ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DEL DOCENTE UNIVERSITARIO DE ...
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1 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DEL DOCENTE UNIVERSITARIO DE MEDICINA PARA UNA EDUCACIÓN EN INVESTIGACIÓN JENNY PATRICIA ARCOS GUERRERO UNIVERSIDAD PILOTO DE COLOMBIA ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA BOGOTÁ SEMESTRE I AÑO 2021
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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DEL DOCENTE UNIVERSITARIO DE MEDICINA PARA
UNA EDUCACIÓN EN INVESTIGACIÓN
JENNY PATRICIA ARCOS GUERRERO
UNIVERSIDAD PILOTO DE COLOMBIA
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
BOGOTÁ SEMESTRE I AÑO 2021
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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DEL DOCENTE UNIVERSITARIO DE MEDICINA PARA
UNA EDUCACIÓN EN INVESTIGACIÓN
JENNY PATRICIA ARCOS GUERRERO
TUTOR: JAIME ALBERTO GARCÍA SERNA
UNIVERSIDAD PILOTO DE COLOMBIA
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
BOGOTÁ SEMESTRE I AÑO 2021
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Tabla de contenido
Introducción .............................................................................................................................. 6
Capítulo 1. Planteamiento del problema .................................................................................. 8
1.1. Problema ...................................................................................................................... 8
1.2. Pregunta de investigación ............................................................................................... 8
1.3. Objetivos ......................................................................................................................... 9
1.3.1. Objetivo general. ........................................................................................................ 9
1.3.2. Objetivos específicos. ................................................................................................. 9
1.4. Justificación..................................................................................................................... 9
1.5. Contexto y sujetos de investigación .............................................................................. 10
1.6. Estado de la cuestión ..................................................................................................... 10
Capítulo 2. Marco de referencia ............................................................................................ 17
2.2. Marco Conceptual ......................................................................................................... 18
2.2.1. Perfil Profesional: .................................................................................................... 18
2.2.2. Perfil profesional del médico en Colombia. .............................................................. 19
2.2.3. Perfil profesional del docente en Colombia. ............................................................. 19
2.2.4 Competencias profesionales ...................................................................................... 20
2.2.5. Competencias del docente: ....................................................................................... 22
2.2.6. Competencias del docente de la facultad de medicina .............................................. 23
2.2.7. Investigación Formativa ........................................................................................... 27
2.3. Marco Legal .................................................................................................................. 28
Capítulo 3: Marco Metodológico ............................................................................................ 30
3.1. Enfoque metodológico. .................................................................................................. 30
3.2. Perspectiva epistemológica o alcance de la investigación ............................................ 31
3.3. Tipo o Diseño Metodológico ......................................................................................... 32
3.4 Técnicas de recolección de la información .................................................................... 33
3.5. Instrumentos de recolección de la información ................................................................ 34
3.5.1. Formatos de Recolección de datos ............................................................................ 36
3.6. Tratamiento de la información..................................................................................... 39
Conclusiones y recomendaciones ............................................................................................ 41
REFERENCIAS ...................................................................................................................... 42
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ANEXO A: TABLAS ................................................................................................................ 49
Tabla 1.................................................................................................................................. 49
Propuesta de Competencias Profesionales para Docentes de Programas de Salud en
Educación Superior .............................................................................................................. 49
Tabla 2. ................................................................................................................................. 50
Propuesta de Aspectos a desarrollar en cada Competencia para Docentes de Programas de
Salud en Educación Superior. ................................................................................................ 50
ANEXO B: INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN....................... 52
Formato de Registro Diario de Observación ........................................................................... 52
ENTREVISTA A DOCENTES ........................................................................................... 53
ENTREVISTA A ESTUDIANTES ..................................................................................... 55
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Resumen
En el presente trabajo se propone realizar una investigación de currículo de tipo cualitativo, con
perspectiva fenomenológica y un alcance de carácter descriptivo, que surge de la observación de
la práctica docente en las facultades de medicina específicamente la ejercida con los estudiantes de
los últimos semestres quienes se encuentran realizando el año de internado rotatorio en una
institución de salud de tercer nivel de complejidad del departamento de Nariño, a quienes a través
de un convenio docencia servicio concertado entre algunas universidades y la institución de salud
mencionada, se les ha asignado como docentes de estos semestres a profesionales en medicina,
con amplia capacitación y experiencia en su labor médica, pero que en su mayoría carecen de las
habilidades en docencia. El propósito del trabajo es identificar las estrategias didácticas empleadas
por los docentes, que logran motivar al estudiante hacia proyectos de investigación. Para ello se
propone realizar observación de las rondas médicas en las que participan los estudiantes y realizar
encuestas semidirigidas a docentes y estudiantes con el fin de obtener y analizar posteriormente la
información.
Palabras clave: investigación cualitativa, estudio descriptivo, estrategias didácticas, observación,
encuestas semiestructuradas.
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Introducción
La investigación es entendida como producción de conocimiento, como una forma de pensar el
contexto y como la manera de generar alternativas que afecten la realidad. El proceso investigativo
requiere una identificación de las situaciones que se van a estudiar en la realidad y una disposición
crítica para comprender, modificar o transformar una situación problemática.
La docencia de las ciencias de la salud en Colombia tradicionalmente ha estado bajo la
responsabilidad de profesionales afines a la materia impartida, que generalmente se convierten en
transmisores de conocimientos en sentido unidireccional y que a lo largo de la práctica docente van
adquiriendo capacidades para realizar su labor empíricamente, pocas veces sustentada en una
capacitación real para la docencia; capacidad empírica que ha sido adquirida por el ejemplo de
profesionales en similares condiciones que hicieron las veces de sus docentes.
En este orden de ideas, no es de extrañar que el conocimiento se transmita de forma adecuada, pero
que se perpetúe una constante: solo adquirir conocimientos en lugar de empezar a crearlos. Si bien
gran parte de los conocimientos requeridos en las ciencias de la salud deben ser aprendidos teórica
y prácticamente mediante la adopción de conocimientos existentes, las características sociales y de
desarrollo tecnológico de la comunidad actual exige trabajar con estudiantes y docentes para crear
nuevos conocimientos tendientes a modificar o perfeccionar las prácticas de atención en salud ya
existentes.
Es por lo anteriormente expuesto que se hace necesario explorar nuevas estrategias que permitan
generar conocimiento a través de un mejor proceso educativo.
Los retos de la educación superior para el siglo XXI plantean la necesidad de un nuevo
proceso educativo, fundamentado en los principios de excelencia, calidad y pertinencia. El
camino de la excelencia universitaria pasa por el proceso docente educativo y el proceso de
investigación científica. Los profesores para hacer frente a los retos que le demanda el
propio proceso docente-educativo están obligados a dominar los conocimientos científico-
técnicos de las disciplinas que imparten, así como las habilidades profesionales generales y
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enseñar dicho contenido a los estudiantes de acuerdo con los objetivos, haciendo uso de los
principios didácticos y el conocimiento de metodologías que sirvan como herramienta para
desarrollar con calidad el proceso (Serra & González,2017; p.3).
Por esta razón se hace imprescindible realizar un estudio sobre las estrategias didácticas y
metodologías empleadas por el docente de pregrado de medicina para fomentar entre los
estudiantes proyectos de investigación, estructurados y encaminados a satisfacer las necesidades
de la comunidad en la cual se van a desempeñar los futuros profesionales.
El estudio de la capacitación del recurso humano para la enseñanza y aprendizaje de la
investigación, permitirá conocer las estrategias empleadas por los docentes, sus fortalezas y
oportunidades de mejora para adaptarse a los programas y recursos pedagógicos de investigación
en las ciencias de la salud, lo que a su vez permitirá el desarrollo de nuevos programas enfocados
en la enseñanza de la investigación, que es la base de la información para la toma de decisiones
importantes en la práctica médica y docente de las ciencias de la salud.
Con la publicación del estudio de Abraham Flexner, se evidenció dos premisas innegables de la
práctica médica, que hoy más que nunca están vigentes y deben ser ampliamente exploradas y
aprovechadas: “El progreso científico ha modificado grandemente la responsabilidad ética de la
medicina” y “La formación del médico debe hacerse sobre un fundamento científico, y con ello se
expande su campo de acción social” (Patiño, 1998; p.10). En consecuencia, es fundamental para la
práctica de la medicina incentivar en los estudiantes el interés por la investigación, con el fin de
mantener el carácter científico de la profesión.
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Capítulo 1. Planteamiento del problema
A continuación, se describe la problematización, la justificación, los objetivos propuestos y la
contextualización del problema a investigar.
