Estocolmo+35: evolución de la Educación Embiental y retos para el futuro

Departamento de

Didáctica

Master Oficial en Psicología, Educación y Desarrollo

Itinerario:Orientación y

Evaluación Educativas

Memoria de Profundización

Título

Estocolmo+35: evolución de la Educación Ambiental y retos para

el futuro

Autor: Daniel García CorralesFecha de entrega: 3 de septiembre de 2007

Cita: Pons-Föllmi y Föllmi (2005) • Composición Gráfica: Daniel García Corrales

La conciencia es la responsabilidad.Es la guía que gobierna el hogar

incandescente del espíritu humano.

Joseph Ki-Zerbo

índice

1. IntroduccIón

2. Antecedentes2.1. concepcIones AmbIentAles y relAcIón humAnA con

el medIo2.2. los orígenes. prImeros movImIentos educAtIvos en

relAcIón Al medIo

3. de estocolmo Al 20143.1. de estocolmo A tbIlIsI: AsentAndo lAs bAses3.2. moscú y el Informe brundtlAnd: creAndo un nuevo

concepto3.3. de río A lA décAdA de lA educAcIón pArA el desA-

rrollo sostenIble: se plAnteA el grAn dIlemA

4. referentes A nIvel espAñol y AndAluZ4.1. el lIbro blAnco de lA educAcIón AmbIentAl4.2. lA estrAtegIA AndAluZA de educAcIón AmbIentAl

5. conclusIones

6. referencIAs

4

5

5

8

1313

19

21

303134

36

39

�

Estocolmo+35: evolución de la Educación Ambiental y retos para el futuroDaniel García Corrales

1. IntroduccIón

“Reconozco la realidad. Reconozco los obstáculos, pero rechazo acomo-darme en silencio o simplemente ser el eco vacío, avergonzado o cínico del discurso dominante.”�

Que vivimos en un estado de verdadera crisis socio-ambiental es una eviden-cia que nadie debería atreverse a negar en nuestros días. Los problemas que desde hace décadas se vienen denunciando, que han sido constatados por la comunidad científica y propuestos como objetivos prioritarios en infinidad de declaraciones internacionales, se están haciendo más patentes cada día. Son ya décadas alertando de que «viene el lobo» y posiblemente «el lobo» ya esté más que instalado entre nosotros.

Esta situación de auténtica emergencia planetaria2 se ha venido trabajando des-de diferentes frentes, siendo la educación un campo de actuación esencial para conseguir prevenir y remediar las diferentes problemáticas que afectan a nuestro medio ambiente. Es más, se propone un educación para el cambio social, pues se reconoce que los males que amenazan al medio natural y al medio social son consecuencias del actual modelo socio-económico imperante.

De entre todas las tendencias o movimientos educativos puestos en juego para tratar de actuar frente a esta realidad mundial, el presente trabajo de profundi-zación pretende analizar el ámbito de la Educación Ambiental. El objetivo que he perseguido con este documento es exponer la historia y evolución de la Edu-cación Ambiental desde sus orígenes hace 35 años, realizando una revisión de sus fundamentos teóricos e ideológicos, así como de la literatura que sobre esta temática se ha ido produciendo. Basándonos tanto en esta revisión documental, como en la propia experiencia dentro de la práctica de la Educación Ambiental, trataremos de perfilar las características principales de esta corriente educativa y analizar el reto que se le ha planteado recientemente con la apuesta de las organizaciones internacionales por el nuevo término de Educación para el De-sarrollo Sostenible.

La elección de este temática para la realización de esta memoria de profundiza-ción tiene su justificación en el propio diseño y desarrollo del itinerario “Orien-tación y Evaluación Educativas” del Master Oficial en Psicología, Educación y Desarrollo. La Educación Ambiental figura en los contenidos de este Módulo Específico y no sólo dentro de los bloques destinado específicamente a ella (Bloques 15 y 16 del curso “Educación para el Desarrollo”: ¿Educación Ambien-tal para la Sostenibilidad?) sino también, de manera implícita, en otras muchas sesiones del módulo donde se han realizado diversas referencias a lo ambiental y se han aportado conceptos, metodologías, reflexiones... compartidas dentro del ámbito de la Educación Ambiental.

1 Freire, P. (1997: 55).2 Educadores para la sostenibilidad. (2004). Manifiesto “Compromiso de una educación para la sostenibilidad”. Consultado el 29 de agosto de 2007 de la World Wide Web: http://www.oei.es/decada/compromiso.htm

5

Estocolmo+35: evolución de la Educación Ambiental y retos para el futuro Daniel García Corrales

Este trabajo, además, consideramos que será de utilidad para el desarrollo de la investigación que emprenderemos en el Módulo de Aplicación. Dicha investiga-ción tratará de analizar los procesos participativos de las Agendas 21, en con-creto, los desarrollados en la Agenda 21 de la Universitat Autònoma de Barce-lona. El objeto de este análisis será tratar de esclarecer si pueden considerarse estos procesos como experiencias de Educación Ambiental crítica y pro-activa, tratando de esbozar algunas recomendaciones para emprender un proceso de Agenda 21 en la UCA bajo esta perspectiva.

Así pues, consideramos de gran relevancia, tratar de aclarar qué fundamentos y características definen a esta Educación Ambiental y, en este sentido, este tra-bajo aporta suficiente información al respecto, pudiendo servir como referente para la elaboración del marco teórico de dicha investigación.

2. Antecedentes

2.1. concepcIones AmbIentAles y relAcIón humAnA con el medIo

“[...] Si «medio ambiente» es entendido como «naturaleza», estas afirmacio-nes constituyen incluso un problema serio para el desarrollo de la Educa-ción Ambiental”3

No es posible hablar de Educación Ambiental sin aclarar previamente el con-cepto básico que da origen y sentido a este movimiento social� y educativo, es decir, el concepto de medio ambiente.

Aunque a priori nos pudiera parecer banal y prescindible dedicar un apartado a definir y estudiar la evolución de un término tan usado en nuestra sociedad, resulta esencial dedicar un espacio a aclarar qué se debería entender cuando se usa este concepto para poder comprender la meta perseguida por la Educación Ambiental.

Como se recoge en la cita inicial de este apartado, es un mal común confun-dir, aún en nuestros días, «medio ambiente» con «naturaleza». Esto no es sim-plemente un error terminológico sino que, cuando son los propios educadores ambientales los que participan de esta concepción, termina repercutiendo ne-gativamente sobre la práctica educativa ambiental. Como resultado de ello se diseñan y desarrollan programas anclados en posiciones naturalísticas con un bajo impacto sobre los destinatarios en relación al fin de promover un cambio social.

El concepto «medio ambiente» tiene muchas posibles definiciones, según Gio-litto5 la “más científica, y casi unánimemente admitida” es la elaborada en el Co-loquio Internacional sobre Educación Ambiental celebrado en Aix-en-Provence

3 Breiting, S. (1997: 5).4 Calvo, S. y Gutiérrez, J. (2007: 21).5 Giolitto, P. (1984).

6


(Francia), en 1972, que lo define como:

“El conjunto de seres y de cosas que constituyen el espacio próximo o lejano del hombre, sobre los que puede actuar, pero que recíprocamente pueden actuar sobre él y determinar, total o parcialmente, su existencia y modos de vida”.

Esta definición, aunque quizás aún de manera implícita, ya recoge, como co-menta el autor, no sólo los aspectos naturales sino también los factores sociales como componente fundamental del medio ambiente.

Por su parte, la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente en Estocolmo 1972 definió el medio ambiente como:

“El conjunto de componentes físicos, químicos, biológicos y sociales capa-ces de causar efectos directos o indirectos, en un plazo corto o largo, sobre los seres vivos y las actividades humanas”6.

Una definición que, ya sí, explicita que el componente social y humano forma parte, de manera indisoluble, del sistema medio ambiente.

Como puede observarse, ambas definiciones no sólo detallan los elementos que constituyen el medio ambiente sino que, de una manera u otra, incluyen las interrelaciones que se producen entre los distintos componentes. Este acento en las interrelaciones es el factor clave en la concepción de medio ambiente.

No es casual que ambas definiciones surjan en reuniones internacionales ce-lebradas en la década de los 70 (casualmente ambas en el mismo año). Jus-tamente a finales de la década de los 60 y comienzo de los 70 es cuando se comienza a atender, por parte de las instituciones internacionales, a la crecien-te preocupación por las repercusiones ambientales de las acciones humanas. Estas respuestas suponen un cambio sustancial en el modo de comprender el medio y la relación del ser humano con éste.

Veamos más detalladamente la evolución de las concepciones ambientales y cómo han influido sobre la relación del ser humano con el medio7:

Momento 1, la “Madre Naturaleza”. Comprendería desde los orígenes de la humanidad hasta el siglo XIX. El ser humano tiene un vínculo directo con el medio natural. La dependencia del humano hacia la naturaleza es patente y, a la vez, existe un sentimiento de indefensión ante el poder natural. El medio es entendido como una fuente inagotable de recursos con capacidad de autogeneración.Momento 2, surgen los problemas. Desde comienzos del s. XIX hasta la pri-

6 Fuente World Wide Web: http://www.tecnun.es/asignaturas/ecologia/Hipertexto/01IntrCompl/100MedAmb.htm#Definición%20de%20medio%20ambiente, consultado el 29 de agosto de 2007.7 Basado en: Navarrete, A. (2006). Concepto de Educación Ambiental. Cádiz: Departa-mento de Didáctica, Universidad de Cádiz (inédito).

7


mera mitad del s. XX. Este segundo momento se caracteriza por el comienzo de la percepción de los problemas ambientales. La actividad humana, im-pulsada por la Revolución Industrial y el nuevo sistema socio-económico, genera un impacto visible sobre el medio: extinción de especies, lluvia ácida, debilitamiento de la capa de ozono, crecimiento demográfico, escasez de alimentos... Surgen movimientos conservacionistas que reivindican la pro-tección y conservación del medio natural, aparecen los primeros parques nacionales, las primeras organizaciones conservacionistas internacionales... En definitiva la humanidad comienza a comprender la importancia de sus acciones sobre el medio y la gravedad de las repercusiones que de ellas se pueden derivar. Surge la necesidad de replantearse la concepción del medio y el papel de la humanidad con respecto a éste.Momento 3, el concepto de medio ambiente. A partir de la década de los 70. Surgen las primeras respuestas a nivel internacional ante la creciente degradación ambiental y social. Se formaliza el concepto de medio ambiente comprendiendo el medio natural y el medio social, poniendo especial énfasis en las interrelaciones existentes entre ambos. Se comienza a entender y de-mandar la necesidad de un cambio social como vía para poder dar solución a la situación planetaria.

Es decir, a lo largo de la Historia, la humanidad se ha visto obligada a modificar su propia concepción como especie dentro del sistema Tierra (o medio ambien-te), como expone Novo8:

“Los hombres y mujeres de nuestra época ya no pueden entenderse a sí mismos como el centro de un planeta que gobiernan a su antojo, pues se ha demostrado que ese planeta tiene en sí mismo su propia dinámica de funcionamiento, que mantiene un equilibrio sistémico, y que cualquier alte-ración notable o irreversible en una de sus partes repercute sobre todos los demás componentes del sistema, entre ellos la humanidad misma”.

De este modo, se rompe con la herencia judeo-cristiana de dominación y explo-tación de la naturaleza como fuente inagotable de recursos, que nos ha sido en-tregada para nuestro aprovechamiento y disfrute. La irresponsabilidad de nues-tras acciones con respecto al medio nos han llevado incluso a una situación de amenaza para la supervivencia de nuestra propia especie. Por ello, emerge esta nueva cosmovisión que obliga a replantearse nuestra organización, nuestras concepciones y nuestro sistema socio-económico.

Aquí radica la importancia de haber dedicado estas líneas a aclarar el concepto de medio ambiente; la definición de este término supuso un cambio profundo en el modo de entender el lugar de la humanidad dentro del sistema Tierra y asentó las bases, y el marco de actuación, para el diseño y desarrollo de los programas e iniciativas ambientales.

Conocer y comprender el concepto «medio ambiente» debería suponer un cam-bio radical en nuestra sociedad, como continúa exponiendo Novo: no sólo con-

8 Novo, M. (1998: 24).

8


lleva dejar de considerarnos dueños sino que, ni tan siquiera podríamos consi-derarnos:

“[...] «Tutores» que «cuidan» de la Naturaleza para que ésta no se altere.”

