificar el estilo de liderazgo que poseen
los docentes según su género.
Clasificar los estilos de liderazgo que
poseen los docentes según la institución
educativa a la que pertenecen.
Estilos de liderazgo.
Dimensiones:
Liderazgo Transformacional
Carisma
Inspiración
Estimulación Intelectual
Consideración Individualizada
Liderazgo Transaccional
Recompensa Contingente
Dirección por Excepción
Liderazgo Laissez Faire
Descriptivo
simple
Encuesta
estandarizada
aplicada a los
docentes:
Cuestionario de
estilos de liderazgo
CELID-A.
59
ENCUESTA ANÓNIMA
TIEMPO DE SERVICIOS:
EDAD:
SEXO: Masculino Femenino
SITUACIÓN LABORAL: Nombrado Contratado
ESTUDIOS SUPERIORES: Universidad Nacional
Universidad Privada
Pedagógico Nacional
Pedagógico Privado
ESPECIALIDAD : ……………………………………………………………………………………
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.
60
CUESTIONARIO CELID-A
INSTRUCCIONES: A continuación le presentamos una serie de afirmaciones referentes al liderazgo y al
acto de liderar. Por favor, indique cuánto se ajusta cada una de ellas al estilo de liderar que USTED posee en relación a sus alumnos o seguidores:
TD =Totalmente en desacuerdo
D =En desacuerdo
N =Ni en acuerdo ni en desacuerdo
A =De acuerdo
TA =Totalmente de acuerdo
TD D N A TA
1. Mi presencia tiene poco efecto en su rendimiento.
2. No trato de cambiar lo que hacen mientras las cosas salgan bien.
3. Se sienten orgullosos de trabajar conmigo.
4. Pongo especial énfasis en la resolución cuidadosa de los problemas antes de actuar.
5. Evito involucrarme en su trabajo.
6. No les digo donde me sitúo en algunas ocasiones.
7. Demuestro que creo firmemente en el dicho “si funciona, no lo arregles”.
8. Les doy lo que quieren a cambio de recibir su apoyo.
9. Evito intervenir, excepto cuando no se consiguen los objetivos.
10. Me aseguro de que exista un fuerte acuerdo entre lo que se espera que hagan y lo que pueden obtener de mí por su esfuerzo.