1.1. Problema
Los estudiantes de medicina que cursan los dos últimos semestres de pregrado deben realizar el
año de internado rotatorio en instituciones de salud de diversos niveles de complejidad, con el fin
de articular los conocimientos adquiridos de manera teórica con las actividades prácticas propias
del programa, encontrándose bajo la instrucción y formación de profesionales en medicina de
diversas especialidades, quienes hacen las veces de docentes. Estos profesionales realizan sus
actividades docentes según lineamientos impartidos por las características propias del convenio
docencia servicio para cada institución, sin embargo, en su mayoría se han formado de manera
empírica en la docencia y carecen de la capacitación necesaria para influir de manera efectiva en
el proceso formativo en investigación.
Por lo anterior es preciso identificar las estrategias didácticas empleadas por el docente de medicina
de pregrado que logren motivar al estudiante hacia procesos de investigación, cuyo objetivo final
sea la transformación de la práctica médica a través de la generación de conocimientos.
1.2. Pregunta de investigación
¿Cuáles son las estrategias didácticas empleadas por el docente de medicina de pregrado empleadas
durante el año de internado rotatorio, que logren enfocar al estudiante hacia procesos de
investigación?
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1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general.
Identificar estrategias didácticas implementadas por el docente universitario de pregrado de
medicina que puedan ser empleadas para que en el ejercicio de la docencia universitaria se logre
un enfoque de educación para la investigación.
1.3.2. Objetivos específicos.
Identificar las competencias del docente que estimulen o generen en el estudiante competencias
para la investigación.
Identificar estrategias didácticas que facilitan la enseñanza de la educación para la investigación
en medicina de pregrado.
Identificar la actitud del estudiante frente a las diferentes estrategias didácticas empleadas por
el docente de pregrado de medicina de último año, enfocadas a desarrollar procesos de
investigación.
1.4. Justificación
La docencia en medicina tradicionalmente se ha ejercido enfocada en los contenidos. Con los
avances tecnológicos actuales y el constante cambio en la producción de conocimientos la
estrategia pedagógica debería estar enfocada a que los profesores desarrollen y fortalezcan sus
competencias orientadas a diferentes objetivos tales como el diseño y organización de métodos,
prácticas y recursos didácticos que promuevan el desarrollo de competencias, la coordinación de
los procesos educativos, la promoción del profesionalismo, el diseño y la aplicación de
instrumentos de evaluación y la participación en la generación de conocimiento científico.
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Si bien algunos profesores, deciden capacitarse en el modelo educativo por competencias asisten a
diplomados, cursos y talleres, los cambios en la práctica docente no son claros: aún persisten las
tradiciones pedagógicas donde el proceso educativo en algunos docentes se centra en los
contenidos, esto es, en los conocimientos que los médicos en formación necesitan “aprender”,
dejando de lado la importancia de la generación de conocimientos como materia prima para el
aprendizaje y enseñanza de la medicina.
Tal como se ha mencionado en repetidas ocasiones la medicina no es una ciencia de certezas tal
como lo describió William Osler, “La medicina es el arte de la incertidumbre y la ciencia de la
probabilidad” (Serra Valdés, 2015; p.164), evidenciando que es una ciencia en permanente cambio,
sujeta a los avances tecnológicos y a los estudios que se realizan a diario para mejorar su práctica
profesional. En este orden de ideas, la investigación debe ser una constante en la docencia médica
y debería ser una premisa del docente de medicina promover su enseñanza entre los estudiantes de
pregrado y postgrado.
1.5. Contexto y sujetos de investigación
Se propone realizar el estudio entre los estudiantes de medicina de último año y los profesionales
en medicina que hacen parte del convenio docente asistencial de una institución de salud de tercer
nivel del departamento de Nariño, quienes ejercen la docencia con los estudiantes de los últimos
semestres de medicina que realizan el año de internado rotatorio en esta institución.
1.6. Estado de la cuestión
De acuerdo a lo expuesto en algunos artículos y textos consultados para la contextualización del
problema (Nigenda & Ruiz, 2010; Ruiz & Matallana et al, 2008; Recursos humanos de la salud en
Colombia, 2008) el análisis de los recursos humanos en salud está influenciado por tres aspectos:
las condiciones de la oferta educativa, las características del mercado laboral y el desempeño en
los servicios de salud, los cuales están íntimamente relacionados entre sí. Sin embargo, en
Colombia, existe la separación de la oferta educativa de la oferta en los servicios de salud. Esto se
generó a partir del Decreto Ley 80 de 1980 por lo cual durante casi treinta años el Ministerio de
Salud tuvo muy poca influencia en las condiciones del recurso humano en salud. En 2011, mediante
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la Ley 1438, se abordó parcialmente el problema y se da competencia al Ministerio de Salud para
emitir conceptos de pertinencia sobre los programas de formación de personal en salud.
Esto ha permitido que la oferta educativa se incremente de siete programas de medicina a finales
de los años 80 a 55 en el año 2015. A partir de la nueva definición del sistema de salud y de los
mandatos sobre integralidad planteados por la Ley Estatutaria de Salud, el Congreso de la
República aprobó el artículo 65 de la Ley del Plan de Desarrollo, en el cual pide al Gobierno
Nacional formular una Política de Atención Integral en Salud (PAIS), la cual fue expedida
mediante la Resolución 429 de 2016. Este modelo busca transformar los servicios a través de un
modelo de atención centrado en el paciente, lo cual implicó migrar de un esquema centrado en el
hospital hacia uno centrado en la atención primaria.
Es importante tener en cuenta que la autonomía del ejercicio de la profesión médica siempre está
asociada a cambios.
La profesión médica se caracteriza por un cuerpo de conocimiento amplio, específico y rápidamente
cambiante, acorde con el vertiginoso avance del conocimiento científico; por la autonomía
intelectual para aplicar ese conocimiento al confrontar la incertidumbre del comportamiento del ser
humano; por el compromiso altruista de servicio; y por la autorregulación que permita plantear y
mantener las normas para su correcto ejercicio, además de un alto compromiso de servicio social
estructurado en torno a la ética como supremo imperativo hipocrático (Luna, 2017; p.6).
Teniendo en cuenta lo anterior, se hace imprescindible desarrollar en los estudiantes de pregrado
de medicina, el interés y la habilidad por desarrollar e implementar procesos de investigación que
le permitan mejorar sus conocimientos y su práctica médica, en un contexto científico cambiante
y cada vez más exigente. Para ello es imprescindible que los docentes cuenten entre sus
competencias docentes la habilidad de fomentar en los estudiantes la afinidad por la investigación
y sus aportes a la práctica médica.
La curiosidad y el interés por la investigación deben ser motivadas desde el pregrado, (Taype-
Rondan et al., 2013) con el fin de animar a un número cada vez mayor de estudiantes a inclinarse
en el futuro hacia una especialidad en investigación o investigar en cualquier especialidad. Esto
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aumentaría la cantidad y calidad de la investigación, que constituye una herramienta valiosa para
mejorar la salud de la población.
Latinoamérica, al igual que los países desarrollados, establece que un graduado de un programa de
maestría/doctorado debe crear tecnología y participar activamente de la generación de
conocimiento científico; es decir artículos derivados directa o indirectamente de su investigación
(Rodríguez-Morales, J.et al, 2016).
Entre los indicadores de desempeño de los docentes están las competencias cognitivas y
disciplinares, comunicativas, de investigación, psicopedagógicas y psicosociales y, las académico-
administrativas y humanística. En lo que respecta a las competencias de investigación, el docente
utiliza el método científico y sustenta la práctica docente y profesional en la mejor evidencia
disponible, para promover el pensamiento lógico, el desarrollo del juicio crítico del estudiante y su
aplicación en la toma de decisiones ante los problemas de salud. En ese orden de ideas, es válido
estimular esa competencia del docente de pregrado con el fin de incentivar el interés por la
investigación.
Se realizó un estudio destinado a caracterizar las competencias pedagógicas del profesor
universitario de pediatría en dos facultades de medicina de la ciudad de Bogotá, (Agudelo, 2015)
el cual tuvo como objetivo caracterizar las competencias pedagógicas del profesor de pediatría, en
los niveles de pregrado y posgrado, mediante la realización de acciones de grupos focales,
entrevistas semiestructuradas, método de evaluaciones sumarias y red semántica natural
modificada. Dentro de este trabajo se encontró que una de las debilidades del docente de pediatría
de pregrado y posgrado está relacionada con la reflexión e investigación, considerándolo “un punto
álgido”, manifestando que los profesores desconocen los lineamientos nacionales e internacionales
sobre las competencias educativas requeridas por un profesor universitario para ejercer su labor
docente y las competencias mínimas con los que los estudiantes de medina de posgrado deben
contar para poder ejercer la medicina pediátrica. En este contexto, se han modificado horas teóricas
y prácticas en detrimento de la educación. La investigación es un tema de discusión, sobre el qué
investigar (temas médicos vs. educativos), el cómo investigar (sin saber investigar) y el con qué
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(no hay recursos). En la red semántica natural modificada todos los participantes coincidieron en
que la investigación no era prioridad para ser profesor.