Precisamente a esto hacía referencia la cita que iniciaba este apartado y que nos servirá también para concluirlo volviendo a incidir en la importancia de compren-der el concepto «medio ambiente». Las prácticas de Educación Ambiental que se sustentan sobre viejos planteamientos naturalísticos, sin haber incorporado el concepto de medio ambiente, suponen un grave problema para el desarrollo de esta corriente educativa, como afirma Breiting9 pues:

“La razón de nuestros esfuerzos no es ayudar al medio ambiente (¿Qué sig-nifica eso en realidad?) sino preocuparse de las consecuencias de nuestra abrumadora explotación de los recursos naturales, debido a que tiene serias consecuencias en nuestro futuro y en el de otras personas que viven en este mundo actual y afecta a las condiciones de vida de futuras generaciones”

2.2. los orígenes. prImeros movImIentos educAtIvos en re-lAcIón Al medIo

Una vez expuesta y analizada la evolución en la concepción del medio ambiente y la relevancia de ésta sobre las propuestas ambientales pasaremos a revisar cómo, de forma paralela, se fueron produciendo a nivel internacional una serie de movimientos educativos que vinieron a concluir en la formalización y acepta-ción internacional de la Educación Ambiental. Por tanto, expondremos aquí los ingredientes que conformaron el caldo de cultivo primigenio, que provocó que dichos organismos internacionales tuvieran que atender, acoger y formalizar lo que, desde las bases, se estaba generando.

Al igual que la concepción de medio ambiente, las prácticas educativas relacio-nadas con el medio también tienen su origen en concepciones naturalísticas. Los planteamientos de Rousseau, Freinet, Giner de los Ríos o Ferrer i Guardia recogían ya apreciaciones sobre el valor instructivo del medio natural, conside-rándolo como un recurso educativo de primer orden.

Es evidente que estos planteamientos iniciales no participaban aún de los plan-teamientos más complejos que componen la Educación Ambiental, aunque, como veremos más adelante, aún existen muchas prácticas ancladas en este primer momento. Del mismo modo que hemos visto que ocurrió con las concep-ciones ambientales, estas primeras posturas se acercan al medio natural como recurso a explotar. Novo10 expone esta reflexión:

“Diríamos que, si la sociedad occidental de nuestra era consideró los bienes naturales como algo que está ahí «para ser explotado», esa misma filosofía es la que ha venido inspirando las prácticas docentes: explotar la Naturale-

9 Breiting, S. (1997: 5).10 Novo, M. (1998: 23).

9


za como una fuente educativa”

Será, nuevamente, en torno a los años 60 cuando comiencen a producirse los cambios necesarios que asentarían las bases para definir la Educación Ambien-tal. Estos cambios, además de los expuestos en el apartado anterior en relación al concepto de medio ambiente y la nueva cosmovisión de la humanidad, estu-vieron también muy influenciados por los aires de cambio social de la década de los 60, como comentan Calvo y Gutiérrez��:

“Corrientes políticas que valoraban la imaginación y el cambio, la solidari-dad y la justicia, con un fuerte componente de ilusión. La época del peace and love es también la de los inicios de la EA (educación ambiental).”

Según estos autores la primera definición de Educación Ambiental se publicó en 1969, en el primer número del Journal of Environmental Education, por William Stapp:

“La educación ambiental tiene como objetivo producir unos ciudadanos do-tados de conocimientos sobre el entorno biofísico y sus problemas, cons-cientes de cómo resolver esos problemas, y motivados para trabajar en busca de una solución.”

Sin duda compartimos con los autores que esta definición de Educación Am-biental supone un salto cualitativo en los planteamientos que, hasta este mo-mento, se habían publicado. Este modo de entender la Educación Ambiental destaca sorprendentemente en estas fechas, como comentan los autores:

“[...] frente a la llamada educación para la conservación, de tipo descrip-tivo y naturalista, centrada en la protección de la flora y la fauna e inca-paz de plantear la sensibilización y las nuevas actuaciones, los escenarios donde desarrollar una profundización democrática, el deseo y la necesidad de enfrentar los problemas de nuestro tiempo, los procedimientos para la participación y el aprendizaje, el cambio cultural hacia la responsabilidad individual y colectiva ante el estado del mundo. Los problemas ambientales como problemas humanos.”

Es evidente que los autores de esta definición ya habían asumido el concepto de medio ambiente. Encaminaban sus actuaciones hacia la capacitación de las personas para el cambio social, necesario para afrontar la resolución de los pro-blemas ambientales.

En Europa, justo un año antes, comienzan a destacar movimientos e iniciativas que realizarán importantes aportaciones. Como recoge Novo12, en el año 1968 se originaron tres respuestas distintas por parte del Reino Unido, Francia y los Países Nórdicos (encabezados por Suecia):

�� Calvo, S. y Gutiérrez, J. (2007: 21-23).12 Novo, M. (1998: 26-31) y (2006: 395).

10


Reino Unido. Surge el “Council for Environmental Education” (Consejo para la Educación Ambiental). Este organismo nacional asumió la coordinación de las actuaciones de Educación Ambiental y, como aportaciones más destaca-bles desde sus primeros pasos, hay que reseñar tanto la asunción del con-cepto de medio ambiente como sistema formado por lo natural y lo social, como el planteamiento interdisciplinar de la Educación Ambiental.Países Nórdicos. Justamente en 1968, Suecia, se embarcaba en la revisión de sus planes de estudio, concluyendo, como Reino Unido, en la convenien-cia de trabajar la Educación Ambiental de manera interdisciplinar dentro del curriculum escolar. Además se enfatiza que las prácticas educativas ambien-tales deben “basarse en las experiencias e investigaciones de los propios alumnos sobre el medio, y que debe crear conciencia sobre los problemas ambientales y sentido de la responsabilidad para afrontarlos”. Se reitera por tanto el carácter transversal e interdisciplinar y se enfatiza la importancia de la participación y la acción de los destinatarios.Francia. El gobierno francés insta a los educadores a “abrir la enseñanza al mundo”, es decir, a trabajar sobre los problemas mundiales. Según cita la autora, en un segundo comunicado (1971) se focaliza la atención sobre los problemas ambientales adoptando un nuevo nivel de profundización en las propuestas educativas, se propone no sólo estudiar y analizar los problemas, sino también “preparar a las personas [...] en una gestión esclarecida [...]” lo que se podría entender como una orientación hacia la capacitación para la acción. Un año más tarde se celebra el Coloquio Internacional de Educación Ambiental de Aix-en-Provence.

Finalmente, desde la UNESCO, se realiza una investigación sobre el trabajo es-colar en relación al medio ambiente en los distintos países (1971). Este informe permite a la UNESCO conocer lo que se está haciendo, y de qué manera, en cada uno de los países participantes en el estudio. De las conclusiones de este trabajo la UNESCO considerará: el diseño de la Educación Ambiental como un área transversal e interdisciplinar a integrar en los curriculums, la importancia de abarcar tanto el medio natural como el medio social y la conveniencia de comenzar a estudiar los entornos cercanos para ir aproximándose a los más lejanos.

En ese mismo año, la UNESCO pone también en marcha el Programa MAB (Man and Biosphere) que pretende “llevar a cabo un programa interdisciplinario de investigación que atribuya especial importancia al método ecológico en el estudio de las relaciones entre la humanidad y el medio.”�3 Esta iniciativa inter-nacional, aunque es un programa de investigación de corte técnico-científica, incluye entre sus planteamientos desarrollar acciones educativas e informativas que, como vemos en su finalidad, asume el método ecológico que es precisa-mente el concepto integral de medio ambiente: medio natural, medio social y las interrelaciones existentes entre ambos.

Cabe destacar otra característica importante de los trabajos que dan origen a la Educación Ambiental y que marcarán su posterior desarrollo: nace en el entorno

�3 Novo, M. (1998: 32).

��


escolar y se proyecta, fundamentalmente, hacia este sector.

Si bien es cierto que, desde el Seminario Internacional de Educación Ambiental de Belgrado (1975), se define que el destinatario de la Educación Ambiental es el público en general y que las propuestas y programas deben desarrollarse tan-to desde la educación formal como desde la educación no formal e informal. No obstante compartimos con Calvo y Gutiérrez�� la lectura que hacen sobre este tema:

“La EA quedó aparte por su casi exclusiva práctica en los sistemas educa-tivos en ese espejismo de esperar una mágica solución futura sin cambiar el presente [...] convertida así en una presa fácil de los que ahora podemos identificar como usos ilegítimos: servir de escaparate para una gestión dis-cutible desde el punto de vista de la conservación y de la sostenibilidad.

Y continúan con su crítica llamando la atención sobre la brecha que esto supuso en el seno de las actuaciones ambientales. La Educación Ambiental se situó en un segundo plano respecto a la gestión ambiental de técnicos y políticos, lo que le ha dificultado dirigir sus actuaciones hacia otros sectores de mayor respon-sabilidad en materia ambiental:

“La romántica y probablemente ingenua aspiración de cambiar el mundo no contempló la necesidad de participar en la misma arena social de los ges-tores y políticos [...] Se establecen dos caminos paralelos, el de la gestión, técnica y de “expertos” sujeta a decisiones políticas, y el de la educación, destinada a niños, con los profesores como responsables del cambio, y al público general, con el objetivo de que apoyara las decisiones de los go-biernos”

Esta reflexión crítica realizada por estos autores, recoge fielmente lo que aún hoy ocurre en el mundo de la Educación Ambiental. En todos los proyectos am-bientales se contempla como necesario incluir alguna acción educativa�5 pero siempre como algo secundario con una dotación económica ridícula que no permite diseñar mas que pequeñas acciones de bajo impacto que, más que plantear un cambio social, vienen a suponer campañas publicitarias que mejo-ran la imagen de las instituciones responsables. Así pues, como hemos tratado de dejar claro, los planteamientos educativos ambientales fueron desarrollándose y evolucionando desde los primeros plan-teamientos de la Escuela Nueva hasta generar una masa crítica de movimientos e iniciativas que empujó a los organismos internacionales a oficializar y formali-zar lo que vino a denominarse Educación Ambiental.

Vemos que se va produciendo una evolución en los planteamientos incorpo-rando al primer estadio de la educación en el medio y sobre el medio, una nue-

�� Calvo, S. y Gutiérrez, J. (2007: 25).�5 En realidad suelen consistir en simples campañas comunicativas o informativas, no ver-daderas medidas de educación.

12


va dimensión: la educación para el medio. Se superan16 entonces las prácticas centradas en las vivencias, la observación y el estudio de la naturaleza in situ. Esta evolución podemos situarla tanto dentro de los orígenes que aquí se han descrito, como en el proceso posterior de formalización, como en la más actual discusión dentro del seno de la Educación Ambiental.

Consideramos relevante destacar el hecho de que nos encontramos en este punto con un desencuentro entre los autores consultados en relación a cómo entienden la incorporación del factor «educación para el medio». Según Novo17, la incorporación de esta nueva dimensión supone el salto hacia lo que hoy en-tendemos como Educación Ambiental, al comprender que supuso el recono-cimiento del ser humano como parte del sistema medio ambiente y el paso de unas actuaciones educativas centradas en los aspectos psicológicos, a la incor-poración de aspectos encaminados a favorecer “el desarrollo equilibrado de las personas conciliado con el desarrollo equilibrado del medio ambiente”.

Sin embargo, para otros autores como García18 y Breiting19 esto no es sino un primer estadio de la Educación Ambiental pues, consideran que la inclusión del factor “para el medio” resulta equívoco e insuficiente, como manifiesta Gar-cía20:

“[...] Pues no está nada claro a qué nos referimos al hablar de medio (¿el medio natural? ¿el social? ¿ambos?), o qué significa que tenemos que ayu-dar al medio”.

Para estos autores la perspectiva de la educación para el medio desemboca en posturas conservacionistas y paternalistas, que serán superadas21 más adelante por lo que Breiting denomina “la nueva generación de la Educación Ambien-tal”.

Si aceptamos los planteamientos de estos autores podríamos concluir que este segundo modelo de Educación Ambiental se correspondería con el segundo momento que expusimos en relación a la evolución de la concepción ambiental. Respondería a la etapa en la cual comienzan a detectarse los problemas am-bientales y surgen los movimientos conservacionistas. En este segundo estadio, bajo las concepciones de estos autores, la Educación Ambiental aún se centra en una perspectiva etnocéntrica que no asume la pertenencia del ser humano al sistema medio ambiente, en contra de la postura manifestada por Novo, y tiende a caer en el desarrollo de programas que buscan el cuidado y protección del medio natural por parte de la humanidad.

16 En necesario reseñar que estos planteamientos naturalísticos y centrados solamente en el conocimiento del medio y en el medio se mantienen hasta nuestros días, suponiendo un lastre para la consecución de los objetivos de la Educación Ambiental.17 Novo, M. (1998: 25).18 García, J. (2004).19 Breiting, S. (1997).20 García, J. (2004: 13).21 Al menos a nivel teórico, pues ya veremos que estas prácticas paternalistas están muy extendidas aún en la práctica de la Educación Ambiental.

�3


Para ellos aún será necesario un paso más en la evolución de la Educación Am-biental para que ésta asuma la necesidad de centrar los esfuerzos en analizar y cambiar las acciones humanas responsables de la problemática ambiental. Este paso supondría llegar a un tercer modelo, o nivel de profundización, de la Educación Ambiental relacionado con el tercer momento de las concepcio-nes ambientales que asumían el concepto de medio ambiente y planteaban un cambio social como solución a los problemas. Un salto que, sin embargo, como hemos visto anteriormente se puede situar, según Calvo y Gutiérrez22, ya desde los orígenes que hemos expuesto en este apartado.