11. Siempre que lo crean necesario, pueden negociar conmigo lo que obtendrán a cambio por su trabajo.
12. Les hago saber que pueden lograr lo que quieren si trabajan conforme a lo pactado conmigo.
13. Me preocupo de formar a aquellos que lo necesitan.
14. Centro mi atención en los casos en los que no se consigue alcanzar las metas esperadas.
15. Hago que se basen en el razonamiento y en la evidencia para resolver los problemas.
16. Trato de que obtengan lo que deseo a cambio de su cooperación.
17. Estoy dispuesto a instruirles o enseñarles siempre lo que necesiten.
18. No trato de hacer cambios mientras las cosas marchen bien.
19. Les doy charlas para motivarlos.
20. Evito tomar decisiones.
21. Cuento con su respeto.
22. Potencio su motivación de éxito.
23. Trato de que vean los problemas como una oportunidad para aprender.
24. Trato de desarrollar nuevas formas para motivarlos.
25. Les hago pensar sobre viejos problemas de forma nueva.
26. Les dejo que sigan haciendo su trabajo como siempre lo han hecho, si no me parece necesario introducir algún cambio.
61
27. Soy difícil de encontrar cuando surge un problema.
28. Impulso la utilización de la inteligencia para superar los obstáculos.
29. Les pido que fundamenten sus opiniones con argumentos sólidos.
30. Les doy nuevas formas de enfocar los problemas que antes les resultaban desconcertantes.
31. Evito decirles cómo se tienen que hacer las cosas.
32. Es probable que esté ausente cuando se me necesita.
33. Tienen plena confianza en mí.
34. Confían en mi capacidad para superar cualquier obstáculo.
62
Cuestionario de Estilos de Liderazgo CELID-A
(Autopercepción)
Baremos
Percentil Recompensa contingente
Dirección por excepción
Liderazgo Transaccional
total
99 4,80 4,83 4,38
95 4,60 4,50 4,25
90 4,40 4,30 4,07
75 3,80 3,83 3,72
50 3,40 3,33 3,33
25 2,80 3,00 3,00
10 2,40 2,50 2,66
5 2,00 2,33 2,34
Percentil Laissez
faire
99 4,20
95 3,83
90 3,33
75 2,83
50 2,33
25 1,83
10 1,67
5 1,33
Percentil Carisma Estimulación
intelectual Inspiración
Consideración individualizada
Liderazgo Transformacional
total
99 5,00 5,00 5,00 5,00 4,94
95 4,75 4,86 5,00 5,00 4,70
90 4,75 4,71 4,67 5,00 4,48
75 4,25 4,43 4,33 4,67 4,20
50 4,00 4,00 3,67 4,00 3,96
25 3,75 3,43 3,33 3,67 3,65
10 3,25 3,14 3,00 3,33 3,28
5 3,00 2,94 2,67 3,00 3,20
63
ANÁLISIS DE FIABILIDAD (PRUEBA PILOTO) Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Válidos 20 100.0
Excluidos(a) 0 .0
Total 20 100.0
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
.864 34
Estadísticos total-elemento
Media de la escala si se elimina el elemento
Varianza de la escala si
se elimina el elemento
Correlación elemento-
total corregida
Alfa de Cronbach si se eleimina el elemento
P1 113.70 192.537 .253 .864 P2 113.10 179.568 .627 .852 P3 111.75 196.829 .366 .861 P4 111.95 184.576 .641 .853 P5 113.85 196.555 .183 .864 P6 113.10 200.832 .063 .865 P7 113.50 197.421 .124 .866 P8 113.85 195.397 .157 .867 P9 113.25 183.671 .524 .856 P10 112.70 193.800 .269 .862 P11 113.25 189.355 .402 .859 P12 112.95 197.734 .096 .868 P13 111.65 181.713 .800 .850 P14 111.75 191.671 .727 .856 P15 111.80 186.589 .632 .854 P16 113.00 199.895 .034 .870 P17 111.80 181.221 .624 .853 P18 113.30 181.800 .557 .854 P19 111.65 191.082 .603 .857 P20 113.70 196.747 .126 .867 P21 111.55 191.839 .620 .857 P22 111.60 191.832 .633 .857 P23 111.55 190.261 .560 .857 P24 111.55 195.734 .381 .860 P25 111.75 200.618 .145 .864 P26 112.90 181.989 .509 .856 P27 113.90 197.042 .205 .863 P28 111.65 189.397 .622 .856 P29 111.65 192.871 .502 .858 P30 111.90 186.516 .626 .854 P31 112.85 192.976 .218 .865 P32 113.90 203.674 -.077 .871 P33 112.05 187.945 .456 .858 P34 111.95 190.155 .424 .859
64
DIMENSIÓN LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
.951 17
Estadísticos total-elemento
Media de la escala si se elimina el elemento
Varianza de la escala si
se elimina el elemento
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si se eleimina el elemento