La Dra. María Elena Rivera Salazar, Exdirectora de la Especialización en Medicina Interna;
directora Grupo de investigación y Docente de Medicina Interna Programa de Medicina UTP,
Universidad Tecnológica de Pereira, durante su exposición denominada “Docente autónomo forma
médicos autónomos” (2016) en el marco de las conferencias organizadas por la Asociación
Colombiana de Facultades de Medicina (ASCOFAME), explica la necesidad de un docente de
medicina autónomo y propone algunas estrategias para generar transformaciones en la educación
en medicina, entre ellas menciona “Proponer mas no imponer, el docente autónomo permite que el
estudiante deje suelta su curiosidad …dejar de asumir que la medicina está basada en certezas”
Aclara además que la medicina basada en la evidencia es una herramienta y no está basada en
certezas (Rivera, 2017).
Se realizó un estudio cuyo objetivo fue construir un modelo de competencias profesionales para
los docentes de programas de salud en educación superior que permita identificar las necesidades
de formación de los profesores y, de esta manera, optimizar el proceso educativo de los estudiantes.
Se realizó una investigación cualitativa en la que se hizo una revisión de la bibliografía y se aplicó
unas entrevistas a profesionales médicos que se desempeñaban como docentes de un programa de
posgrado en salud; se tuvo como criterio único de inclusión la aceptación del consentimiento
informado. Se realizó triangulación de fuentes para garantizar la validez y confiabilidad. A partir
de la revisión de la bibliografía, se construyeron cuatro ejes de análisis para las entrevistas, se
caracterizó al grupo de docentes del programa académico y se estudiaron las respuestas obtenidas.
Luego, se construyó un modelo de competencias para profesores que se puede extrapolar a
cualquier programa de formación en salud en educación superior con características similares a la
del programa investigado. Este estudio pone de manifiesto la necesidad urgente de generar espacios
de formación docente en pedagogía, didáctica y evaluación, por lo que propone un modelo que
contempla competencias cognitivas, metodológicas, sociales y personales (Ángel-Macías M. et al,
2017).
Lo anteriormente expuesto se puede comprender mejor en la tabla 1, descrita de forma específica
en el anexo A.
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En el componente de competencia metodológica, se hace la propuesta de dos aspectos a desarrollar
Fomentar la capacidad de análisis crítico y generar preguntas de investigación en el
estudiante sobre el conocimiento actual disponible, pues la investigación afianza el
conocimiento aprendido y permite generar inquietud para resolver problemas más adelante.
Presentar investigaciones en desarrollo en donde el estudiante pueda participar y, de esta
forma, aprender a investigar (Macías, A; Ruiz, P; Rojas-Soto, E. 2017).
Otro estudio realizado, del cual se publicó como resultado que las principales motivaciones para
participar en la investigación fueron el interés percibido por publicar (47%), la curiosidad (31%)
y, en menor medida, porque se les aconsejó hacerlo (14%). Las influencias de los profesores (34%)
y las clases sobre metodología de investigación (22%) fueron las más importantes para estimular
el interés en la investigación (Bonilla, J. et al 2017).
Con el objetivo de adoptar políticas adecuadas para la transformación de la educación médica en
Colombia, se conformó una comisión de diez expertos seleccionados por el Ministerio de Salud y
Protección Social y el Ministerio de Educación Nacional, para realizar recomendaciones que
permitan proyectar la educación médica en los próximos años. Se publicó el Documento de
Recomendaciones para la Transformación de la Educación Médica en Colombia 10. La comisión
trabajó en cuatro grandes áreas: pregrado, posgrado, educación continua y hospitales universitarios.
Tras un año de trabajo, las 104 recomendaciones que entregó esta comisión, que son aplicables a
los pregrados y a los posgrados, se categorizaron de la siguiente manera: contexto, entorno,
necesidades del individuo, metas y objetivos de aprendizaje, estrategias educativas, recursos
educacionales y evaluación.
Entre las recomendaciones para educación de pregrado en cuanto a metas y objetivos de
aprendizaje se recomienda:
Que el currículo se base en la enseñanza para la comprensión (no memorístico), de manera
contextualizada porque los datos sueltos no sirven para nada. Esto se logra, entre otras, a través del
aprendizaje basado en problemas, la forma más efectiva de cultivar aprendizajes transformativos,
es decir, aquellos que producen reales agentes de cambio, y favorecen la investigación y la
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innovación. Además, este tipo de aprendizaje provee una mejor forma de prestar servicios de salud
de buena calidad. La salud de poblaciones es básica para entender el sistema de salud y sus
necesidades, y para ejercer con los más altos estándares de seguridad (Documento de
Recomendaciones para la Transformación de la Educación Médica en Colombia, 2017; p.19).
Pulido-Medina, C y Mejía C., R., (2018) realizó un estudio que tuvo como finalidad identificar las
publicaciones científicas e identificar la relación existente con los docentes de medicina.
Se realizó un estudio transversal analítico, en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia, de las publicaciones entre el 2000 y el 2015. La búsqueda se realizó por medio
de Google Académico, PubMed y Scopus; la variable principal fue si había publicado, las
secundarias: en qué base de datos, la cantidad de citas, el tipo de trabajo, la categoría de
docente, si tenía algún postgrado/especialidad. Resultados: De los 88 docentes evaluados,
el 71% (62) fueron hombres, el 28% (25) había publicado alguna vez y el 13% (11) había
publicado en una revista internacional. Al realizar el análisis multivariado, los que tuvieron
una publicación tenían una mayor frecuencia tener grado de y el grado de magíster, en
cambio, los que fueron profesores ocasionales tuvieron una menor frecuencia de
publicación. De ello concluyó que los docentes con un postgrado tuvieron más frecuencia
de publicaciones, en cambio, los que tuvieron un cargo en la universidad presentaron menos
frecuencia; por lo que se debería incentivar las publicaciones en estos grupos poblacionales
(Pulido & Mejía, 2018, p.3).
Una de las posibles explicaciones a la poca publicación científica que tuvo este grupo de docentes,
es debido al hecho de no tener redes de colaboración o grupos diversos para que se puedan apoyar;
Los que tuvieron un postgrado tuvieron una mayor frecuencia de publicación, esto es ratificado por
investigaciones donde reportó que los docentes con mayor grado académico fueron los que tenían
un mayor número de publicaciones científicas. Lo cual plantea la necesidad de la educación
continua de los docentes de las escuelas de medicina, para lograr mayores indicies de publicaciones
científicas y mejorar a su vez posiciones en los estándares internacionales; aún más en los docentes
que imparten las cátedras de metodología de la investigación.
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En un artículo realizado por la doctora Liliana Arias-Castillo, Profesora Titular Distinguida y
Vicerrectora Académica. Universidad del Valle titulado Reflexiones sobre la práctica médica se
menciona
Aunque existe una motivación de los estudiantes por hacer investigación, su producción científica
es baja, por no decir nula. Factores como la falta de tiempo y la tutoría se identificaron como barreras
a la difusión de la investigación. Entre los factores motivadores para que los estudiantes participaran
en alguna investigación están: el área de estudio, adquirir habilidades en las técnicas de
investigación, establecer contactos y el prestigio. Los autores concluyen que es necesario formar en
investigación de manera transversal e interdisciplinaria para garantizar que el pensamiento crítico y
las capacidades de investigación estén presentes en todo el espectro de profesionales (Arias-Castillo,
2019, p.99).
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Capítulo 2. Marco de referencia
Para una mayor comprensión del estudio propuesto y la metodología sugerida para su realización,
se hace preciso mencionar algunas teorías y concepciones relacionadas con el ejercicio de la
docencia y con el estudiante de medicina, el perfil esperado para ellos por las instituciones de
educación superior, los lineamientos y políticas del país y por las características propias del
profesional de medicina, así como una visión general del entorno histórico y legal vinculado a la
pregunta de investigación.
2.1. Marco Histórico
Aunque la investigación es una característica de la educación superior, el énfasis en la investigación
surge como resultado de la presión ejercida por la globalización y la competencia entre naciones
productoras de conocimiento e innovación científica. Por esta razón las instituciones de educación
superior se han visto obligadas a incluir entre sus asignaturas, aquellas que están encaminadas a
proporcionar las bases para procesos de investigación.