A modo de conclusión podemos decir que, desde los planteamientos de la Es-cuela Nueva hasta finales de la década de los sesenta y setenta se vinieron desarrollando acciones educativas de carácter ambiental que dieron forma y contenido a lo que hoy denominamos Educación Ambiental. Las diferentes con-cepciones y modelos que se desarrollan en estos momentos, y que perduran hasta nuestros días, difieren entre sí en el modo en el que se concibe la temática ambiental, sobre la cual se diseñan las acciones educativas. Como veremos en el siguiente capítulo, los planteamientos internacionalmente asumidos definen la Educación Ambiental desde los planteamientos más avanzados que abogan por el cambio social, aunque las prácticas naturalísticas y conservacionistas se mantienen hasta la actualidad.

3. de estocolmo Al 2014

3.1. de estocolmo A tbIlIsI: AsentAndo lAs bAses

Entramos ahora en el periodo de reconocimiento oficial e internacional de la práctica e investigación de la Educación Ambiental. La Conferencia de las Na-ciones Unidas sobre el Medio Humano de Estocolmo, en 1972, pondrá de mani-fiesto el creciente deterioro del medio ambiente y la aparición de preocupantes problemas ambientales de efectos a escala mundial. Así mismo, en relación a la Educación Ambiental, supondrá la base para que los organismos internaciona-les y los gobiernos de los distintos países comiencen a desarrollar programas marco que ayuden a asentar las bases de esta corriente de pensamiento y ac-ción.

Este proceso manifiesta claramente las relaciones que se establecerán entre las bases originarias de la Educación Ambiental y los organismos oficiales, como señalan Calvo y Gutiérrez23:

“[...] Está clara la vinculación dialéctica que existe entre los equipos de mu-chos países que construyen primero actividades, luego programas y estra-tegias, y los organismos internacionales que recogen esas ideas y facilitan foros de reflexión colectiva, para devolver documentos con nuevas direc-trices, que a su vez amplían, multiplican y justifican las actividades de los países.”

22 Calvo, S. y Gutiérrez, J. (2007: 21-23).23 Calvo, S. y Gutiérrez, J. (2007: 22).

��


Como ya hemos citado, y como se refleja en el propio título de esta memoria, la Conferencia de Estocolmo supuso la primera piedra para el desarrollo oficial de la Educación Ambiental y el cambio de paradigma ambiental, con la asunción del enfoque integrador del medio ambiente, tal y como recoge Novo24:

“La Declaración final sobre el Medio Humano marca ya el inicio de un cam-bio de paradigma, de la salida del antropocentrismo radical que había im-pregnado a la Modernidad. En ella se afirma que «el hombre es, a la vez, obra y artífice del medio que lo rodea».”

Esta Declaración recoge un total de 26 principios, entre los cuales, el número 19, hace referencia a la necesidad de una educación en cuestiones ambientales. Concretamente el principio expresa25:

“19. Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos y que preste la debida atención al sector de población menos privilegiado, para ensan-char las bases de una opinión pública bien informada, y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades inspiradas en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión humana. Es también esencial que los medios de comunicación de masas eviten contribuir al deterioro del medio humano y difundan, por el contrario, información de carácter educativo sobre la ne-cesidad de protegerlo y mejorarlo, a fin de que el ser humano pueda desa-rrollarse en todos los aspectos.”

Por tanto, queda de manifiesto que Estocolmo lanza la primera recomendación internacional para desarrollar programas y actuaciones educativas en relación al medio ambiente, entendiéndolo desde una perspectiva integradora. Aunque, como también se puede comprobar, el planteamiento que se propone, si bien es cierto que abandona un antropocentrismo duro, se sitúa en un antropocentris-mo débil que, como apuntaban García (2004) y Breiting (1997), conduce a posi-ciones paternalistas y conservacionistas que aún tendrían que ser superadas.

Este principio 19, será asumido por el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA). Éste surge en 1973 a raíz de la Conferencia de Es-tocolmo contando entre sus objetivos y estrategias, el desarrollo y apoyo a los programas de información, educación y formación ambiental26.

Dos años más tarde, en 1975, la UNESCO y el PNUMA unen sus esfuerzos en esta temática y crean el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) en cumplimiento de las recomendaciones que surgieron de la Conferencia de Estocolmo. Según recoge Novo27, este programa se elabora en cumplimiento de la recomendación 96 de la Conferencia de Estocolmo:

24 Novo, M. (2006: 395).25 Declaración de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Huma-no (1972). Descargado el 30 de agosto de 2007 de la World Wide Web: www.tipo2.com/encla-vea/pdf/curso/declaracion_estocolmo.pdf26 Novo, M. (1998: 40) y (2006: 396).27 Novo, M. (1998: 41 y 42).

�5


“[...] que la Secretaría General, las organizaciones del sistema de las Nacio-nes Unidas, especialmente la UNESCO y los demás organismos interesados [...] deberían tomar las medidas necesarias para desarrollar un programa de educación ambiental, de enfoque interdisciplinario, escolar y extraescolar, que abarque todos los niveles de educación[...]”

La misma autora recoge también los objetivos del PIEA que reproducimos a continuación:

“Promover el intercambio de ideas, informaciones y experiencias, dentro del campo de la educación ambiental, entre los distintos países y regio-nes del mundo.Promover el desarrollo y coordinación de trabajos de investigación que tiendan a una mejor comprensión de los objetivos, contenidos y méto-dos de la educación ambiental.Promover la elaboración y evaluación de nuevos materiales, planes de estudio, materiales didácticos y programas, en el campo de la educa-ción ambiental.Promover el adiestramiento y actualización de personal clave para el desarrollo de la educación ambiental, como docentes, planificadores, investigadores y administradores de la educación.Proporcionar asistencia técnica a los Estados Miembros para el desarro-llo de programas de educación ambiental.”

Dentro del desarrollo del plan de acción trienal que propone el PIEA, tendrán lugar dos nuevos encuentros internacionales decisivos para concretar: la defini-ción de la Educación Ambiental, su meta, sus objetivos, sus destinatarios y sus estrategias. Estos encuentros fueron: el Seminario Internacional de Educación Ambiental de Belgrado (1975) y la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi (Georgia, URSS, 1977).

Estas dos nuevas citas son reconocidas dentro del mundo de la Educación Am-biental como los hitos más importantes en la breve historia de esta corriente. Los documentos resultantes de ambas son considerados las actas fundacionales de este movimiento educativo y suponen, ahora sí, un planteamiento complejo e integrador de la Educación Ambiental asumiendo completamente el concepto de medio ambiente.

Veamos con más detalles los planteamientos que recogen los informes elabora-dos por la UNESCO sobre cada una de ellas.

La Carta de Belgrado28.

El Informe final del Seminario Internacional de Educación Ambiental de Belgrado recoge, además de las actas, los discursos y las recomendaciones del semina-

28 UNESCO. (1977). Informe final sobre el Seminario Internacional de Educación Ambien-tal, Belgrado 1975. Doc. ED-76/WS/95. París. UNESCO. Descargado el 30 de agosto de 2007 del World Wide Web: http://unesdoc.unesco.org/images/0002/000276/027608sb.pdf

16


rio, un apartado denominado: “La Carta de Belgrado: un marco general para la Educación Ambiental”. Como su propio nombre indica este apartado esboza, por primera vez en un documento oficial e internacional, el marco de la Educa-ción Ambiental: un análisis de la situación ambiental, las metas ambientales que se proponen, la meta de la Educación Ambiental, sus objetivos, destinatarios y principios de orientación de los programas de Educación Ambiental.

Como reconoce Novo29: “La Carta de Belgrado habla por sí misma. No necesita mayores comentarios”. Y es que en ella se plantean todos los principios teóricos de la Educación Ambiental en su más pura esencia. Como hemos comentado ya, los planteamientos que sustentan esta declaración, por fin, asumen el con-cepto integrador de medio ambiente, perfilando una Educación Ambiental ba-sada en la capacitación de la sociedad para provocar un cambio social. Todo el texto del documento es buena muestra de ello, pero hemos seleccionado este fragmento al recoger especialmente la esencia de este enfoque, que hemos ve-nido defendiendo desde el comienzo de este trabajo:

(En relación a la situación ambiental) “Lo que necesitamos es universalizar una ética más humana. Una ética que induzca a los individuos y a las so-ciedades a adoptar actitudes y comportamientos que estén en consonancia con el lugar que ocupa la humanidad dentro de la biosfera, que reconozca y responda de manera sensible a las relaciones complejas y en constante evolución entre el ser humano y la Naturaleza y de los hombres entre sí. De-ben sobrevenir cambios importantes en todas las naciones del mundo para alcanzar un desarrollo racional que esté guiado por un nuevo ideal mundial, cambios que habrán de estar encaminados a conseguir una distribución equitativa de los recursos mundiales y a satisfacer de manera más justa las necesidades de todos los pueblos.”

He aquí la base de la Educación Ambiental desde un punto de vista integrador y complejo, la clave ideológica que, como expresan Calvo y Gutiérrez30, logró “atraer hacia esa corriente de la Educación Ambiental a muchos de los inquie-tos, románticos, cambiadores de mundos, que se convertirían en educadores ambientales”.

Nos vemos en la obligación de reproducir las principales aportaciones de este documento, pues el sentido de este trabajo así lo requiere, para poder definir la evolución de la Educación Ambiental en estos 35 años. De este modo, en la Carta se define, como meta de la Educación Ambiental:

“Lograr que la población mundial tenga conciencia del Medio Ambiente y se interese por él y por sus problemas conexos y que cuente con los conoci-mientos, aptitudes, actitudes, motivación y deseo necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales y para prevenir los que pudieran aparecer en lo sucesivo.”

29 Novo, M. (2006: 398)30 Calvo, S. y Gutiérrez, J. (2007: 21).

17


Y para avanzar hacia este fin se plantean los siguientes objetivos:

“Conciencia: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que ad-quieran mayor sensibilidad y conciencia del Medio Ambiente en general y de los problemas conexos.Conocimientos: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adqui-rir una comprensión básica del Medio Ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y función de la humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad crítica.Actitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valo-res sociales y un profundo interés por el Medio Ambiente que los impul-se a participar activamente en su protección y mejoramiento.Aptitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver problemas ambientales.Capacidad de evaluación: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los programas de Educación Ambiental en fun-ción de los factores ecológicos, sociales, estéticos y educacionales.Participación: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que de-sarrollen su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a los problemas del Medio Am-biente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto.”

Es en este mismo documento cuando se define claramente que el destinatario de la Educación Ambiental es el público en general, al cual se debe acceder mediante la educación formal y la educación no formal, atendiendo tanto a los educandos como a los propios educadores de ambos sectores.

Por último, cabe destacar algunos aspectos especialmente relevantes de los 8 principios de orientación de los programas de Educación Ambiental que se de-finen. Según estos principios la Educación Ambiental debe:

Plantearse desde una concepción integradora del medio ambiente, te-niendo en cuenta no sólo el medio natural, sino también el medio social que incluye: la política, la cultura, la economía, la tecnología...Ser un proceso permanente y continuo.Partir de un enfoque interdisciplinar.Encaminarse hacia la promoción de una participación activa de la po-blación en la resolución de los problemas ambientales y la prevención de los mismos.Plantear sus actuaciones atendiendo a los problemas globales adapta-dos al ámbito local.Proyectar sus actuaciones hacia los problemas presentes y futuros.Considerar todo desarrollo y crecimiento en una perspectiva ambiental.Promover la cooperación a todos los niveles.

El Informe final de la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Am-

1.

2.

3.

4.

5.

6.

18


biental, Tbilisi 19773�.

Dentro del ámbito de la Educación Ambiental se considera a Tbilisi como el mo-mento cumbre del desarrollo de los principios teóricos de esta corriente. Es más, si atendemos al momento histórico y al lugar en el que se produce la reunión, podemos entender la relevancia de la misma: en plena Guerra Fría, esta reunión se celebra en el seno de la URSS, acogiendo a un total de 265 delegados, de 68 Estados, y 65 representantes, de 31 organizaciones, que redactan conjunta-mente una Declaración Internacional sobre Educación Ambiental, manifestando claramente la necesidad de un cambio social a nivel planetario.

Con esta reunión se pone fin al primer plan trienal del PIEA. Se recopilan todas las aportaciones realizadas desde la Conferencia Internacional de Estocolmo hasta el momento, ratificando las aportaciones realizadas en Belgrado e incluso implementándolas en sus postulados.

De este informe, cabe destacar especialmente, la profundización que realiza en la concepción integradora del medio ambiente y de los problemas ambientales. Como muestra de ello, podemos citar el segundo punto del Informe General que hace referencia a los problemas ambientales desde una perspectiva del desa-rrollo socio-económico de las poblaciones menos favorecidas:

“Existe al mismo tiempo una apremiante necesidad de desarrollo. La pobre-za misma es una forma de degradación ambiental. Desde esta perspectiva no es posible ya contrastar la conservación del medio ambiente a la nece-sidad del desarrollo. En muchos de los países menos adelantados [...] la conservación del medio ambiente requiere el desarrollo como requisito pre-vio, sobre todo para hacer frente a las necesidades básicas de la población mundial más pobre. De hecho, dadas estas circunstancias, las estrategias para la conservación y la mejora del medio ambiente coinciden en gran me-dida con el desarrollo. [...] Los pueblos deberían utilizar los recursos de la tierra de tal manera que puedan transmitirlos a las generaciones venideras como un patrimonio que no sólo se haya conservado, sino que también se haya enriquecido. Este sentido de la responsabilidad con respecto a las generaciones futuras es también parte integrante de la comprensión de los problemas ambientales y en gran medida tiene aún que crearse.”