P3 67.40 94.463 .584 .950
P4 67.60 84.358 .860 .945
P21 67.20 90.695 .844 .946
P22 67.25 90.829 .849 .946
P23 67.20 87.747 .875 .945
P24 67.20 93.537 .586 .950
P25 67.40 96.147 .541 .951
P28 67.30 87.905 .890 .945
P29 67.30 91.695 .679 .949
P30 67.55 86.155 .834 .945
P33 67.70 86.116 .675 .950
P34 67.60 86.358 .739 .948
P19 67.30 90.432 .785 .947
P15 67.45 87.629 .749 .947
P17 67.45 88.997 .461 .956
P13 67.30 85.063 .866 .945
P14 67.40 92.568 .778 .948
65
DIMENSIÓN LIDERAZGO TRANSACCIONAL Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
.820 11
Estadísticos total-elemento
Media de la escala si se elimina el elemento
Varianza de la escala si se elimina el elemento
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si
se eleimina el elemento
P2 26.95 49.418 .519 .802
P5 27.70 53.379 .421 .811
P7 27.35 51.713 .465 .807
P8 27.70 51.905 .377 .816
P9 27.10 49.674 .531 .801
P10 26.55 54.261 .331 .818
P11 27.10 49.674 .619 .794
P12 26.80 49.537 .542 .800
P16 26.85 51.082 .457 .808
P18 27.15 47.924 .612 .792
P26 26.75 49.250 .482 .806
DIMENSIÓN LIDERAZGO LAISSEZ FAIRE Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
.570 6
Estadísticos total-elemento
Media de la escala si se elimina el elemento
Varianza de la escala si se elimina el elemento
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si
se eleimina el elemento
P1 12.30 9.379 .292 .535
P6 11.70 11.274 .283 .543
P20 12.30 8.326 .460 .444
P27 12.50 10.263 .388 .501
P31 11.45 10.892 .051 .658
P32 12.50 8.684 .519 .426
66
SUBDIMENSIÓN CARISMA Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
.814 4
Estadísticos total-elemento
Media de la escala si se elimina el elemento
Varianza de la escala si se
elimina el elemento
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si se eleimina el elemento
P3 12.30 5.695 .413 .854 P21 12.10 4.621 .786 .731 P33 12.60 2.989 .773 .708 P34 12.50 3.421 .731 .720
SUBDIMENSIÓN ESTIMULACIÓN INTELECTUAL Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
.928 7
Estadísticos total-elemento
Media de la escala si se elimina el elemento
Varianza de la escala si se elimina el elemento
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si
se eleimina el elemento
P4 25.40 13.621 .835 .913 P15 25.25 14.408 .812 .914 P23 25.00 15.158 .825 .912 P25 25.20 18.589 .512 .939 P28 25.10 14.937 .900 .905 P29 25.10 16.200 .744 .920 P30 25.35 14.134 .847 .910
67
SUBDIMENSIÓN INSPIRACIÓN Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
.932 3
Estadísticos total-elemento
Media de la escala si se elimina el elemento
Varianza de la escala si se elimina el elemento
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si se eleimina el elemento
P19 8.75 1.250 .896 .876
P22 8.70 1.484 .817 .936
P24 8.65 1.397 .878 .889
SUBDIMENSIÓN CONSIDERACIÓN INDIVIDUALIZADA Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
.755 3
Estadísticos total-elemento
Media de la escala si se elimina el elemento
Varianza de la escala si se elimina el elemento
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si
se eleimina el elemento
P13 8.35 1.924 .900 .263 P14 8.45 3.945 .415 .859 P17 8.50 1.737 .625 .703
68
SUBDIMENSIÓN RECOMPENSA CONTINGENTE Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
.726 5
Estadísticos total-elemento
Media de la escala si se elimina el elemento
Varianza de la escala si se elimina el elemento
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si
se eleimina el elemento
P8 11.90 13.989 .036 .847
P10 10.75 11.145 .545 .660
P11 11.30 10.221 .652 .616
P12 11.00 9.053 .735 .568
P16 11.05 9.945 .603 .629
SUBDIMENSIÓN DIRECCIÓN POR EXCEPCIÓN Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
.776 6
Estadísticos total-elemento
Media de la escala si se elimina el elemento
Varianza de la escala si se elimina el elemento
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si se
eleimina el elemento