Sin embargo, se evidenció que existe un nivel bajo en la generación de tareas investigativas,
justificado por la poca inversión de recursos en esta área, pocos conocimientos en investigación,
baja cantidad de tiempo destinado a estas acciones en comparación con las otras asignaturas y en
ocasiones falta de motivación o de un líder que direccione estas actividades por la poca
remuneración económica destinada (Ángel, 2010).
Tradicionalmente la docencia en medicina ha sido ejercida por profesionales y especialistas clínico,
quienes desconocen o no otorgan el interés merecido a la formación para la investigación. Por lo
anterior, es evidente que se requiere más motivación en todos los aspectos de la formación para la
investigación y el desarrollo de habilidades en las estudiantes encaminadas a desarrollar acciones
en investigación.
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2.2. Marco Conceptual
Para tener mayor claridad en el proceso de investigación propuesto, es preciso tener claros algunos
conceptos, asociados a la pedagogía de la medicina de pregrado y al ambiente laboral de los
profesionales de medicina en el país.
2.2.1. Perfil Profesional:
El concepto de perfil profesional tiene cada vez mayor uso y tiene gran importancia en el contexto
de la docencia y las instituciones educativas, en este escenario ha sido usado de manera intuitiva y
adaptable tanto para describir al producto de un proceso de formación, es decir las características
que posee el egresado de un programa específico descrito en las propuestas educativas, así como
para describir a las cualidades propias de un individuo. Sin embargo, hasta ahora no existe un
consenso para establecer una única definición del concepto y es posible encontrar el uso del
concepto para señalar definiciones educativas y laborales del concepto perfil profesional.
En 1985, el perfil profesional se describió como “…el conjunto de roles, de conocimientos,
habilidades y destrezas, actitudes y valores necesarios que posee un recurso humano determinado
para el desempeño de una profesión conforme a las condiciones geo-socioeconómico-cultural del
contexto donde interactúan” (Sánchez y Jaimes, 1985; p.162).
Casi una década después se describe el perfil profesional como un conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes que delimitan el ejercicio profesional (Díaz-Barriga, 1999).
Según el Ministerio de Salud de Colombia es el conjunto de rasgos, actitudes, valores,
motivaciones y comportamientos que identifica, en los diferentes campos de actividad, al
profesional de la salud (Ministerio de Salud de Colombia, 2016).
Los perfiles sintetizan los procesos, competencias y desempeños que caracterizan y deben poseer
y demostrar, los profesionales de la salud en sus respectivos campos de actuación. Es un concepto
polisémico, que está regulado por el mundo académico y el mundo de la práctica profesional
correspondiente, imprescindible e interdependiente. Lo académico, orientará la conceptualización
de los procesos formativos y la generación de propuestas de currículo; y el perfil profesional, habrá
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de generar respuestas concretas de las prácticas profesionales a necesidades de salud en el contexto
social correspondiente.
En este orden de ideas es claro que el perfil profesional, es la suma de los atributos que posee un
individuo, las cuales le permiten desempeñarse en su ocupación de manera eficiente. Para el
docente de medicina específicamente, este concepto debe incluir características propias de su
profesión como médico, sin dejar de lado las características propias de la enseñanza.
2.2.2. Perfil profesional del médico en Colombia.
De acuerdo con la legislación colombiana actual relacionada con la expedición de títulos
profesionales, se entiende que el médico es una persona que ha recibido un título:
Reconocimiento expreso de carácter académico, otorgado a una persona natural, a la culminación
de un programa, por haber adquirido un saber determinado en una Institución de Educación Superior
(Ley 30 de 1992, Capítulo V, artículo 24).
Quienes hayan obtenido dicho título, de acuerdo con el Decreto 1465 de 1992 y su Artículo 1, el
Ministerio de Salud expide y otorga la tarjeta profesional:
Los médicos que hayan obtenido y obtengan autorización del Ministerio de Salud para el ejercicio
de la medicina conforme a las disposiciones legales vigentes, acreditarán tal calidad en todo el
territorio nacional con la tarjeta (Decreto 1465 de 1992, artículo 1).
2.2.3. Perfil profesional del docente en Colombia.
Desde la expedición de la Ley 115 de 1994 artículo 116, Ley General de Educación en
concordancia con el Decreto 1278 de 2002 artículo 3, Estatuto de Profesionalización Docente, se
requiere poseer entre otros requisitos: Títulos de Licenciado en Educación, Profesional
Universitario diferente al de Licenciado en Educación, de postgrado en educación, expedidos por
una universidad o por una institución de educación superior nacional o extranjera, Tecnólogo en
educación y el de normalista superior expedido por las normales reestructuradas, expresamente
autorizadas por el Ministerio de Educación Nacional; razón por la cual, las personas que aspiran a
ejercer la docencia en el servicio educativo estatal, entre otros requisitos deben poseer uno de los
títulos anteriormente mencionados.
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En lo referente a la otorgación del título se acoge a lo estipulado en la Ley 30 de 1992, artículo 24
previamente mencionada.
2.2.4 Competencias profesionales
Etimológicamente la palabra competencia tiene dos acepciones:
Una primera es que la palabra competencia, del verbo competir, viene del griego agón, agón/síes,
que quiere decir «ir al encuentro de otra cosa, encontrarse, para responder, rivalizar, enfrenarse para
ganar, salir victorioso de las competencias olímpicas que se jugaban en Grecia antigua». Con la
obligación de salir ganador y, de ahí, aparecer en la historia con desempeño normal “. Una segunda
que se deriva del latín, Competentia que quiere decir pertenecer, incumbir, comprometerse con algo.
Competeré, «Te compete» significa que te haces responsable de algo, está dentro del ámbito de tu
jurisdicción.
De la misma manera, en la misma voz latina encontramos dos significados distintos de la palabra
competencia: relativo a la palabra castellana expresada en el verbo “competir”, ganar, salir
victorioso, (coincide con el significado de la voz griega) y el otro sentido relacionado a hacerse
responsable de algo, capacidad, habilidad, pericia en un ámbito de su jurisdicción al cual
generalmente se le asigna un saber (Vigo, 2013; p.123).
Para el contexto educativo, existen varias definiciones del concepto, a continuación, se menciona
algunas de ellas. Se define como un concepto funcional que integra varias características:
La posibilidad real que tiene el ser humano de integrar, movilizar sistemas de conocimientos,
habilidades, hábitos, actitudes, motivaciones y valores para la solución exitosa de las actividades
vinculadas a la satisfacción de sus necesidades cognitivas y profesionales expresadas en su
desempeño en la toma de decisiones y la solución de situaciones que se presenten en su esfera de
trabajo (Rivera, 2016; p.395).
El Ministerio de Educación Nacional, establece la siguiente definición de competencia:
Característica intrínseca de un individuo (por lo tanto, no es directamente observable), que se
manifiesta en su desempeño particular en contextos determinados (Ministerio de Educación
21
Nacional. Dirección de calidad para la educación preescolar, básica y media subdirección de
referentes y evaluación de la calidad educativa, 2014; p.16).
Para el caso de competencias en educación médica, específicamente en el caso de profesionales
especializados en Medicina Interna, se propone una definición de competencias profesionales más
específica:
Las competencias profesionales, abarcan un conjunto de atributos interrelacionados e integrados:
actitudes y valores o virtudes (metacognitivas y socioafectivas, saber-ser), conocimientos
(dimensión cognitiva, saber) y habilidades y destrezas (dimensión motora, procedimientos, saber
hacer, hacer sabiendo, entendiendo lo que se hace); así todo estudiante autónomo va
desarrollándolas por procesos desde el pregrado, el posgrado y continúa haciéndolo durante la
práctica profesional (Pinilla-Roa et al, 2014; p.166).
Se considera a las competencias como la articulación de las múltiples dimensiones aprendizaje
conceptual, metodológica, actitudinal, comunicativa e histórica-epistémica, para la identificación y
solución de una situación en un contexto específico. El desempeño del sujeto va más allá de lo
simplemente operativo, significándole reflexión sobre sus conocimientos y posibilidades,
regulación de sus acciones, Tovar-Gálvez y reconocimiento de los contextos ambientales y sociales
desde sus valores, actitudes y percepciones (Tovar-Gálvez, 2012; p.125).
Por tanto, se considera que las competencias poseen tres elementos básicos: el cognitivo referido a
los contenidos, descrito siempre como el “conocer”, las habilidades referido a lo técnico descrito
como el “saber hacer” y lo actitudinal referido a lo personal e interpersonal propio del desempeño
de su profesión, descrito como el “ser”, aunque también se incluye en este apartado el “saber
convivir”.