Este planteamiento resulta muy innovador pues, a pesar de producirse once años antes de la publicación del Informe Brundtland y quince años antes de la Cumbre de la Tierra de Río, ya recoge la idea que derivará posteriormente en el concepto «desarrollo sostenible». Evidentemente, comprender la pobreza como problema ambiental no sería posible si se partiera de una concepción naturalística del medio ambiente.

En cuanto a la Educación Ambiental, como ya hemos comentado, esta Con-

3� UNESCO. (1978). El Informe final de la Conferencia Intergubernamental sobre Educa-ción Ambiental, Tbilisi 1977. Doc. ED/MD/49. París. UNESCO. Descargado el 30 de agosto de 2007 del World Wide Web: http://unesdoc.unesco.org/images/0003/000327/032763sb.pdf

19


ferencia recoge los planteamientos de Belgrado; las nuevas aportaciones que consideramos más relevantes son:

No sólo profundiza en la concepción ambiental integradora sino que pone de manifiesto la importancia de reconocer la interdependencia que existe entre los factores sociales y naturales.Enfatiza la necesidad de orientar la Educación Ambiental hacia la capa-citación de los individuos y colectivos para la resolución de los proble-mas ambientales. Esto implica ejercer la toma de decisiones y ejercer, así mismo, el sentido de la responsabilidad.Propone realizar actuaciones en las cuales se ayude a los destinatarios a analizar los síntomas y las causas reales de los problemas ambientales y a plantear soluciones a los mismos.Pone de manifiesto la complejidad intrínseca a la problemática ambien-tal.

Estas aportaciones forman parte del listado de 41 recomendaciones que se recogen en el informe. Desde el seno de la UNESCO y el PNUMA, de forma conjunta desde el PIEA, se trabajará para promover el cumplimiento de estas recomendaciones a partir de esta fecha.

Llegamos así al final de la década de los 70 que, como hemos visto, supuso un cambio en los planteamientos ambientales y en la visión de la humanidad con respecto al medio natural. Se define y se concreta el marco teórico y me-todológico de la Educación Ambiental. A raíz de Tbilisi, las actuaciones de la Educación Ambiental se generalizarán por todo el mundo, promovidas por la UNESCO, el PNUMA y, en especial, el PIEA.

3.2. moscú y el Informe brundtlAnd: creAndo un nuevo concepto

La década de los 80 supondrá la extensión de las prácticas educativas ambien-tales por todos los países: la creación de redes de educadores, publicaciones, seminarios de formación e intercambio de experiencias... Se viven momentos de adaptación y clarificación conceptual y metodológica a niveles nacionales y regionales.

La Educación Ambiental se va incorporando a los distintos sistemas educativos de los países, teniendo especial desarrollo en la etapa de primaria. El PIEA, siguiendo las recomendaciones de Tbilisi, desarrollará un importante papel en esta labor: mediando con los diferentes estados, promocionando la necesidad de la Educación Ambiental, organizando seminarios de formación regionales para docentes y gestores del ámbito educativo, elaborando materiales peda-gógicos que faciliten la incorporación adecuada de la Educación Ambiental, fa-cilitando la información existente a nivel internacional mediante un sistema de bases de datos...

Sin embargo, a pesar del auge de la Educación Ambiental, los problemas am-bientales, lejos de paliarse, continúan aumentando como, por ejemplo, la radica-

20


lización de la pobreza, que seguirá siendo considerado no sólo uno de los pro-blemas ambientales más acuciantes, sino el que más. Comienza a manifestarse la preocupación por la aceleración de ciertos procesos como la deforestación, la pérdida de suelos, la extinción de especies, las lluvias ácidas... asimismo tie-nen lugar grandes catástrofes como el desastre de Bophal (India, 1984) o el de Chernobil (Ucrania, 1986) que conmocionaron al mundo.

En 1983 se constituye la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarro-llo, que vino a denominarse comúnmente Comisión Brundtland, dado que fue nombrada como presidenta la Primera Ministra noruega Gro Harlem Brundtland. Esta comisión fue creada por las Naciones Unidas como órgano independiente, con el objeto de elaborar un estudio en profundidad de los problemas ambienta-les y elaborar una serie de propuestas para resolverlos asegurando el progreso humano. Podríamos decir que, este encargo, recoge los planteamientos ma-nifestados en Tbilisi sobre la necesidad de buscar un modelo de desarrollo en equilibrio con la dinámica del medio ambiente y que garantice el desarrollo de las generaciones futuras. Más concretamente, como recoge Novo32, la Comisión recogerá dos términos anteriores: Ecodesarrollo (Ignacy Sachs, 1974) y Nuevo desarrollo (François Perroux, 1979) para elaborar su propia propuesta.

La Comisión Brundtland desarrolló el encargo de las Naciones Unidas durante 4 años, publicando su informe33 en 1987 bajo el título “Nuestro Futuro Común”, aunque se le denomina también Informe Brundtland.

Este documento marcará un nuevo hito en el campo de lo ambiental y, por consiguiente, también sobre la Educación Ambiental. El informe, propone un cambio en las pautas de crecimiento y desarrollo hacia un desarrollo sostenible. Este se define como3�:

“El desarrollo sostenible es el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades. Encierra en sí dos concep-tos fundamentales:

el concepto de «necesidades», en particular las necesidades esenciales de los pobres, a las que se debería otorgar prioridad preponderante;la idea de limitaciones impuestas por el estado de la tecnología y la or-ganización social [sobre] la capacidad del medio ambiente para satisfa-cer las necesidades presentes y futuras.”

Este concepto se ha extendido rápidamente en los discursos, slogans, informa-ciones... de políticos, empresarios, educadores, ecologistas... Calvo y Gutiérrez35 plantean al respecto que el término ha podido popularizarse tanto porque es:

“Tan impreciso como para alcanzar un acuerdo mundial y ser citado para proyectos contradictorios. Con tanto consenso como para ser el nuevo ho-

32 Novo, M. (1998: 53) y (2006: 400-401).33 En su edición española: Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo. (1988). Nuestro Futuro Común. Madrid: Alianza3� Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo. (1988: 67). Nuestro Futuro Co-mún. Madrid: Alianza35 Calvo, S. y Gutiérrez, J. (2007: 28)

21


rizonte de un mundo mejor.”

La aparición de este nuevo concepto supondrá, como veremos en el siguiente apartado, un nuevo enfoque bajo el paradigma de la sostenibilidad, no exento de críticas y dudas por las diversas interpretaciones que permite el concepto de desarrollo sostenible, desde su propia terminología, hasta su definición.

En paralelo a la redacción y publicación del Informe Brundtland se prepara y ce-lebra, 10 años después de Tbilisi, el Congreso Internacional UNESCO-PNUMA sobre Educación y Formación Ambientales celebrado en Moscú en 1987.

Este evento no sólo pretendía revisar los avances y fracasos cosechados en relación a las recomendaciones de Tbilisi, sino que, la UNESCO y el PNUMA, presentaron una propuesta para diseñar e implantar, durante este nuevo dece-nio, una estrategia internacional de acción en materia de educación y formación ambientales que permitiera un mayor desarrollo de las recomendaciones de Tbi-lisi, adaptándolas a las nuevas circunstancias, y fomentando especialmente36:

“La investigación y puesta en marcha de modelos eficaces de educa-ción, formación e información en materia de medio ambiente.Una toma de conciencia generalizada de las causas y los efectos de los problemas ambientales.La formación, en distintos niveles, de los recursos humanos necesarios para una gestión racional del medio ambiente desde la perspectiva de un desarrollo económico sostenido.”

El documento que presentan en este congreso, de forma conjunta, la UNESCO y el PNUMA, como propuesta de diseño de esta estrategia internacional, re-coge: una síntesis de la situación ambiental planetaria, una recopilación de los principios teóricos y metodológicos de la Educación Ambiental desarrollados hasta la fecha y una serie de orientaciones, objetivos y actuaciones para desa-rrollar dicha estrategia.

En Moscú, además, se declara la década de los 90 como década mundial para la Educación Ambiental como reseña Novo37.

Con este congreso finalizan las actuaciones destacables de la década de los 80 en materia de Educación Ambiental a nivel internacional. La nueva década conllevará un nuevo impulso de las acciones proambientales de la mano del paradigma emergente de lo sostenible como veremos a continuación.

3.3. de río A lA décAdA de lA educAcIón pArA el desArro-llo sostenIble: ¿educAcIón AmbIentAl o educAcIón pArA el desArrollo sostenIble?

Este último apartado nos llevará a hacer una revisión de los principales hitos acontecidos desde la década de los 90 hasta la actualidad. Lamentablemente,

36 UNESCO. (1987). Elementos para una estrategia internacional de acción en materia de educación y formación ambientales para el decenio de 1990. Doc. ED-87/CONF.402/COL.1. París: UNESCO. Descargado el 30 de agosto de 2007 del World Wide Web: http://unesdoc.unesco.org/images/0007/000750/075072sb.pdf37 Novo, M. (1998: 55).

22


debemos comenzar de nuevo haciendo referencia a la creciente situación de crisis ambiental del planeta. Ésta es la constante responsable de las medidas, reuniones, estrategias... que se han venido desarrollando sobre medio ambiente a lo largo de toda la Historia y, en esta última etapa, la situación no ha cambiado. A pesar de las medidas propuestas y el reconocimiento internacional, y también científico, de los peligros que supone no ser capaces de cambiar las pautas de crecimiento y desarrollo que originan todas las problemáticas socio-ambienta-les, la realidad es que no se ha conseguido encontrar la vía que permita avanzar en la línea marcada por el ideal de la sostenibilidad. No obstante, como veremos a continuación, este periodo ha permitido la elaboración de herramientas que deberían ser de utilidad para lograr encarar el que podríamos considerar como el mayor reto de la humanidad.

El momento histórico que pondrá de manifiesto la preocupación internacional, tanto gubernamental como cívica, por la problemática ambiental será el en-cuentro ECO-92, celebrado en Río de Janeiro en 1992, que englobará dos foros de trabajo distintos: de un lado la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (CNUMAD), más conocida como Cumbre de la Tierra; y del otro el Foro Global.

La Cumbre de la Tierra

Es considerada como uno de los mayores encuentros de Jefes de Estado de la Historia, reuniendo a representantes de 160 paises. Como ya hemos descrito, responde a la situación de constante aumento del deterioro socio-ambiental del planeta, y se celebra en junio de 1992, justo 20 años después de la Conferencia de Estocolmo y en el mismo mes que, además, desde la cita de 1972, recogía la celebración del día internacional del medio ambiente (5 de junio). De hecho, la Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo38 comienza reafir-mando la Declaración sobre el Medio Humano de Estocolmo y se desarrolla en base a ésta.

El objetivo de esta importante reunión internacional era enfatizar de nuevo la estrecha relación existente entre el desarrollo y el medio ambiente. Este plan-teamiento, como hemos visto, viene ganando importancia desde Tbilisi, siendo el Informe Brundtland el documento que definitivamente encara la difícil tarea de proponer medidas para actuar en este sentido, proponiendo un nuevo modelo de desarrollo que se denominó «desarrollo sostenible».

La Cumbre de la Tierra supondrá la adopción de los planteamientos del desa-rrollo sostenible y un intento de plasmarlo en una política ambiental integral y de desarrollo a nivel internacional. Los resultados de la conferencia se materializan en:

La Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, que no alcanzará el rango de documento de recomendaciones vinculante para

38 Disponible en el World Wide Web: http://www.un.org/esa/sustdev/documents/agenda21/spanish/riodeclaration.htm, consultado el 31 de agosto de 2007.

23


los Gobiernos y que constará de 27 principios, de entre los cuales, el 10º hará referencia a la importancia de la información y sensibilización, aunque creemos que de manera muy superficial.Se firman tres Acuerdos Internacionales sobre: Diversidad biológica, Cambio Climático y Desertificación. Se elabora una estrategia global de acción a la que se denominará Pro-grama 2139 (también recogido por algunos autores40 como Agenda 21).

Detengámonos en analizar un poco el Programa 21. Como recoge Novo��: “Este es un verdadero programa de acción que plantea medidas para la cooperación internacional en este campo”. Sin embargo, no por ello está exento de con-tradicciones. Como recoge la misma autora, aparecen propuestas paradójicas que llegan a plantear cosas como: “la necesidad de cambios profundos en los modelos de gestión de los recursos y defender, por otro [lado], que una mayor liberalización del comercio en todos los sectores económicos, a nivel mundial será una contribución importante para el desarrollo sostenible.”