P2 12.95 16.997 .572 .730 P5 13.70 20.326 .381 .774 P7 13.35 18.661 .497 .749 P9 13.10 17.358 .566 .732 P18 13.15 17.292 .539 .738 P26 12.75 16.408 .577 .729
69
Características de la Muestra
Características demográficas de los participantes (N= 99)
Género N %
Masculino 68 68.7
Femenino 31 31.3
Características demográficas de los participantes (N= 99)
Situación laboral N %
Contratado 15 15.2
Nombrado 84 84.8
Características demográficas de los participantes (N= 99)
Formación Inicial N %
Pedagógico nacional 11 11.1
Pedagógico privado 1 1.0
Universidad nacional 63 63.6
Universidad privada 24 24.2
70
Características demográficas de los participantes (N= 99)
Edad en años N %
21 - 30 2 2.0
31 - 40 41 41.4
41 - 50 34 34.3
51 - 60 18 18.2
61 - 70 4 4.0
Características demográficas de los participantes (N= 99)
Tiempo de servicio en años N %
0 - 9 17 17.2
10 - 19 44 44.4
20 - 29 34 34.3
30 - 39 4 4.0
71
PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PARA DOCENTES DE LA REGIÓN CALLAO
PLAN DE APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
Y RECOGIDA DE DATOS E INFORMACIÓN
1. Datos informativos
1.1 Nombre y apellidos del investigador: Fredi Edison Gutierrez Palomino
1.2 Mención: Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación
1.3 Título de la investigación
ESTILOS DE LIDERAZGO DE LOS DOCENTES DEL NIVEL
SECUNDARIA DE LA RED EDUCATIVA N° 6 DEL CALLAO
1.4 Tipo de estudio: Investigación transversal descriptiva
1.5 Variable de estudio: Estilos de Liderazgo
2. Sobre el instrumento de investigación
2.1 Nombre y propósito del instrumento: El cuestionario CELID consiste en
una operacionalización de la teoría del Liderazgo de Bass (1985). Deriva de la
prueba MLQ (Multifactor Leadership Questionaire) en su versión española
(Morales y Molero, 1995). El CELID es especialmente útil en tareas de
investigación donde resulta necesario evaluar a gran cantidad de personas en
poco tiempo. Arroja una idea acerca de estilos de liderazgo predominantes y de
las dimensiones que lo componen.
El CELID cuenta con dos formas. En la Forma A (Autopercepción) el sujeto debe
responder de acuerdo a su autopercepción, es decir debe contestar sobre sí
mismo. En cambio, La Forma S (Superior) consiste en que el sujeto evaluado
indique cuales de las características listadas acerca del acto de liderar percibe
en su superior, es decir debe responder en relación con un tercero superior a él
(jefe).
2.2 Tipo o clase de instrumento: Es un cuestionario que consta de 34 ítems. Es
autoadministrable, puede administrarse de forma individual o colectiva, y se
responde en 15 minutos.
Se recomienda su aplicación en el ámbito educativo, clínico, militar y
empresarial.
72
2.3 Variables o componentes que mide: Mide las siguientes dimensiones:
Liderazgo Transformacional
Carisma
Inspiración
Estimulación Intelectual
Consideración Individualizada
Liderazgo Transaccional
Recompensa Contingente
Dirección por Excepción
Liderazgo Laissez Faire
2.4 Validez del instrumento:
LUGAR: Instrumento validado en Buenos Aires, Argentina.
AÑO: 2004.
MUESTRA UTILIZADA: Los sujetos evaluados corresponden a población general no consultante (n=191). Eran adultos, varones (n=108; 56%) y mujeres (n=83; 44%), que tenían en promedio 39,1 años. Se trataba de personas que tenían algún puesto de dirección y poseían personal a cargo. El 40% (n=62) pertenecía a empresas pequeñas, el 35% se desempeñaba en empresas medianas (n=55) y el restante 25% se desempeñaba en grandes empresas (n=39). De acuerdo al cargo desempeñado, podemos agrupar a los participantes en tres grupos definidos de mayor a menor categoría ocupacional. El 46% eran funcionarios, directivos y/o profesionales (se trataba de la categoría ocupacional más alta, n=77). El 27% eran jefes de nivel intermedio, supervisores y bancarios calificados (n=46). El 27% restante (n=45) se trataba de comerciantes, cuentapropistas y docentes. Todos los participantes residían en la ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense.