Algunos autores consideran que la competencia del sujeto está constituida por la interrelación entre
la competencia modal y la competencia semántica: La competencia, así concebida, es una
competencia modal que puede ser descrita como una organización jerárquica de modalidades
(estará fundamentada, por ejemplo, en un querer-hacer o un deber-hacer que rija a un poder-hacer
o a un saber-hacer). Debe distinguirse de la competencia semántica (en sentido muy amplio de la
palabra semántica, el que se le da, por ejemplo, cuando se dice que la estructura profunda de una
lengua es de naturaleza lógico-semántica) cuya forma más simple es el programa narrativo virtual.
22
Una vez reunidas, estas dos formas de competencia constituyen lo que se puede llamar la
competencia del sujeto (Greimas y Courtès, 1979). Por otra parte, en Colombia solo se ha dado
importancia al componente modal, dejando de lado el semántico lo que ha limitado y empobrecido
las propuestas pedagógicas de intervención (Serrano, 2013).
Las competencias profesionales expresan el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas,
aptitudes y actitudes para la actuación o desempeño idóneo en escenarios reales de salud y
describen la capacidad del profesional de realizar determinadas acciones o conjuntos de
actividades; son medibles y evaluables y expresan la forma en que se puede establecer si lo que el
profesional realizó es lo requerido en una determinada situación, según la definición propuesta por
el Ministerio de Salud de Colombia.
Se agrupan en transversales y específicas, esquema que responde a las categorías acordadas y
trabajadas en desarrollo del primer ejercicio de actualización del perfil y las competencias.
Las Competencias transversales, representan el factor común entre profesiones y permiten la
integración entre las disciplinas. En general, se refieren a procesos de interacción. Facultan al
profesional para su desempeño personal y profesional, por lo que deben estar presentes e inmersas
en todos los escenarios y actuaciones del profesional.
Las Competencias específicas, corresponden a las actuaciones propias de cada profesión, expresan
la capacidad y actuación de un dominio profesional, en el desempeño de unos roles determinados
en un contexto de salud. Definen lo que un profesional debe ser capaz de hacer en relación con lo
misional de su profesión. Desde esta perspectiva, describen la capacidad para obtener resultados
en un desempeño eficiente y con calidad.
2.2.5. Competencias del docente:
Son docentes los profesionales a quienes se les ha encomendado tareas importantes como las de
transmitir el conocimiento, acompañar, guiar, estimular al estudiante en su proceso de aprendizaje
y en la adquisición de habilidades y actitudes. Tienen además la responsabilidad de la construcción
y divulgación del saber pedagógico, entendido como un sistema construido socialmente, en
espacios de interacción social, que supone componentes cognitivos y sociales que reestructuran la
23
realidad integrando en él las características de los objetos, las experiencias anteriores de los sujetos
y de su sistema de actitudes y de normas (Hortal, 2002).
2.2.6. Competencias del docente de la facultad de medicina
En las Facultades de Medicina, la profesión docente tiene un matiz particular. El especialista, por
su conocimiento de la ciencia, es quien habitualmente imparte la enseñanza. Los diferentes estudios
de educación médica coinciden en que debe existir una formación pedagógica en el profesor de
medicina; se insiste además en que en el estudiante se desarrolle un “clima propicio para el
aprendizaje”, se estimule y se desarrolle su habilidad comunicativa (Bing-you et al., 2009).
Popkewitz (1995) plantea que el verdadero docente universitario es aquel que genera conocimiento
desde la academia basándose en la investigación pedagógica, para lo cual debe ser crítico de la
práctica y generar conocimiento desde ella; todo lo anterior con el fin de hacerla crecer, mejorar y
generar impacto social. Los docentes que no cumplen con estos criterios pueden ser considerados
simplemente técnicos que aplican políticas públicas generadas por otros.
Sutkin et al (2008) analizan la literatura relacionada con lo que debe hacer un buen profesor en la
práctica médica. Efectúan así una revisión entre 1906 hasta el 2006, a partir de la cual concluyen
que el médico docente debe cumplir con tres facetas: como persona, es decir, ser comprometido,
responsable, honesto, modelo a seguir, acogedor, etc.); como clínico, esto es, ser experto en la
disciplina, mantenerse actualizado, ser investigador, identificarse y comprometerse con la
institución, ser capaz de trabajar en equipo); y como profesor, que implicar ser capaz de mantener
las relaciones positivas con los estudiantes y un adecuado ambiente de aprendizaje, demostrar
entusiasmo por la enseñanza, ser asequible al estudiante, dar respuestas y explicaciones efectivas
a las preguntas, proveer retroalimentación, hacer una evaluación formativa, ser organizado y
comunicar los objetivos, estimular a los estudiantes, conocer y utilizar las nuevas TIC, estar
formado en la docencia, tener la capacidad de revisar continuamente el proceso docente, entre
otros).
Esteban et al (2012) muestran los resultados del trabajo interdisciplinario realizado con la
Universidad Autónoma de Madrid y las universidades públicas de Costa Rica, El Salvador,
Panamá, Tegucigalpa, San Pedro Sula y Nicaragua. Se evaluaron las diez competencias propuestas
24
por Zabalza (2005, 2006) a través de diferentes métodos de recolección de información tanto en
docentes como en estudiantes. Este estudio utilizó una metodología cualitativa y cuantitativa, y
aunque los resultados cuantitativos coincidieron, la dimensión cualitativa mostró discrepancias en
aspectos como las relaciones interpersonales, la tutoría y la concepción reduccionista de la
evaluación.
Singh et al (2013) describen las cualidades de una adecuada enseñanza en el contexto de la
educación médica. La investigación concluyó que es importante la formación docente en la
Facultad de Medicina, pero no es una tarea exclusiva para ella, porque las perspectivas de un buen
profesor son las mismas, independientemente de la disciplina. En este estudio, las tres cualidades
primordiales del profesor son el conocimiento de tema, su entusiasmo y las habilidades en
comunicación.
Martínez-González et al (2008) realizan un trabajo en conjunto con la Facultad de Medicina de la
Universidad Nacional Autónoma de México, donde consideran la importancia de que el profesor
de medicina cuente con las condiciones suficientes para poder desempeñar con calidad el ejercicio
de su profesión docente. Los autores parten de la premisa según la cual el profesor de medicina
carece de una formación para ser docente. Utilizaron el método de desarrollo de currículo
(DACUM, por sus siglas en inglés), creado en Canadá, donde se establece el desempeño en un
trabajo de acuerdo con la competencia de quien la cumple y su implicación en el desarrollo
curricular. Se basa en la información de expertos. Allí se identificaron ocho funciones con 49
actividades por desarrollar. Se establecieron además seis competencias derivadas de dichas
funciones, a saber: a) disciplinarias, b) de investigación, c) psicopedagógicas, d) buenas técnicas
de comunicación, e) académico-administrativas y f) humanísticas. Con base en el anterior estudio,
y dadas las reformas en el ámbito universitario, en el 2010 otros profesores de la Universidad
Autónoma de México realizan una nueva investigación para determinar las competencias que
deberían tener los profesores de la Facultad de Medicina (Flores et al., 2011). Este estudio elabora
un modelo de competencias del profesor de medicina. Los autores consideran a la docencia como
“una disciplina profesional, especializada y sistemática, que requiere de una alta responsabilidad
para su desempeño”. Según la opinión de los estudiantes, se establecieron las siguientes
competencias docentes: humanística, psicopedagógica, de aplicación, comunicación y evaluación,
disciplinar y de solución de problemas.
25
En el contexto colombiano, se ha estudiado las necesidades de ampliar el perfil profesional del
docente de medicina, para ello se han llevado a cabo algunos estudios encaminados a determinar
las competencias del docente de algunas facultades, a continuación, se mencionan algunas
investigaciones relacionadas con las competencias del profesor de medicina.
En primer lugar, en el estudio realizado por De La Hoz (2009) en cuatro universidades de la Costa
Atlántica colombiana (Universidad de Cartagena, Universidad Libre, Universidad del Magdalena
y Universidad del Norte) se analizaron las competencias socio-profesionales de los docentes
universitarios de las Facultades de Medicina, para lo cual se tuvieron en cuenta las competencias
descritas por Zabalza (De la Hoz, 2009). Se hizo la clasificación en competencias con alto, medio
y bajo dominio por parte del docente, y se encontró que en este último grupo están las siguientes:
a) manejo didáctico de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), b) tutoría
y acompañamiento a los estudiantes y c) didáctica y aprendizaje.