Se recoge aquí el adelanto que hacíamos en el apartado anterior sobre las di-ferentes interpretaciones del término desarrollo sostenible y las graves contra-dicciones y críticas que conllevarían. Existen planteamientos, especialmente en el ámbito latinoamericano, que no aceptan este concepto pues consideran que la materialización real del mismo ha venido a suponer una continuación del de-sarrollo y crecimiento económico, tecnológico y de bienestar de los paises más ricos, sostenido sobre la explotación de los recursos naturales de los paises más pobres y el empobrecimiento creciente de sus poblaciones. Desde estas posiciones, se plantean otros términos como el de Reequilibrio Sustentable42 que, ya desde su terminología, deja claro que lo deseable es conseguir, por una parte, reequilibrar la balanza entre los más ricos y los más pobres, permitiendo el desarrollo de estos como requisito imprescindible para que, por otra parte, se pueda avanzar en el reequilibrio de los sistemas naturales.

Aunque el sentido último del concepto se mantiene�3, la importancia de las pa-labras marca la diferencia: «reequilibrio» no permite las interpretaciones y mani-pulaciones que se han hecho del término «desarrollo».

Con respecto a los aspectos educativos, el Capítulo 36 del Programa 21 se dedica al fomento de la educación, la capacitación y la toma de conciencia. Desde este momento, se comenzará a hablar de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Este término convivirá desde entonces con la Educación Ambiental, acarreando discusiones y polémicas entre los educadores ambientales que han continuado manteniendo el término original. De hecho, como recogen Calvo y

39 Disponible en el World Wide Web: http://www.un.org/esa/sustdev/documents/agenda21/spanish/agenda21sptoc.htm, consultado el 31 de agosto de 2007.40 Calvo, S. y Gutiérrez, J. (2007: 29) y Novo, M. (2006: 403).�� Novo, M. (1998: 64-67).42 Limón, D., García, L. y Ruíz, J. (2002: 57-59).�3 Recordemos las aclaraciones que siguen a la definición original de desarrollo sostenible recogidas en el Informe Brundtland acerca de a quién debe ir dirigido especialmente el desarro-llo.

24


Gutiérrez��:

“En España no se ha aceptado el cambio y la Estrategia española realizada a partir del Capítulo 36 de la Agenda 21 lleva el nombre de Libro Blanco para la Educación Ambiental en España (1999).”

Además de este cambio de término, cabe destacar el especial énfasis que se pone en la capacitación y la educación de los adultos, pues se reconoce que han sido los grandes olvidados de la práctica real de la Educación Ambiental cuando, en realidad, son ellos los que tienen el poder de tomar decisiones en la actualidad.

El Foro Global

En paralelo a la Cumbre de Río se celebra, también en la misma ciudad, la primera reunión del Foro Global, también denominada Cumbre Paralela. Es un encuentro de la sociedad civil y los movimientos sociales que reúne a más de 15000 personas de todos los países.

En el seno de este encuentro se celebran las Jornadas Internacionales de Edu-cación Ambiental. En ellas, se consensuó el Tratado de Educación Ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global �5 que tiene un especial valor al ser elaborado desde y por las bases de la Educación Ambiental y la po-blación civil, con una alta participación de representantes de paises en vías de desarrollo.

El tratado recoge todos los planteamientos que se habían desarrollado hasta ahora en el ámbito de la Educación Ambiental, haciendo especial hincapié en todo lo que supone el enfoque del desarrollo sostenible en su estado más puro. Como destaca Novo46, autora que participó directamente en la redacción de este documento:

“El lenguaje del Tratado es claramente distinto del de la Declaración de Río. Se usa con frecuencia la palabra «transformación» para referirse a los cambios que demanda la sostenibilidad, y se afirma expresamente que «la educación ambiental es un acto político, basado en valores, para la trans-formación social»”.

Es especialmente este último aspecto, el que consideramos más destacable de este documento: el reconocimiento de la no neutralidad de la Educación Ambiental. Algo que, de manera ilusoria y lamentable, aún en nuestros días es discutido por algunas personas que se mueven dentro del campo de la Educa-ción Ambiental.

Tras los encuentros del ECO-92 se creó la Comisión para el Desarrollo Sosteni-

�� Calvo, S. y Gutiérrez, J. (2007: 30).�5 Disponible en el World Wide Web: http://www.eurosur.org/NGONET/tr927.htm, consul-tado el 31 de agosto de 2007.46 Novo, M. (2006: 403)

25


ble47 de las Naciones Unidas a finales de 1992. Celebró la última de las grandes conferencias internacionales sobre Educación Ambiental, la Conferencia Inter-nacional Ambiente y Sociedad: educación y sensibilización pública para la sos-tenibilidad, Tesalónica (Grecia, 1997). En ella se reafirman todos los postulados manifestados en las anteriores conferencias y se orienta la Educación Ambiental hacia las recomendaciones de la Cumbre de Río, especialmente atendiendo a las tres líneas de acción que propone el Capítulo 36 del Programa 2148:

“Reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible;Aumento de la conciencia del público;Fomento de la capacitación.”49

Justo en el año 2000, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Declaración del Milenio50 que asume, en su Capítulo IV. Protección de nuestro entorno común los principios del desarrollo sostenible recogidos en el Programa 21.

Dos años más tarde, se celebrará la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sos-tenible, Johannesburgo (Sudáfrica, 2002) también conocida como Río+10. Esta última reunión internacional no contó con la misma buena acogida, como reco-gen Calvo y Gutiérrez5�:

“Nació como una cita devaluada por los desalentadores informes sobre la aplicación de los acuerdos de Río: se constata la cada vez más profunda distancia entre el norte y el sur [...] Si Río fue el momento de la creación de documentos, pactos mundiales para un mundo diferente, la Cumbre de Jo-hannesburgo [...] ha sido el de la bajada a la realidad y a las dificultades de su cumplimiento.”

De la lectura de la Declaración Política 5 2, que se elabora en la Cumbre, no somos capaces de concluir estas afirmaciones, ya que no encontramos ningún matiz que indique reconocimiento alguno del fracaso que supusieron los primeros diez años de aplicación del Programa 21.

47 Ver más información en el World Wide Web: http://www.un.org/spanish/documents/esc/subsidiary.htm, consultado el 31 de agosto de 2007.48 Disponible en el World Wide Web: http://www.un.org/esa/sustdev/documents/agen-da21/spanish/agenda21sptoc.htm, consultado el 31 de agosto de 2007. 49 Cabe aclarar que es posible que la fuente recoja una versión preliminar o una mala traducción no rectificada dado que en UNESCO. (2006). Decenio de las Naciones Unidas para la Educación con miras al Desarrollo Sostenible (2004-2015): Plan de aplicación internacional. Doc. ED/DESD/2005/PI/01. París: Sección de la Educación para el Desarrollo Sostenible, UNES-CO. Se aluden a cuatro ejes principales que no coinciden totalmente con las líneas de actuación reflejadas aquí. Según esta segunda fuente, estos cuatro ejes serían (páginas 31-35):

“Mejorar el acceso a la educación básica de calidad.Reorientar los programas educativos existentes.Aumentar el conocimiento y la conciencia del público acerca de la sostenibilidad.Impartir formación.”

a)b)c)d)50 Disponible en el World Wide Web: http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/ares552.html, consultado el 31 de agosto de 2007.5� Calvo, S. y Gutiérrez, J. (2007: 31)52 Disponible en el World Wide Web: http://www.un.org/esa/sustdev/documents/WSSD_POI_PD/Spanish/WSSDsp_PD.htm, consultado el 31 de agosto de 2007.

a)b)c)

26


Además de la correspondiente declaración, en este encuentro se elabora un Plan de Aplicación de las Decisiones de la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible 53, en cuyo Capítulo X se especifican los Medios de Ejecución del mismo. Entre ellos, encontramos cuatro medidas en el ámbito de la Educación para el Desarrollo Sostenible (de la 121 a la 124). De éstas, cabe destacar, la última, en la que se plantea:

“Recomendar a la Asamblea General de las Naciones Unidas que considere la posibilidad de proclamar un decenio de la educación para el desarrollo sostenible a partir de 2005.”

Ahora, consideramos oportuno destacar, la información que aportan Calvo y Gutiérrez5�, al respecto de la desaparición del PIEA en 1995, cuando se asume en el seno de las Naciones Unidas el nuevo término de Educación para el De-sarrollo Sostenible. Quizás, podríamos entender, que esta propuesta podría res-ponder a una formulación similar a la del Programa Internacional de Educación Ambiental desde el enfoque de la Educación para el Desarrollo Sostenible.

La aceptación por parte de la Asamblea General de las Naciones Unidas no tardó en llegar55:

“En diciembre 2002, la resolución 57 /254 sobre el Decenio de las Naciones Unidas de la educación para el desarrollo sostenible que comenzará el 1° de enero 2005 ha sido adoptada por consenso. La resolución, en la que figuran 46 paises como coautores, fue presentada por Japón.

En esta resolución, la Asamblea General de las Naciones Unidas designó a la UNESCO como órgano responsable de la promoción del Decenio y le so-licitó que elaborara un proyecto de programa de aplicación internacional.”

La puesta en marcha de la Década de las Educación para el Desarrollo Soste-nible (2005-2014) (DEDS) ha supuesto la redacción y aprobación de un Plan de aplicación internacional 5 6 propio, en el cual, se recoge todo el marco teórico que sustenta la puesta en marcha de esta iniciativa, así como las siete estrategias que posibilitarán el cumplimiento de los objetivos que se plantean.

Según este documento, la DEDS persigue una visión global:

“En [la] que todos tengan la oportunidad de recibir una educación y apren-der los valores, comportamientos y modos de vida necesarios para el ad-venimiento de un futuro sostenible y una transformación positiva de la so-ciedad.”

53 Disponible en el World Wide Web: http://www.un.org/esa/sustdev/documents/WSSD_POI_PD/Spanish/POIsptoc.htm, consultado el 31 de agosto de 2007.5� Calvo, S. y Gutiérrez, J. (2007: 30)55 Tomado del World Wide Web: http://portal.unesco.org/education/es/ev.php-URL_ID=23279&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html, consultado el 31 de agosto de 2007.56 UNESCO. (2006). Decenio de las Naciones Unidas para la Educación con miras al De-sarrollo Sostenible (2004-2015): Plan de aplicación internacional. Doc. ED/DESD/2005/PI/01. París: Sección de la Educación para el Desarrollo Sostenible, UNESCO. Descargado el día 31 de agosto de 2007 de la World Wide Web: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001486/148654so.pdf

27


Esta visión recoge la vinculación existente entre la DEDS y el resto de iniciativas internacionales que se han puesto en marcha al comienzo del milenio. Como manifiesta su Plan de aplicación:

“Los procesos relativos a los objetivos de desarrollo del Milenio (ODM), el movimiento de la Educación para Todos (EPT) y el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización. En particular, guardan estrecha relación con al-gunos aspectos del Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Todos ellos procuran lograr efectos comparables: una mejora de la calidad de vida, en particular entre los más necesitados y marginados, y el pleno ejercicio de los derechos humanos, comprendidos la igualdad entre hom-bres y mujeres, la reducción de la pobreza, la democracia y la ciudadanía activa. Hay también un consenso común en torno a la importancia central de la educación básica y la necesidad de difundirla y mejorar su calidad.”

Los objetivos que se plantean para la DEDS en este documento son:

“Facilitar la creación de redes, los intercambios y las interacciones entre las partes interesadas en la EDS [Educación para el Desarrollo Sosteni-ble].Fomentar una mayor calidad de la enseñanza y el aprendizaje en el cam-po de la EDS.Prestar asistencia a los países para que avancen hacia los objetivos de desarrollo del Milenio y los logren mediante iniciativas relacionadas con la EDS .Proporcionar a los países nuevas oportunidades para incorporar a la EDS en sus reformas educativas.”

De esta manera, podemos afirmar, que la DEDS ha surgido como una estrate-gia internacional que pretende impulsar la nueva Educación para el Desarrollo Sostenible, en estrecha relación con los grandes retos que las Naciones Unidas tienen planteados para este milenio. De hecho, garantizar la sostenibilidad del medio ambiente, es el octavo objetivo del milenio. Las estrategias que se plan-tean para conseguir cumplir con estos objetivos de cara al año 2015 son:

Elaboración de una perspectiva y sensibilización. En relación a la necesidad de pensar en un futuro sostenible hacia el cual avanzar. Se hace referencia al trabajo realizado por las Agendas 21 Locales, que han adaptado a las rea-lidades concretas de cada municipio, los principios del Programa 21. Ade-más, se plantea la necesidad de sensibilizar a la comunidad para promover la EDS.Consulta y apropiación. Nuevamente, siguiendo las mismas estrategias de trabajo que se han desarrollado en las Agendas 21 Locales, se plantea la idoneidad de implicar a las comunidades en procesos participativos de pla-neamiento y gestión.Colaboración y redes. La EDS, se fundamenta en una acción intersectorial e interdisciplinar. Por tanto, el trabajo en red de los distintos sectores, será una característica del desarrollo de la EDS, donde se potenciará la colaboración y el intercambio de experiencias.