Sobre la base de los resultados obtenidos en esta muestra de sujetos se calcularon los percentiles correspondiente a la Forma (A) Autopercepción y Forma (S) Percepción Superior, del instrumento CELID.
FUENTE: Castro, A., Lupano, M., Benatuil, D. y Nader, M. (2007). Teoría y Evaluación del Liderazgo. Cuaderno de Evaluación Psicológica. Buenos Aires: Editorial PAIDÓS.
ANALISIS FACTORIAL EXPLORATORIO: Se analizó la estructura factorial del CELID. Se partió de una versión de 70 ítems. Como primer paso se analizó la correlación entre cada ítem y la escala para la que había sido originalmente
73
diseñado con el propósito de homogeneizar el contenido de las mismas y conservar los elementos que dieran por resultado una mejor fiabilidad, por lo tanto, los ítems con correlaciones ítem-escala baja (ґ< 0,30) fueron eliminados. Luego se llevo a cabo un análisis factorial de componentes principales con rotación Varimax de sus elementos. El proceso fue llevado a cabo de forma iterativa, eliminándose en cada paso los ítems que tuvieran peso similar en mas de un factor. La solución factorial final constaba de 7 factores que explicaban el 52,25% de la varianza de las puntuaciones. Los factores resultantes coinciden con las dimensiones teóricas propuestas por los autores de la prueba.
ANALISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO: Como paso siguiente se verificó la estructura factorial obtenida por medio del análisis factorial confirmatorio. Se verificó la estructura para un modelo de tres factores (liderazgo transformacional, transaccional y laissez faire). Si bien el ajuste es aceptable, no es del todo óptimo. Se encontró que las variables latentes en el liderazgo transformacional y el laissez faire tenían correlaciones de 0,95 (validez convergente), posible razón del bajo ajuste del modelo de tres factores. Aparentemente la población general no discrimina entre ambas dimensiones del liderazgo (laissez faire y transaccional). Se registraron correlaciones bajas entre la variable latente correspondiente al liderazgo transformacional y transaccional (ґ=0,14) y correlaciones negativas con laissez faire (ґ = -0,36).
VALIDEZ DE CRITERIO: Según las propuestas de Bass, se hipotetiza que si el estilo de liderazgo predominante es transformacional y/o transaccional, esto redundara en una mayor satisfacción en el trabajo que si predominara el estilo laissez faire. Se encontraron correlaciones positivas y significativas entre el liderazgo transformacional y la satisfacción en el trabajo (ґ = 0,47, p < 0,01) para el grupo de líderes en población civil (n=191). Asimismo se encontraron correlaciones moderadamente altas entre el liderazgo transaccional y la satisfacción laboral (ґ = 0,34, p < 0,01). Entre el estilo laissez faire y la satisfacción no se encontró relación.
CONSISTENCIA INTERNA: Una vez que se dispuso de la nueva versión del CELID abreviada para la población local fue preciso verificar si se trataba de un instrumento fiable y útil para evaluar los estilos de liderazgo según la teoría de Bass. Para estudiar la fiabilidad de cada una de las variables latentes se calculo el coeficiente alfa de Cronbach, obteniéndose fiabilidades bastante satisfactorias (entre 0,60 y 0,80) para cada una de las siete escalas.
3. Aplicación del instrumento
3.1 Técnica a utilizar: Encuesta
3.2 Forma de aplicación: Se aplicará en forma individual.
3.3 Identificación de los informantes: Los informantes serán docentes en
actividad del nivel secundaria de la red educativa N° 6.
74
3.4 Aplicación
a. Cronograma de tareas a ejecutar en este periodo:
b. Cantidad según universo o muestra de estudio.