En la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Quindío se realizó un estudio acerca
de las estrategias didácticas, las metodologías y los recursos para el desarrollo de las clases; como
resultado se obtuvo una discordancia importante entre lo que perciben los estudiantes y lo que
perciben los profesores sobre el tema de lo que se hace o debe hacerse y lo que en realidad se lleva
a cabo en la práctica pedagógica (Duque, 2009).
Profesionales en educación universitaria realizaron un trabajo sobre la caracterización de las
competencias pedagógicas del profesor universitario de pediatría en dos Facultades
de Medicina de la ciudad de Bogotá – Colombia, entre sus conclusiones determinaron que respecto
a la reflexión e investigación:
Los profesores no conocen las políticas nacionales e internacionales sobre las competencias
educativas de lo que debe tener un profesor universitario y las competencias mínimas con los que
los estudiantes deben saber para poder ejercer la medicina pediátrica. En este contexto, se han
modificado horas teóricas y prácticas en detrimento de la educación. La investigación es un tema
de discusión, sobre el qué investigar (temas médicos vs. educativos), el cómo investigar (sin saber
investigar) y el con qué (no hay recursos). En la red semántica natural modificada todos los
participantes coincidieron en que la investigación no era prioridad para ser profesor (Agudelo, 2015;
p. 114).
26
Para el año 2017, se realizó un estudio cuyo objetivo fue construir un modelo de competencias
profesionales para los docentes de programas de salud en educación superior que permita
identificar las necesidades de formación de los profesores y, de esta manera, optimizar el proceso
educativo de los estudiantes. Se realizó una investigación cualitativa en la que se hizo una revisión
de la bibliografía y se aplicó unas entrevistas a profesionales médicos que se desempeñaban como
docentes de un programa de posgrado en salud; se tuvo como criterio único de inclusión la
aceptación del consentimiento informado. Se realizó triangulación de fuentes para garantizar la
validez y confiabilidad. A partir de la revisión de la bibliografía, se construyeron cuatro ejes de
análisis para las entrevistas, se caracterizó al grupo de docentes del programa académico y se
estudiaron las respuestas obtenidas. Luego, se construyó un modelo de competencias para
profesores que se puede extrapolar a cualquier programa de formación en salud en educación
superior con características similares a la del programa investigado. Este estudio pone de
manifiesto la necesidad urgente de generar espacios de formación docente en pedagogía, didáctica
y evaluación, por lo que propone un modelo que contempla competencias cognitivas,
metodológicas, sociales y personales. En la tabla 2 descrita específicamente en el anexo 1, se
detallan las principales características que se proponen desarrollar como parte de las competencias
necesarias para la docencia de medicina.
Como se puede identificar en el componente de competencia metodológica, en los numerales 6 y
7 de la tabla anteriormente descrita, se hace la propuesta de dos aspectos importantes a desarrollar.
Estos aspectos específicos mencionados como parte de la competencia metodológica son los que
se pretende explorar y afianzar entre los docentes de medicina, especialmente, de los últimos
semestres de las facultades que se encuentran realizando el internado rotatorio, con el fin de motivar
a los estudiantes para crear interés hacia el futuro, en proyectos de investigación.
En conclusión, para que se ejerza la docencia de una manera eficiente e idónea, el profesional debe
tener una capacitación integral, en la que se desarrollen habilidades específicas: actitudes y valores
determinados, capacidades y destrezas, conocimientos científicos y pedagógicos para poder
interpretar y transmitir el saber, así como contribuir al desarrollo integral del estudiante. De este
mismo modo el docente debe estar en la capacidad de inspirar al estudiante, de motivarlo y de
27
orientarlo para que sea no solo receptor y ejecutor del conocimiento impartido por el docente, sino
que en el futuro pueda ser un constructor y generador del saber.
2.2.7. Investigación Formativa
Una vez comprendidos los conceptos relacionados con el perfil profesional del médico y el docente,
así como sus competencias profesionales, se visibiliza el carácter investigativo propio del ejercicio
de la docencia en medicina. Por esta razón y teniendo en cuenta uno de los objetivos de la educación
superior, el generar aporte a la solución de los problemas de la comunidad a la cual pertenecen,
mediante generación de conocimiento y modernización de la ciencia, es preciso desarrollar
acciones para incentivar desde el pregrado procesos que impulsen la investigación. Estas acciones
constituyen al investigación formativa o formación para la investigación.
Conjunto de acciones orientadas a favorecer la apropiación y desarrollo de los conocimientos,
habilidades y actitudes necesarios para que estudiantes y profesores puedan desempeñar con éxito
actividades productivas asociadas a la investigación científica, el desarrollo tecnológico y la
innovación, ya sea en el sector académico o en el productivo (Guerrero, 2007; p.190).
De este concepto y de los anteriormente expuestos se concluye que una de las acciones del docente
de medicina de pregrado que se interese en formación para la investigación debe tener como
primera acción el identificar o desarrollar las competencias metodológicas entre sus estudiantes.
Aunque es de aclarar, que la investigación formativa tiene como función el capacitar para investigar
y no tiene como objetivo la generación de conocimiento, se ha mencionado tres sentidos que se le
ha asignado al concepto en el ámbito de la docencia universitaria, primero un concepto en el cual
se da un carácter de Investigación exploratoria, destinada a identificar un problema y la
construcción de la estructura que respalda el análisis de ese problema identificado, un segundo
concepto en el que se busca la formación investigativa del estudiante y el tercero formación para
la transformación en la acción o la práctica, para ajustar programas durante su desarrollo
(Restrepo, 2003).
28
2.3. Marco Legal
En Colombia, la visión macro de la legislación para la investigación está dada por la Constitución
Política de 1991, en la cual se establece el derecho a la educación y como característica inherente
a ella, la investigación.
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con
ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de
la cultura (Constitución Política de Colombia, Articulo 67).
Anterior a ella solo existían estudios financiados por instituciones particulares, cuyo interés era
fundamentalmente económico y no había legislación establecida para ello.
Con la formulación de la Ley 30 de 1992, se hace énfasis en la vinculación de las instituciones de
educación superior a los procesos de investigación enfatizando en la necesidad de generar
conocimiento, investigación con visión en la proyección social.
La Educación Superior, sin perjuicio de los fines específicos de cada campo del saber, despertará
en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía personal, en un marco de
libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico que tenga en cuenta la universalidad de los
saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el país. Por ello, la Educación
Superior se desarrollará en un marco de libertades de enseñanza, de aprendizaje, de investigación y
de cátedra (Ley 30 de 1992, capítulo I, articulo 4).
En 1994, con la formulación de la Ley General de Educación, se da mayor relevancia a la necesidad
de vincular procesos de investigación en todos los ámbitos de la educación, tanto en instituciones
públicas como privadas y a diferentes niveles, es decir docentes y alumnos en pregrado y posgrado
e incluso bases para la formación en investigación desde la educación media (Ley 115 de 1994).
Si bien la intención de la ley mencionada era incentivar los procesos de investigación y regularlos
a través de procesos de vigilancia y control su impacto fue limitado y no presentó mayores
resultados.
29
Existen varias organizaciones a nivel internacional que trabajan por coordinar y fortalecer los
procesos educativos, la formación técnica y profesional y el desarrollo integral de las competencias
docentes entre ellas se puede mencionar la UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura y su componente específico para Latinoamérica la OREALC:
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, la OCDE: Organización de
Cooperación y Desarrollo Económicos, la ETF: Fundación Europea para la Formación y el Banco
Mundial, entre otros.
A nivel nacional, el Ministerio de Educación colombiano a través del SNIES: Sistema Nacional de
la Educación Superior, recopila y organiza la información relevante sobre la educación superior
que permite hacer planeación, monitoreo, evaluación, asesoría, inspección y vigilancia del sector.
Para el caso de la docencia de medicina, el SNIES permite que el título de la especialización clínica
sea homologado con el de especialización en docencia como requisito para ejercer la práctica
docente, por lo que un gran número de docentes de medicina son clínicos que empíricamente se
han convertido en profesores y administrativos de las facultades de medicina. Esto evidentemente
genera debilidades en el proceso de docencia.
Debido a las exigencias de la globalización y a la intención de las instituciones por ser innovadoras
y competitivas a nivel internacional, en los últimos años se ha intensificado el interés por cumplir
con altos estándares de calidad, por ello se creó el Sistema Nacional de Acreditación (SNA) y su
correspondiente ente evaluador el Consejo Nacional De Acreditación (CNA) quienes tienen como
objetivo garantizar que las instituciones que deseen hacer parte del sistema cumplan con los
estándares de calidad esperados. Aunque la acreditación es un proceso al que las IES se someten
de manera voluntaria, ha sido un incentivo adicional para fomentar entre sus docentes y estudiantes
acciones de mejora que incluyen acciones con énfasis en los procesos de formación en
investigación.