28


Creación de capacidades y formación. Hace relación a la necesidad de que los agentes encargados de la EDS se formen en la creación de capacidades, aprendiendo de otros ámbitos copartícipes de la EDS que tienen años de experiencia (como ejemplo se cita a la Educación Ambiental). Se reconoce la importancia que, en esta labor de generación de capacidades, tendrán los formadores de docentes y los propios docentes, responsables de la forma-ción de las generación futuras.Investigación e innovación. En relación a la necesidad de emprender tareas de investigación e innovación educativas. Incentivando también que los re-sultados de todas las investigaciones que se generen en las diferentes cien-cias se incorporen en el menor tiempo posible a los planes de estudios.Utilización de tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Se des-taca el papel primordial del uso de las TICs para el desarrollo de la EDS.Seguimiento y evaluación. Se destaca el papel que tendrá el seguimiento y evaluación de los avances de la EDS, mediante el diseño de sistemas de indicadores y métodos tanto cuantitativos como cualitativos.

Como ya habíamos señalado anteriormente, la total asunción de los nuevos tér-minos «desarrollo sostenible» y «Educación para el Desarrollo Sostenible» han supuesto polémicas y críticas a nivel internacional. Los últimos años han dejado un panorama confuso en cuanto a la terminología; se usan diferentes términos que, a priori, podrían entenderse como sinónimos: Educación Ambiental, Educa-ción para la Sostenibilidad, Educación para el Desarrollo Sostenible, Educación Ambiental para la Sostenibilidad... La polémica está servida y pueden obser-varse todo tipo de posturas y críticas. Cabe destacar en este sentido el dossier que recoge la revista “Trayectorias” 5 7, en su número 20-21 de enero-agosto de 2006, titulado: “Reflexiones para una agenda ambiental”. Aparecen aquí un total de 10 artículos que defienden posiciones críticas frente al desarrollo sostenible, la DEDS y la aparición del término EDS al margen de la Educación Ambiental.

La lectura de estos artículos resulta muy esclarecedora para hacerse una idea general del sentimiento compartido que existe, en la actualidad, entre los educa-dores ambientales. Los diversos autores no dudan en poner en tela de juicio las intenciones de las organizaciones internacionales (Naciones Unidas y UNESCO, principalmente) a raíz de la publicación del Informe Brundtland y la Cumbre de Río. Momentos que, como hemos descrito en este trabajo, supusieron el punto de inflexión a partir del cual dejó de hablarse (en los documentos, resoluciones, declaraciones e iniciativas de estas organizaciones) de Educación Ambiental para acuñar los nuevos términos ligados al concepto de desarrollo sostenible. Recogeremos a continuación tres extractos de estos artículos, que pueden ser-vir como muestra ilustrativa de esta situación de polémica y confusión:

La sospecha de Meira58:

“Por un lado, estamos en una fase de desconcierto en la que se pone en

57 Trayectorias: revista de ciencias sociales de la Universidad Nacional de Nuevo León, http://w3.dsi.uanl.mx/publicaciones/trayectorias/58 Meira, P. (2006: 41)

29


cuestión su propia existencia [de la Educación Ambiental] , hasta el pun-to de aparecer, no sé si procedente del escenario de la reflexión teórica e ideológica o de las cocinas del mercado simbólico afín al mercado de los capitales (del marketing), una nueva denominación: la Educación para el Desarrollo Sustentable.”

La anécdota de Jickling59:

“Más anecdóticamente, hace poco asistí a una reunión de planeación suda-fricana relacionada con la Década de Educación para el Desarrollo Susten-table. Los asistentes consideraban que si la agenda avanzaba y la Década se implementaba, debería prestarse atención al mismo tiempo a los discur-sos de crítica del desarrollo sustentable. Sin embargo, cuando el debate giró hacia el desarrollo de un plan de implementación, se vio poco entu-siasmo en el presidente (no africano) por incluir este aspecto de las ponen-cias. Cuando le recordé que había sido voluntad del grupo mantener una perspectiva crítica, él dijo “Sí, pero no queremos ser demasiado… Tras una pausa, sugerí “¿Críticos?”, y él contestó “Pues sí.”

La metáfora del hipódromo de Gutiérrez y Pozo60:

“La metáfora del hipódromo circular por el que corren una jauría de inge-nuos galgos persiguiendo a una liebre de trapo es la trampa conceptual en la que hemos caído los educadores ambientales, al morder el anzuelo del desarrollo sustentable.”

Llegamos a la actualidad en una rara situación de polémica, donde las organi-zaciones, como las Naciones Unidas y la UNESCO, rompen con la Educación Ambiental proponiendo una nueva educación, la EDS, cuyos planteamientos, basados en el concepto del desarrollo sostenible, son cuestionados (y cuestio-nables) por la comunidad de educadores ambientales como un posible intento de frenar el enfoque crítico que la Educación Ambiental planteaba en algunas regiones como América Latina, España y Portugal o Canadá (Meira, 2006).

Hay que aclarar que no se trata de una reorientación de la Educación Ambiental o un simple cambio de término, sino que la UNESCO diferencia explícitamente a ésta de la EDS, como se recoge en una de las versiones del Proyecto de Plan de aplicación internacional de la DEDS que aparece disponible para su descarga en la Web de la UNESCO61:

“No debe confundirse la educación para el desarrollo sostenible con la edu-cación medioambiental. Esta última es una disciplina bien asentada, que se centra en las relaciones de la humanidad con el entorno natural, en las formas de conservarlo y preservarlo y en la administración adecuada de sus recursos.”

59 Jickling, B. (2006: 70).60 Gutiérrez, J. y Pozo, M. (2006: 29)61 Véase en el World Wide Web: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001390/139023s.pdf, consultado el 1 de septiembre de 2007.

30


O, también, en el desarrollo de las estrategias del DEDS recogidas en el Plan de aplicación internacional. Concretamente, en la referente a la creación de capa-cidades y formación:

“Los copartícipes procedentes de los diversos ámbitos que contribuyen a la EDS (por ejemplo, la educación ambiental, la educación relativa a la pobla-ción y la educación de los consumidores) poseen variados conocimientos técnicos en materia de creación de capacidades (por ejemplo, planificación estratégica, creación de redes, elaboración de material y evaluación) que necesitan los protagonistas de la EDS.”

Esta situación, ha llevado al colectivo de educadores ambientales a adoptar una postura de recelo frente a lo que puede deparar la DEDS. Mientras, traen a la memoria las bases de la Educación Ambiental para redescubrirlas:

“La relectura [...] de la Carta de Belgrado, así como de los documentos de Tbilisi, de 1977 (que tan lejanos suenan ya), sorprende. Porque no son textos tan anticuados como pudiera pensarse; de hecho, resultan incluso demasiado vigentes.” 62

Y a que se pregunten:

“[...] Qué hay realmente de distinto, de nuevo o de diferente en el discurso –y no digamos en la práctica– de la EDS en relación con la EA, de igual modo que tampoco tenemos claro cuáles son los sentidos práctico, teórico y sociopolítico que animan a crear una «nueva» educación y un «nuevo» marco discursivo que la justifique.” 63

4. referentes A nIvel espAñol y AndAluZ

No queríamos concluir este trabajo sin atender a los documentos marco de la Educación Ambiental tanto a nivel nacional como autonómico. Estos docu-mentos, que a continuación presentaremos, son estrategias para la acción que tienen su origen, como ya hemos visto, en el Capítulo 36 del Programa 21. Sin embargo, como citamos en el apartado anterior, España no incorporará a su estrategia nacional la nueva terminología de la Educación para el Desarrollo Sostenible, sino que mantendrá el termino de Educación Ambiental.

Ambos documentos están vigentes hoy en día aunque, bien es cierto, como apunta Marcén64, que las dos últimas reformas educativas han hecho tambalear algunas de las recomendaciones que recogen estos documentos en relación al sistema educativo. Sin embargo, no se puede dudar de la actualidad de estos, máxime en el caso de la Estrategia Andaluza de Educación Ambiental cuyos observatorios de aplicación fueron presentados públicamente el año pasado en las distintas provincias andaluzas.

62 Calvo, S. y Franquesa, T., (1998: 49)63 Meira, P. y Caride, J. (2006: 105)64 Marcén, C. (2002)

3�


Cabe precisar aquí que, tanto el Libro Blanco de la Educación Ambiental como la Estrategia Andaluza de Educación Ambiental se adscriben especialmente, a las administraciones con competencias en Medio Ambiente (Ministerio de Me-dio Ambiente, a nivel nacional, y Consejería de Medio Ambiente, en el caso de Andalucía). De ahí que las recomendaciones elaboradas para el sistema educa-tivo, puedan sufrir desfases ya que, como comenta Marcén65: “da la impresión de que los responsables de medio ambiente y educación no se comunican ade-cuadamente.”

4.1. el lIbro blAnco de lA educAcIón AmbIentAl

Este documento fue promovido por la Comisión Temática sobre Educación Am-biental de la Conferencia Sectorial de Medio Ambiente. Esta última, es el órgano de coordinación entre la Administración General y la Autonómica. Su primera publicación tuvo lugar en 1999. El Libro Blanco tiene como finalidad66:

“Promover la acción pro-ambiental entre individuos y grupos sociales; una acción informada y decidida en favor del entorno y hacia una sociedad sos-tenible, realizada en los contextos vitales de las personas: hogar, trabajo, escuela, ocio y comunidad.”

La elaboración del documento contó con la participación activa de los sectores de la sociedad española especialmente implicados en el desarrollo de la Educa-ción Ambiental y también con la ciudadanía interesada.

Se estructura en dos partes: en la primera de ellas, se recoge todo el marco teórico y filosófico de la Educación Ambiental; la segunda, recoge un análisis crítico del trabajo realizado por diversos sectores de la sociedad en esta materia y lanza una serie de recomendaciones a cada uno de ellos. No es un documento cerrado, como recoge Muriel67:

“Sería presuntuoso por nuestra parte entregarlo como un documento ce-rrado, con las obligaciones de los demás sectores sociales. Pero, además, sería poco práctico. Si algo hemos aprendido del pasado es que la partici-pación de todos los implicados es la única garantía de eficacia de las accio-nes que se emprenden.”

Cabe destacar que el documento, asume que la práctica real de la Educación Ambiental ha resultado escasamente eficaz en la resolución de los problemas ambientales y que ha adolecido, de manera muy extendida, de un anquilosa-miento en los primeros planteamientos naturalísticos y conservacionistas, a pe-sar de que estos habían sido ampliamente superados por la teoría de la propia Educación Ambiental. Como fase ilustrativa de esta autocrítica destacamos:

“El recorrido histórico de la educación ambiental podría llevar como título

65 Marcén, C. (2002: 4)66 Ministerio de Medio Ambiente (1999)67 Muriel, J. (1999: 175)

32


“una teoría con buenas intenciones y malas estrategias”. Pero también se puede llamar “un aprendizaje necesario para el ambicioso proyecto de cam-biar la sociedad”.”

A pesar de ello, y de surgir como cumplimiento del Programa 21, el Libro Blan-co recupera las bases teóricas e ideológicas de la Educación Ambiental como fundamentos para establecer su marco de actuación. Es decir, este documento no se deja contaminar por la nueva tendencia; una tendencia, cuanto menos olvidadiza, propulsada por las Naciones Unidas y la UNESCO, sino que retoma los principios rectores de la Educación Ambiental y los defiende como modelo a desarrollar e implementar. Cabe destacar que, incluso, recoge el sentido más crítico de la Educación Ambiental:

“Con la educación ambiental se pretende fomentar el compromiso para contribuir al cambio social, cultural y económico, a partir del desarrollo de un amplio abanico de valores, actitudes y habilidades que permita a cada persona formarse criterios propios, asumir su responsabilidad y desempe-ñar un papel constructivo.”

Como definición de Educación Ambiental, el Libro Blanco asume la elaborada en el Congreso Internacional de Educación y Formación sobre Medio Ambiente (Moscú, 1997):

“La educación ambiental es un proceso permanente en el cual los indivi-duos y las comunidades adquieren conciencia de su medio y aprenden los conocimientos, los valores, las destrezas, la experiencia y también la de-terminación que les capacite para actuar, individual y colectivamente, en la resolución de los problemas ambientales presentes y futuros”.

Remarcando aspectos tan relevantes como que la Educación Ambiental:

Comprende el medio ambiente de manera integral y sistémica: medio social y medio natural, atendiendo especialmente a las interrelaciones existentes entre ambos elementos.Es un proceso permanente que se debe desarrollar desde la educación for-mal, no formal e informal, destinado a toda la población.Su meta es capacitar a las personas para que participen activamente en el análisis de los problemas ambientales y en la elaboración-ejecución de pro-puestas para resolverlos.Se dirige a los individuos y a los grupos sociales, tiene una proyección co-munitaria, requerida para poder provocar un cambio social mediante la crea-ción de redes.Supera la mera información y sensibilización buscando cambios de valores y comportamientos.Debe integrarse en todos los niveles de la política ambiental, reforzando la gestión ambiental.