Muestra: 99 docentes.
4. Resultados esperados
Aplicar la prueba piloto y determinar el grado de confiabilidad del instrumento.
Aplicación del instrumento de investigación al 100% de la muestra.
FECHA ACTIVIDADES
Del 06 al 17 de julio Elección del instrumento de investigación a aplicar.
Del 14 al 18 de setiembre Elaboración de la matriz de instrumento de
investigación.
Del 02 al 07 de noviembre Aplicación de la prueba piloto.
Del 09 al 13 de noviembre Sistematización de los datos obtenidos.
Del 16 al 17 de noviembre Visita para dialogar con los directores de las IE.
Del 18 al 20 de noviembre Presentación de una carta dirigida a los directores,
solicitando el permiso respectivo.
Del 23 al 27 de noviembre Aplicación del instrumento.
75
ESTADISTICOS DESCRIPTIVOS : MUJERES
ESTADISTICOS DESCRIPTIVOS : HOMBRES
Estadísticos
68 68 68 68 68 68 68 68 68
0 0 0 0 0 0 0 0 0
4.1949 4.3824 4.3172 4.1765 4.2677 2.9206 2.8333 2.8770 2.2892
4.2500 4.3333 4.3571 4.3333 4.2634 3.0000 2.8333 2.9000 2.1667
4.00 4.00a 5.00 4.00 5.00 3.40 3.33 2.80a 2.17
.52163 .53799 .55731 .69461 .47926 .78199 .69169 .61580 .65069
2.00 2.33 2.00 1.67 2.00 1.20 1.00 1.40 1.00
5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 4.60 4.50 4.55 4.50
Válidos
Perdidos
N
Media
Mediana
Moda
Desv. típ.
Mínimo
Máximo
CAR INS E.I C.I TRANSFOR R.C D.E TRANSAC LAISSEZ
Existen v arias modas. Se mostrará el menor de los valores.a.
Estadísticos
31 31 31 31 31 31 31 31 31
0 0 0 0 0 0 0 0 0
4.1371 4.2581 4.2995 4.0215 4.1791 2.8645 2.9301 2.8973 2.2634
4.2500 4.3333 4.2857 4.0000 4.2292 2.8000 2.6667 2.7000 2.3333
4.50 4.00 4.86 4.67 2.09a 2.60a 2.67 2.35a 1.67
.59455 .66505 .61650 .74504 .53729 .74187 .69225 .57855 .65373
2.75 1.67 2.29 1.67 2.09 1.00 2.00 1.58 1.17
5.00 5.00 5.00 5.00 4.92 4.20 4.67 4.18 3.67
Válidos
Perdidos
N
Media
Mediana
Moda
Desv. típ.
Mínimo
Máximo
CAR INS E.I C.I TRANSFOR R.C D.E TRANSAC LAISSEZ
Existen v arias modas. Se mostrará el menor de los valores.a.
76
ESTADISTICOS DESCRIPTIVOS : TOTAL DE LA MUESTRA
Estadísticos
99 99 99 99 99 99 99 99 99
0 0 0 0 0 0 0 0 0
4.1768 4.3434 4.3117 4.1279 4.2400 2.9030 2.8636 2.8833 2.2811
4.2500 4.3333 4.2857 4.3333 4.2500 3.0000 2.8333 2.8167 2.1667
4.00 4.00 4.14a 4.00 4.90a 3.40 2.67 2.35a 1.67a
.54311 .58020 .57338 .71064 .49710 .76631 .68980 .60151 .64841
2.00 1.67 2.00 1.67 2.00 1.00 1.00 1.40 1.00
5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 4.60 4.67 4.55 4.50
Válidos
Perdidos
N
Media
Mediana
Moda
Desv. típ.
Mínimo
Máximo
CAR INS E.I C.I TRANSFOR R.C D.E TRANSAC LAISSEZ
Existen v arias modas. Se mostrará el menor de los valores.a.