Aunque la legislación es amplia y en muchos aspectos de limitado cumplimiento, es un impulso
adicional para fortalecer los procesos en la IES destinados a la formación en investigación, tal como
lo requiere la sociedad en Colombia.
30
Capítulo 3: Marco Metodológico
3.1. Enfoque metodológico.
Para abordar el problema planteado, se propone una investigación de tipo cualitativa encaminada
observar y analizar cómo se desarrolla el proceso docente en este grupo de estudiantes y profesores,
sin intervenirlo, la cual está influenciada por el contexto social, cultural en el que se desarrolla. No
puede ser igual lo observado en una institución de tercer nivel de complejidad del departamento de
Nariño, que lo observado en una institución de segundo nivel de complejidad de otra ciudad del
país. El trabajo propuesto no busca medir o cuantificar los datos, ya que no es posible realizar la
cuantificación de la información. Por ser un estudio de tipo cualitativo es necesario comprender el
contexto cultural y social en el que se desenvuelve el grupo que será objeto de la investigación, en
este caso particular se hará énfasis especial en las condiciones de vinculación laboral y funciones
asignadas a los docentes por parte de la institución de salud mencionada, el impacto de la labor
docente en el estudiante y concretamente en el interés y la motivación que genere a desarrollar
actividades académicas enfocadas en investigación.
Es importante aclarar que los estudiantes de medicina de pregrado están vinculados a diferentes
universidades del departamento de Nariño y del resto del país, pero el convenio docente asistencial
con estas instituciones de Educación Superior es único y está establecido y adecuado a las
condiciones de la institución de salud en el que desarrollan el año de internado rotatorio.
El enfoque cualitativo de este estudio se basa en el planteamiento de Munarriz Irañeta:
La necesidad de comprender los problemas educativos desde la perspectiva del actor, a partir de la
interrelación del investigador con los sujetos de estudio, para captar el significado de las acciones
sociales, es lo que ha llevado al estudio de los problemas desde una perspectiva cualitativa
(Munarriz Irañeta, 1992; p.102).
Teniendo en cuenta lo anterior, se espera ser parte de la práctica docente ejercida en el contexto y
sujetos de la investigación, con el fin de obtener la información que permita dar respuesta a la
pregunta planteada, sin intervenir en ella. Esto siguiendo lo descrito por Corbetta, “El enfoque
31
cualitativo evalúa el desarrollo natural de los sucesos, es decir, no hay manipulación ni estimulación con
respecto a la realidad (Corbeta, 2003, p. 448).
Conforme a lo propuesto para la realización de una investigación cualitativa, se espera vincularse
de manera activa a las rondas médicas y a las actividades docentes, sin intervenirlas y obtener la
mayor cantidad de información relevante para responder a la pregunta formulada como base de
este proyecto de investigación. Es muy importante hacer énfasis en apartar las opiniones propias o
preconcebidas sobre la manera en que se relacionan los conceptos y permanecer receptivos a las
nuevas apreciaciones que surjan como producto de la observación y el análisis realizados, ya que
una de las principales características de la investigación cualitativa es ser interpretativa, es decir
que tiene implícitas las valoraciones propias y descripciones de quien realiza la investigación.
Conforme avance la observación se hará especial realce en los aspectos que se hagan más
trascendentales para obtener y analizar información que permita dar respuesta a la pregunta de
investigación propuesta.
3.2. Perspectiva epistemológica o alcance de la investigación
El trabajo a realizar tiene un enfoque fenomenológico encaminado a analizar en profundidad las
experiencias cotidianas de cada actor del proceso para tener herramientas que permitan tomar
decisiones que lleven a mejorar la práctica pedagógica. El alcance es de tipo descriptivo, pretende
obtener información sobre los conceptos o las perspectivas de los docentes y estudiantes que
interactúan en las actividades académicas durante el año de internado rotatorio en la institución de
salud mencionada, para identificar habilidades en el docente universitario de pregrado de medicina
que puedan ser empleadas de manera que en el ejercicio de la docencia universitaria se logre un
enfoque de educación para la investigación, tal como se menciona por el autor:
Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles de
personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un
análisis (Hernández et al, 1998; p.80).
32
A partir del enfoque propuesto se espera realizar la identificación de las estrategias didácticas
empleadas por el docente de medicina, tal como se describe en el objetivo de la investigación.
3.3. Tipo o Diseño Metodológico
La investigación o diseño metodológico propuesto es de tipo etnográfico, de corte transversal,
todos los instrumentos utilizados toman una medición en un momento determinado,
(Páramo, 2011) ya que el propósito de la investigación es describir y analizar la manera en
que los médicos especialistas que hacen parte del convenio docente asistencial desarrollan
sus actividades docentes en una institución de salud de tercer nivel de complejidad del
departamento de Nariño con los estudiantes de medicina que realizan el internado rotatorio
en esta institución y a través de esta observación y el análisis de la información obtenida,
identificar las estrategias empleadas por el docente que estimulen a sus estudiantes a
proponer y desarrollar actividades de investigación, según lo planteado por Wolcott y citado
por Álvarez-Gayou:
considera que la etnografía es “una forma de mirar” y hace una clara distinción entre
simplemente ver y mirar; así mismo plantea como propósito de la investigación etnográfica
describir lo que las personas de un sitio, estrato o contexto determinado hacen
habitualmente y explicar los significados que le dan a ese comportamiento realizado bajo
circunstancias comunes o especiales, presentando sus resultados de manera que se resalten
las regularidades que implica un proceso cultural (Álvarez-Gayou, 2003; p.76).
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, se propone observar el desempeño del docente en las
actividades con el grupo de médicos internos en una institución de salud de tercer nivel de
complejidad del departamento de Nariño, la interacción con los estudiantes y el impacto del
docente en ellos y a través de instrumentos de recolección de datos y entrevistas semiestructuradas
dirigidas a profesores y alumnos, obtener información que permita alcanzar el objetivo del trabajo
de investigación propuesto.
33
Para este ejercicio se propone seguir un esquema similar al planteado por Hernández et al, (1998),
en el cual una vez establecido el grupo sobre el cual se realizará la investigación, en este caso
médicos especialistas de una institución de salud de tercer nivel de complejidad quienes se
desempeñan como docentes del convenio asistencial con las universidades que permiten la
realización del año de internado rotatorio a sus estudiantes de últimos semestres de la facultad de
medicina, y la verificación de sus características se procede a hacer parte de las actividades
docentes, identificar individuos que puedan aportar información importante para el análisis tales
como el coordinador del convenio docente-asistencial en la institución de salud mencionada, jefes
de cada servicio en la institución, coordinador de médicos internos, entre otros.
Posteriormente realizar la recolección de la información y el análisis de los datos obtenidos, obtener
información con algunos enfoques específicos producto de la primera observación, con el fin de
ampliar las observaciones obtenidas y finalmente elaborar el reporte final de la investigación.
3.4 Técnicas de recolección de la información
En el trabajo se propone realizar la observación de la práctica docente y la recolección de datos a
través de un diario de observación en el cual se describirá de manera específica las características
de la práctica observada. Además, a través de entrevistas semiestructuradas, como técnica de
recolección de información se espera conocer las perspectivas de docentes y estudiantes respecto
al desarrollo de la docencia, Lo observado en las rondas medicas realizadas como parte de la
docencia en el internado rotatorio se registra y posteriormente se analiza.
El objetivo de la entrevista semiestructurada en el trabajo propuesto es indagar sobre detalles
particulares de la práctica docente, con el fin de identificar las cualidades del docente que impactan
en los estudiantes y motivan e incentivan al estudiante a investigar:
La entrevista semiestructurada, generalmente, se utiliza cuando, a partir de la observación,
nos queden lagunas que requieran una mayor profundización para comprender cierto tipo
de acciones, o en la última fase del estudio para clarificar ciertas contradicciones entre lo
observado y la información recogida por otras fuentes (entrevistas anteriores, documentos,
etc.), que pudieran crear problemas de relación si los intentáramos esclarecer durante el
34
estudio. Así pues, se utiliza para recoger la información más delicada, pero que nos es
necesaria en la investigación (Munarriz Irañeta, 1992; p.113).
Se propone realizar entrevista semiestructuradas tanto a docentes como a estudiantes con el fin de
identificar el punto de vista de cada uno de ellos con respecto al problema identificado.