Aún así, recoge el concepto de desarrollo sostenible tal y como se definió en el Informe Brundtland, pero añade:

“El término, sin embargo, tiene algunos problemas. Uno es su ambigüedad, lo que ha favorecido la proliferación de interpretaciones. [...] Otro problema

33


radica en su generalidad, traducida en una escasa operatividad.

[...] A pesar de estas dificultades, el concepto tiene el acierto de esbozar una filosofía, de apuntar una dirección general de actuación que puede ser útil. Éstos son sus rasgos básicos:

Deja clara la necesidad de conservar los recursos naturales.Asume la existencia de límites físicos que hacen imposible el crecimien-to sin fin.Enfatiza la necesidad de alcanzar objetivos sociales (satisfacer las nece-sidades de la generación actual y de las futuras), en lugar de objetivos individuales.Está inspirada en la solidaridad intra- e intergeneracional.”

Así, trata de delimitar el concepto de sostenibilidad para evitar interpretaciones no deseadas e incoherentes con la fundamentación de la Educación Ambiental. Más clarificador resulta todavía lo que añade a continuación:

“El modelo de crecimiento ilimitado es una vía obsoleta que, además de mostrarse incapaz de procurar unos mínimos para todos los seres huma-nos, plantea serios interrogantes sobre las condiciones de vida de las gene-raciones futuras, al socavar las bases físicas de las que dependemos.”

Con todo, el Libro Blanco se plantea como objetivos:

“Contribuir a la construcción de un nuevo modelo de sociedad basado en los principios de la sostenibilidad.Apoyar el desarrollo de una ética ambiental que promueva la protección del medio desde una perspectiva de equidad y solidaridad.Ampliar la comprensión de los procesos ambientales en conexión con los sociales, económicos y culturales.Favorecer el conocimiento de la problemática ambiental.Capacitar a las personas en estrategias de obtención y análisis crítico de la información ambiental.Favorecer la incorporación de nuevos valores pro-ambientales y fomen-tar una actitud crítica a la vez que constructiva.Fomentar la motivación y los cauces para la participación activa de las personas y grupos en los asuntos colectivos, y potenciar el sentido de responsabilidad compartida hacia el entorno.Capacitar en el análisis de los conflictos socioambientales, en el deba-te de alternativas y en la toma de decisiones, individuales y colectivas, orientadas a su resolución.Favorecer la extensión de prácticas y modos de vida sostenibles en los distintos contextos vitales.”

Los instrumentos para avanzar en la consecución de estos objetivos serán:Información y comunicación.Formación y capacitación.Participación.Investigación y evaluación.

1.

2.

3.

4.5.

6.

7.

8.

9.

3�


Las recomendaciones que lanza este documento se dirigen a los siguientes sectores de la sociedad:

CiudadaníaAsociacionesAdministración localAdministración general y autonómicaSistema educativo (incluidas las universidades)Empresas y sindicatosMedios de comunicación

El Libro Blanco lanza recomendaciones a las administraciones autonómicas para desarrollar procesos participativos encaminados a definir estrategias en materia de Educación Ambiental. Fruto de esto último, surgen, a partir de su publicación en 1999, las diferentes estrategias autonómicas de Educación Ambiental.

Como hemos dejado patente, el Libro Blanco adopta un marco teórico desde la Educación Ambiental que añade más argumentos para cuestionarse la necesi-dad de adoptar un nuevo término.

4.2. lA estrAtegIA AndAluZA de educAcIón AmbIentAl

El documento es promovido y coordinado por la Consejería de Medio Ambiente, en colaboración con la Consejería de Educación68 de la Junta de Andalucía. Su primera edición es de 2003, haciéndola coincidir con las III Congreso Andaluz de Educación Ambiental.

La Estrategia Andaluza de Educación Ambiental (EAdEA) se enmarca dentro de los acuerdos de la Cumbre de la Tierra que se concretan a nivel español en el Libro Blanco de Educación Ambiental.

La EAdEA se elaboró siguiendo un proceso de consulta y participación con los agentes implicados en el desarrollo de la Educación Ambiental para tratar de diagnosticar la situación de ésta en Andalucía, en base a la cual, elaborar las recomendaciones de actuación. A su vez, se tomaron como referentes, además del Libro Blanco de Educación Ambiental, las estrategias regionales que ya ha-bían sido publicadas en otras comunidades autónomas.

El documento recoge el marco teórico de la Educación Ambiental en Andalucía, un análisis de la situación ambiental andaluza, un diagnóstico por escenarios y una serie de recomendaciones para cada uno de estos.

Cabe destacar la incorporación de un documento de adhesión y un modelo de compromiso con la EAdEA; una herramienta que permitirá a las personas, asociaciones, empresas, entidades... manifestar su acuerdo con la estrategia y concretar su compromiso de desarrollo con las recomendaciones que ésta lanza. Posteriormente, con la puesta en marcha este año de los Observatorios Provinciales de la EAdEA y el Registro Andaluz de Centros de Educación Am-

68 En aquel momento aún Consejería de Educación y Ciencia

35


biental, se irán evaluando el grado de consecución de estos compromisos.

En su edición de 2006 la EAdEA hace referencia a la DEDS y proclama su in-tención de permitir a Andalucía abanderar esta iniciativa. No obstante, el plan-teamiento que subyace al documento está elaborado en la misma línea que el Libro Blanco de Educación Ambiental, desde los postulados y terminología de la Educación Ambiental.

Hay que destacar que, entre su marco teórico, podemos detectar una incohe-rencia en la terminología al incorporar el discurso de la sostenibilidad69:

“Una pauta de crecimiento que satisfaga las necesidades actuales, ase-gurando la permanencia de los recursos necesarios para las necesidades futuras, añadiendo a esta noción de equidad entre el presente y el futuro la de igualdad entre países y continentes, entre razas y clases, entre sexos y edades.”

Esta afirmación entra en contradicción directa con el resto de planteamientos que se reiteran por toda la EAdEA, al defender la utilidad que ésta debe repre-sentar para desarrollar una Educación Ambiental que busque un cambio de mo-delo social. Consideramos especialmente ilustrativo reproducir, a continuación, el texto que precede en el documento de la EAdEA a la definición de sostenibi-lidad:

“El consenso sobre la causa última de los problemas ambientales, desde una perspectiva general, es claro: el modelo global de desarrollo, basado en la producción desmedida para lograr el crecimiento sin límites a costa de la sobreexplotación de recursos materiales y energéticos. Reconocer esto implica - entre otras cosas - adoptar de forma individual y colectiva estilos de vida más racionales en los países desarrollados, dando opción así a una vida digna a los demás, es decir, abriendo un camino hacia la redistribución equitativa de la riqueza, lo que debería de comportar un nuevo orden eco-nómico.”

No obstante, la EAdEA es un documento sustentado sobre las bases de la Edu-cación Ambiental y defiende, como hemos dicho líneas arriba, un enfoque críti-co, activo y político.

La EAdEA está llamada a ser:

“Un documento de referencia para el desarrollo de programas y accio-nes dirigidas a los diferentes contextos vitales de la población andaluza, pero también constituye un proceso continuo y abierto de debate, análisis y reflexión colectiva, fuertemente participativo. [...] La EAdEA debe ser un instrumento dinamizador, flexible y abierto, capaz de revitalizar de forma permanente la educación ambiental en Andalucía. [Tiene] dos objetivos bá-sicos: la construcción de un marco general de referencia para la educación

69 Consejería de Medio Ambiente. Junta de Andalucía. (2006).

36


ambiental en Andalucía y la movilización y dinamización de los recursos humanos y materiales existentes en la comunidad.”

La Estrategia mantiene los mismos principios básicos que el Libro de Educación Ambiental y se plantea los siguientes objetivos específicos:

“Promover la sensibilización, el conocimiento y la comprensión de las cuestiones ambientales, y especialmente sus interconexiones con los sistemas sociales, económicos y culturales, capacitando a los ciudada-nos en estrategias de acceso a la información, contraste de fuentes y análisis e interpretación crítica de estos factores y procesos.Impulsar la toma de conciencia crítica de las problemáticas ambienta-les, tanto del entorno próximo como de las del conjunto del planeta, así como de las interrelaciones entre estos problemas locales y sus conse-cuencias globales.Posibilitar el desarrollo de un compromiso ético, promoviendo la adop-ción de actitudes y valores en favor de la conservación del entorno des-de una perspectiva de equidad y solidaridad.Potenciar la adopción de comportamientos proambientales, posibilitan-do la extensión de prácticas y estilos de vida sostenibles en los distintos contextos vitales de la población, mediante un uso racional y solidario de los recursos.Fomentar la participación ciudadana en la prevención y la resolución de los problemas ambientales, capacitando para la toma de decisiones, el compromiso y la acción individual y colectiva.Promover la coherencia ambiental y social de las administraciones públi-cas, las entidades privadas y las asociaciones.”

En cuanto a los escenarios de actuación, la EAdEA identifica los siguientes:Administración públicaSistema educativoUniversidadAsociacionesEmpresas, organizaciones empresariales y sindicatosMedios de comunicaciónEspacios naturalesCentros de Educación Ambiental

5. conclusIones

Hagamos una pequeña recapitulación:

La evolución de las concepciones ambientales de la humanidad, desde los primeros planteamientos simples y naturalísticos, hasta la actual concep-ción compleja, integradora y sistémica ha estado influenciada por la toma de conciencia de los problemas ambientales que se estaban generando a consecuencia de la actividad humana. Esta evolución, supondrá pasar de un paradigma antropocéntrico fuerte, que considera al ser humano ajeno al me-dio, hacia planteamientos más ecológicos, que comprenden al ser humano

1.

2.

3.

4.

5.

6.

37


como parte integrante del medio. Esto conlleva, a su vez, una preocupación creciente de la humanidad por los problemas ambientales (naturales y socia-les) que provocará que se planteen cambios en los modos de relación del ser humano con el medio y entre la propia humanidad.En paralelo a esos cambios conceptuales, surgirán prácticas educativas que se preocuparán por trabajar en relación al medio. De igual modo, la educa-ción irá evolucionando en sus planteamientos y prácticas: desde una edu-cación en el medio y sobre el medio, de carácter instructivo y naturalístico, hasta una verdadera Educación Ambiental, crítica y pro-activa, encaminada a provocar un cambio social.Las bases de la Educación Ambiental se asientan a partir de la Conferen-cia Internacional sobre el Medio Humano (Estocolmo, 1978). Al amparo del Programa Internacional de Educación Ambiental (UNESCO-PNUMA, 1973-1995), serán elaborados los principios fundacionales de la Educación Am-biental recogidos en La Carta de Belgrado (1973) y la Declaración de Tbilisi (1977). Ambos documentos recogen el marco teórico e ideológico de la Edu-cación Ambiental, vigentes hasta la actualidad.La publicación del Informe Brundtland (1987) trajo consigo la aparición del término «desarrollo sostenible» que supone un cambio de paradigma de lo ambiental a lo sostenible. Se define este desarrollo como: aquel que permita satisfacer las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer las suyas propias.Este nuevo término se usará desde diferentes posturas, dando lugar a toda suerte de contradicciones y paradojas: servirá, tanto a economicistas, para defender sus posturas neoliberales de un crecimiento económico ilimitado, como a los defensores de un cambio socio-económico, cuyas posturas de-fienden una sociedad más equitativa, justa y respetuosa con el medio am-biente.El encuentro ECO-92 reunirá, de forma paralela, a representantes guberna-mentales, en la Cumbre de la Tierra, y la sociedad civil, en el Foro Global, en Río de Janeiro (1992). Esta doble cita marcará la separación entre la Edu-cación Ambiental y la emergente Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS). Por un lado, la Cumbre de la Tierra, asumirá la sostenibilidad como nuevo paradigma y diseñará el Programa 21 que recoge la recomendación de promover una Educación para el Desarrollo Sostenible. Y por otro lado, el Foro Global elaborará el Tratado de Educación Ambiental para socieda-des sustentables y responsabilidad global que, asumiendo también la soste-nibilidad, propondrá afianzar la Educación Ambiental como herramienta de transformación, poniendo especial énfasis en el carácter socio-político de la Educación Ambiental.Diez años después, en Johannesburgo (Sudáfrica), se celebra la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible (2002) que instará a las Naciones Uni-das a convocar el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DEDS). Las Naciones Unidas, aprobarán esta recomendación encomendán-dosela a la UNESCO. La DEDS se planteará como plazo de ejecución del 2004 al 2015 y supondrá la apuesta definitiva de las Naciones Unidas y la UNESCO por la EDS, a la cual diferencian de la Educación Ambiental, ale-gando que ésta se centra en el medio natural, mientras que la EDS abarca tanto el medio natural como el social, cultural, económico...

38


El colectivo de educadores ambientales no ha tardado en reaccionar ante este posicionamiento de las organizaciones internacionales para: de un lado, criticar el significado y las intenciones que pueden ocultarse bajo el para-guas de la sostenibilidad y, de otro, reivindicar la Educación Ambiental frente a la EDS.

A nivel personal, la elaboración del presente trabajo nos ha permitido afianzar nuestros conocimientos sobre los orígenes y el sentido de la Educación Am-biental. Éste, consideramos que queda completamente plasmado en la Decla-ración de Tbilisi.

Compartimos, con la mayoría de los autores consultados, que plantear un cam-bio de terminología resulta innecesario. Creemos que una revisión de las bases teóricas asentadas en 1975, sirve para demostrar que el argumento esgrimido por la UNESCO, en contra de la Educación Ambiental, no tiene consistencia teórica dado que, desde la Carta de Belgrado, se viene definiendo ésta como integradora de lo social y lo natural.

En lo que sí estamos de acuerdo, es en reconocer que gran parte de las prácti-cas de la Educación Ambiental no recogen los planteamientos teóricos de ésta, como ponen de manifiesto el Libro Blanco de la Educación Ambiental en España y la Estrategia Andaluza de Educación Ambiental.

Por otro lado, nos preocupa que se acepten usos tan variopintos del término «sostenibilidad» que puedan servir, tanto para defender el actual modelo de desarrollo neoliberal, como para todo lo contrario. Desde hace siglos, se viene constatando que el modelo de sociedad que hemos adoptado (o se nos ha impuesto) es el causante de todos los problemas de nuestro medio ambiente (sociales y naturales) de entre los cuales, el más preocupante, es la pobreza extrema en la que vive la inmensa mayoría de la población mundial. No tiene sentido alguno defender un modelo de sociedad sostenible basado en la misma economía que ha provocado los actuales problemas ambientales. En este senti-do, hacemos nuestra la siguiente cita tomada de Gutiérrez, Benayas y Calvo70:

“Quien se alegre del crecimiento económico es un hipócrita, y no sólo en privado sino también en público, pues a nadie con dos dedos de frente se le escapa el hecho de que los indicadores del crecimiento económico son también indicadores de una autodestrucción colectiva. La nueva frase acuñada de desarrollo sostenible [...] encierra en una fórmula verbal la con-tradicción misma que tiene que resolverse; a saber, desarrollo (crecimiento económico) y sostenibilidad (salvar la naturaleza). Mientras esta contradic-ción siga siendo insoluble, nos enfrentamos en el espacio público a formas de lenguaje sobre un bien común contaminado. (Beck y Beck-Gernsheim, 2003, p. 337).”

La postura que defendemos es la de una Educación Ambiental crítica y pro-ac-tiva, que se dirija a toda la población. Una Educación Ambiental centrada en la

70 Gutiérrez, J., Benayas, J. y Calvo, S. (2006: 31)

39


generación de una conciencia crítica que capacite a las personas y las comuni-dades para participar en la construcción de soluciones a los problemas locales y globales. De este modo, se podrá provocar el necesario cambio de modelo socio-económico hacia otro más justo, más equitativo y que respete el equilibrio natural.

Una Educación Ambiental que abandone, de una vez por todas, los plantea-mientos simplistas, naturalistas e inconexos que no han de provocar cambio alguno en la sociedad ni contribuir en la solución de ninguno de los problemas que estamos viviendo. En definitiva, es necesario dejar a un lado:

“[La] educación ambiental políticamente correcta comercialmente atractiva, socialmente tranquila, que no inquiete ni intimide al sistema de valores do-minante. En definitiva un educación ambiental hueca y «quedona».” 71

Por tanto vemos que la EDS defendida por la UNESCO puede encerrar un inten-to de descafeinar a la Educación Ambiental, corriéndose el riesgo de terminar cayendo en tareas de lavado de imagen de las empresas multinacionales, o bien, realizando campañas publicitarias engañosas y vacías de contenido. Por otro lado, si nos equivocamos en esta sospecha, y la EDS realmente apuesta por un cambio social en el mismo sentido que defendemos desde la Educación Ambiental, no entendemos la necesidad de duplicar o cambiar los términos.

No obstante, como apuntan varios autores (Gutiérrez y Pozo, 2006; González-Gaudeano, 2006; Meira y Caride, 2006) puede que la Educación Ambiental pue-da aprovechar este periodo que supone la DEDS para encontrar un modo de revitalizarse, revisando sus documentos fundacionales, evaluando sus prácticas e incorporando nuevos planteamientos que puedan surgir.

Ya sólo nos resta añadir nuevamente:

“Reconozco la realidad. Reconozco los obstáculos, pero rechazo acomo-darme en silencio o simplemente ser el eco vacío, avergonzado o cínico del discurso dominante.” 7 2

6. referencIAs

Breiting, S. (1997) Hacia un nuevo concepto de educación ambiental. En Mi-nisterio de Medio Ambiente (Ed.), 30 reflexiones sobre educación ambiental (59-74). Madrid: Ministerio de Medio Ambiente.Calvo, S. (1997). La educación ambiental: cumpleaños sin velas. En Ministe-rio de Medio Ambiente (Ed.), 30 reflexiones sobre educación ambiental (85-90). Madrid: Ministerio de Medio Ambiente.Calvo, S. y Franquesa, T. (1998) Sobre la nueva educación ambiental o algo así. Cuadernos de Pedagogía, 267, 48-54.Calvo, S. y Gutiérrez, J. (2007). El espejismo de la educación ambiental. Ma-

71 Cuello, A. (2003: 6)72 Freire, P. (1997: 55).

40


drid: Morata.Campos, S. (1999) Palabras prostituidas (o ¡¡qué nos roban las ideas!!). En Ministerio de Medio Ambiente (Ed.), 30 reflexiones sobre educación ambien-tal (167-172). Madrid: Ministerio de Medio Ambiente.Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo. (1988). Nuestro Fu-turo Común. Madrid: Alianza.Consejería de Medio Ambiente. Junta de Andalucía. (2006). Estrategia Anda-luza de Educación Ambiental.Cuello, A. (2003). Problemas ambientales y educación ambiental en la escue-la: documento de trabajo para la Estrategia Andaluza de Educación Ambien-tal. Descargado el 1 de septiembre del Wolrd Wide Web: http://www.mma.es/portal/secciones/formacion_educacion/reflexiones/2003_03cuello.pdfDeclaración de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Am-biente Humano (1972). Descargado el 30 de agosto de 2007 de la World Wide Web: www.tipo2.com/enclavea/pdf/curso/declaracion_estocolmo.pdf Educadores para la sostenibilidad. (2004). Manifiesto “Compromiso de una educación para la sostenibilidad”. Consultado el 29 de agosto de 2007 de la World Wide Web: http://www.oei.es/decada/compromiso.htmFreire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure.García, J. (2004). Educación Ambiental, Constructivismo y Complejidad. Se-villa: Diada Editora.Giolitto, P. (1984). Pedagogía del medio ambiente. Barcelona: Herber.González-Gaudiano, E. (2006). Configuración y significado: educación para el desarrollo sustentable. Trayectorias, Año VIII, (nº 20-21), 100-109.Gutiérrez, J., Benayas, J. y Calvo, S. (2006). Educación para el desarrollo sostenible: evaluación de retos y oportunidades del decenio 2005-2014. Re-vista Iberoamericana de Educación, nº 40, 25-69.Gutiérrez, J. y Pozo, M. (2006). Stultifera navis: celebración insostenible. Tra-yectorias, Año VIII, (nº 20-21), 25-40.Jickling, B. (2006). Advertencia sostenida: Desarrollo sustentable en un mun-do globalizador. Trayectorias, Año VIII, (nº 20-21), 63-73.Limón, D., García, L. y Ruíz, J. (2002). Ecociudadanía: participar para cons-truir una sociedad sustentable. Sevilla: Diputación de Sevilla.Marcén, C. (2002). ¿Ha perdido trascendencia el Libro Blanco de la Educa-ción Ambiental para el sistema educativo? Descargado el 1 de septiembre del Wolrd Wide Web: http://www.mma.es/portal/secciones/formacion_edu-cacion/reflexiones/2002_12marcen.pdfMeira, P. (2006). Elogio de la educación ambiental.Trayectorias, Año VIII, (nº 20-21), 41-51.Meira, P. y Caride, J. (2006). La geometría de la educación para el desarrollo sostenible, o la imposibilidad de una nueva cultura ambiental. Revista Ibero-americana de Educación, nº 41, 103-116. Ministerio de Medio Ambiente. (1999). Libro Blanco de la Educación Ambien-tal en España.Muriel, J. (1999). Hacia un nuevo concepto de educación ambiental. En Mi-nisterio de Medio Ambiente (Ed.), 30 reflexiones sobre educación ambiental (173-175). Madrid: Ministerio de Medio Ambiente.Naciones Unidas. (1992). Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo. Disponible en el World Wide Web: http://www.un.org/esa/

��


sustdev/documents/agenda21/spanish/riodeclaration.htm, consultado el 31 de agosto de 2007.Naciones Unidas. (1992). Programa 21. http://www.un.org/esa/sustdev/do-cuments/agenda21/spanish/agenda21sptoc.htm, consultado el 31 de agos-to de 2007.Naciones Unidas. (2000). Declaración del Milenio. http://www.un.org/spa-nish/millenniumgoals/ares552.html, consultado el 31 de agosto de 2007.Naciones Unidas. (2002). Plan de Aplicación de las Decisiones de la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible. http://www.un.org/esa/sustdev/do-cuments/WSSD_POI_PD/Spanish/POIsptoc.htm, consultado el 31 de agos-to de 2007. Navarrete, A. (2006). Concepto de Educación Ambiental. Cádiz: Departa-mento de Didáctica, Universidad de Cádiz (inédito).Novo, M. (1998). La educación ambiental: bases éticas, conceptuales y me-todológicas. Madrid: Universitas.Novo, M. (2006). El desarrollo sostenible: su dimensión ambiental y educati-va. Madrid: Pearson Prentice Hall.Pons-Föllmi, D. y Föllmi, O. (2005). Orígenes: 365 pensamientos de maestros africanos. Barcelona: Lunwerg EditoresTratado sobre Educación Ambiental para Sociedades Sustentables y Res-ponsabilidad Global. Disponible en el World Wide Web: http://www.eurosur.org/NGONET/tr927.htm, consultado el 31 de agosto de 2007.UNESCO. (1977). Informe final sobre el Seminario Internacional de Educación Ambiental, Belgrado 1975. Doc. ED-76/WS/95. París. UNESCO. Descargado el 30 de agosto de 2007 del World Wide Web: http://unesdoc.unesco.org/images/0002/000276/027608sb.pdfUNESCO. (1978). El Informe final de la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental, Tbilisi 1977. Doc. ED/MD/49. París. UNESCO. Descar-gado el 30 de agosto de 2007 del World Wide Web: http://unesdoc.unesco.org/images/0003/000327/032763sb.pdfUNESCO. (1987). Elementos para una estrategia internacional de acción en materia de educación y formación ambientales para el decenio de 1990. Doc. ED-87/CONF.402/COL.1. París: UNESCO. Descargado el 30 de agos-to de 2007 del World Wide Web: http://unesdoc.unesco.org/images/0007/000750/075072sb.pdfUNESCO. (2005). Proyecto de plan de aplicación internacional del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Des-cargado el 1 de septiembre de 2007 de la World Wide Web: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001390/139023s.pdfUNESCO. (2006). Decenio de las Naciones Unidas para la Educación con miras al Desarrollo Sostenible (2004-2015): Plan de aplicación internacional. Doc. ED/DESD/2005/PI/01. París: Sección de la Educación para el Desarrollo Sostenible, UNESCO. Descargado el día 31 de agosto de 2007 de la World Wide Web: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001486/148654so.pdf

Otros World Wide Webs consultados:

http://www.un.org/spanish/documents/esc/subsidiary.htm, consultado el 31 de agosto de 2007.

42


http://portal.unesco.org/education/es/ev.php-URL_ID=23279&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html, consultado el 31 de agosto de 2007.http://w3.dsi.uanl.mx/publicaciones/trayectorias/, consultado el 31 de agos-to de 2007.http://www.tecnun.es/asignaturas/ecologia/Hipertexto/01IntrCompl/100MedAmb.htm#Definición%20de%20medio%20ambiente, consultado el 29 de agosto de 2007.http://www.juntadeandalucia.es/medioambiente, consultado el 29 de agosto de 2007.http://www.mma.es, consultado el 29 de agosto de 2007.http://www.eadea.org, consultado el 1 de septiembre de 2007.http://www.oei.es/bibliotecadigital.htm, consultado el 27 de agosto de 2007.http://www.oei.es/decada/acciones01.htm, consultado el 28 de agosto de 2007.http://www.rieoei.org/presentar.php, consultado el 27 de agosto de 2007.http://anea.org.mx/, consultado el 27 de agosto de 2007.http://www.unescoeh.org/ext/manual/html/fundamentos2.html, consultada el 28 de agosto de 2007.http://www.didacticaambiental.com/revista/index.html, consultada el 28 de agosto de 2007.

Estocolmo+35: evolución de la Educación Embiental y retos para el futuro

Documents

Transcript of Estocolmo+35: evolución de la Educación Embiental y retos para el futuro