La observación de la práctica docente en las actividades como rondas médicas, presentaciones de
caso y similares permitirá identificar aspectos importantes que junto con la realización de las
entrevistas propuestas permitan identificar las estrategias del docente para un enfoque en
investigación.
3.5. Instrumentos de recolección de la información
Para el desarrollo de la investigación se ha propuesto la recolección de la información a través de
dos instrumentos destinados a registrar las observaciones de las prácticas docentes y el desarrollo
de entrevistas a docentes y estudiantes de medicina de último semestres, a través de un formato de
entrevista semiestructurada, los cuales son susceptibles de ser adecuados según las necesidades
propias de la recolección de la información o por limitaciones del instrumento creado, con el fin
de incluir en ellos la mayor cantidad de información relevante posible.
El investigador es el instrumento de recolección de los datos, se auxilia de diversas técnicas que se
desarrollan durante el estudio. Es decir, no se inicia la recolección de los datos con instrumentos
preestablecidos, sino que el investigador comienza a aprender por observación y descripciones de
los participantes y concibe formas para registrar los datos que se van refinando conforme avanza la
investigación (Hernández et al, 1998; p.13).
Si bien las entrevistas no tienen un formato rígido, las preguntas son dirigidas, preguntando sobre
los temas que se desea investigar.
A continuación se describe el modelo propuesto para el registro diario de observación, en el cual
se va a describir el grupo en el cual se desarrolla la observación, la fecha y hora de inicio y
finalización de la misma, el lugar en el que se realiza, el nombre del docente encargado de la
actividad y el nivel formación del mismo tanto en medicina como en docencia, un espacio para
35
registrar las anotaciones descriptivas y otra para registrar las anotaciones interpretativas, según lo
propone Cuevas (2009) citado por Hernández:
Lo que sabemos es que debemos observar y anotar todo lo que consideremos pertinente y el formato
puede ser tan simple como una hoja dividida en dos, un lado donde se registran las anotaciones
descriptivas de la observación y otra las interpretativas (Hernández et al, 1998; p.414)
De esta manera se realizará un registro de lo observado, el cual se irá perfeccionando y adecuando
según los hallazgos de la investigación y lo identificado en las entrevistas realizadas. La
investigación cualitativa permite modificar las herramientas de recolección de datos conforme a
las necesidades encontradas durante el ejercicio de observación, por tanto, este es un modelo inicial
que será ajustado según los hallazgos y el énfasis que se requiera.
La entrevista en investigación cualitativa es un encuentro para intercambiar información entre dos
o más personas el entrevistador y el entrevistado (persona o grupo), en el que a través de preguntas
y respuestas se busca construir conceptos respecto a un determinado tema. Las entrevistas
semiestructuradas, tienen una guía de temas o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de
introducir preguntas adicionales para enfatizar en conceptos u obtener mayor información sobre
los temas deseados (es decir, no todas las preguntas están predeterminadas).
Para este ejercicio de investigación se propone realizar entrevistas semiestructuradas, siguiendo los
parámetros y recomendaciones planteadas por Rogers y Bouey (2005) y Willig (2008), citados por
Hernández et al, así:
1. El principio y el final de la entrevista no se predeterminan ni se definen con claridad, incluso las
entrevistas pueden efectuarse en varias etapas. Es flexible.
2. Las preguntas y el orden en que se hacen se adecuan a los participantes.
3. La entrevista cualitativa es en buena medida anecdótica.
4. El entrevistador comparte con el entrevistado el ritmo y la dirección de la entrevista.
5. El contexto social es considerado y resulta fundamental para la interpretación de significados.
6. El entrevistador ajusta su comunicación a las normas y lenguaje del entrevistado.
7. La entrevista cualitativa tiene un carácter más amistoso.
36
8. Las preguntas son abiertas y neutrales, ya que pretenden obtener perspectivas, experiencias y
opiniones detalladas de los participantes en su propio lenguaje (Hernández et al, 1998; p.419)
Se realizará entrevistas a docentes y estudiantes del grupo objeto de estudio, en las cuales se espera
entablar una conversación cordial, en un ambiente amigable que permita el desarrollo de los temas
a investigar de manera que no haya limitaciones en la expresión del entrevistado. Para ello se
expondrá de manera clara el objetivo del estudio y las características del mismo aclarando su
alcance, con el fin de no crear falsas expectativas o inconformidad respecto a los resultados del
estudio. De igual manera es preciso ratificar el carácter confidencial de la información obtenida y
se realizará la lectura y firma del consentimiento informado a los entrevistados.
Para este estudio, se propone realizar la entrevista de manera que las preguntas realizadas permitan
conocer los antecedentes del entrevistado, su nivel de conocimientos sobre los conceptos o temas
a indagar, la opinión que tiene al respecto, la expresión de sus sentimientos sobre el tema
investigado y finalmente su propuesta para intervenir o mejorar el concepto, sin que sea un requisito
el desarrollo en ese orden. Como se mencionó previamente en la entrevista a los docentes se hará
énfasis en las condiciones de vinculación al convenio docente-asistencial, ya que se ha determinado
que impacta directamente sobre la actitud del docente hacia la práctica desarrollada con los
estudiantes del internado rotatorio.
3.5.1. Formatos de Recolección de datos
A continuación, se explica el modelo del registro diario de observación propuesto, el cual se
encuentra detallada en el anexo 2.
3.5.1.1. Formato Diario de Observación
En el diario de observación propuesto el registro de la información se hará de la siguiente manera:
Fecha: día en que se realiza la observación.
Lugar: Área física de la institución donde se realiza la actividad, ya que puede ser una ronda
médica en los diferentes servicios, una clase magistral en el aula destinada para clases, el
análisis de un caso clínico en el auditorio de la institución entre otros.
37
Actividad: según se desarrolle como se describió anteriormente.
Hora de inicio y finalización de la actividad.
Participantes: especificando en lo posible número de docentes y sus características y
número de estudiantes y sus características.
Responsable: nombre del docente responsable de la actividad observada
Perfil profesional: descripción del perfil profesional del docente, su especialización u otros
estudios relacionados
Perfil docente: descripción de la capacitación en docencia del responsable de la actividad
Descripción de hallazgos: registro objetivo de lo observado en el desarrollo de la actividad
Impresión del investigador: registro subjetivo de lo percibido por el observador
Anotaciones finales: espacio para información a tener en cuenta para el análisis que no
corresponde a lo mencionado anteriormente
3.5.1.2. Formato Entrevista Semiestructurada
Entrevista a los docentes de medicina
A continuación, se explica el formato de la entrevista semiestructurada propuesta para realizar a
los docentes que son población objeto del estudio.
Fecha y lugar de la realización de la entrevista.
Perfil profesional del entrevistado: especialidad clínica del profesional.
Perfil docente del entrevistado: estudios en pedagogía.
Experiencia: tiempo que desempeña la docencia.
Vinculación al convenio docente asistencial en la institución de salud.
Se indagará sobre el conocimiento de las características del convenio docente asistencial de la
institución con las diferentes universidades, ya que esto permite conocer el nivel de
compromiso con el ejercicio de la docencia y el seguimiento de lo requerido por el convenio
en cuanto al ejercicio de la docencia por parte del profesional, al igual que la percepción
personal al respecto del mismo.
38
Se preguntará al docente su concepto de perfil profesional del médico, el perfil del docente de
medicina, la relevancia de la docencia en medicina y el impacto que ella genera en los
estudiantes.
Se busca conocer el concepto del docente en cuanto a la competencia metodológica en el perfil
del médico, la relevancia de este concepto para el ejercicio de la docencia y posteriormente se
indagará sobre el enfoque de su práctica docente en la investigación.
Al final se indagará sobre la actitud del docente hacia las actividades con enfoque de
investigación en la práctica diaria y la actitud del estudiante frente a ellas.
Entrevista a los estudiantes de internado rotatorio
A continuación, se presenta una explicación breve del formato de la entrevista diseñada para
realizar a los estudiantes de medicina que son población objeto del estudio, el formato se encuentra
detallado en el anexo correspondiente.
Fecha y lugar de la realización de la entrevista.
Universidad: ya que provienen de diferentes instituciones de educación superior
Semestre cursado: ya que pertenecen al penúltimo y último semestre de pregrado de medicina.
Se indagará sobre el conocimiento de las características del convenio docente asistencial de la
institución con las diferentes universidades, ya que esto permite conocer el nivel de
compromiso del estudiante con las actividades de docencia durante este período de tiempo del
pregrado.
Se preguntará al estudiante su concepto de perfil profesional del médico, el perfil del docente
de medicina, la relevancia de la docencia en medicina y el impacto que ella genera en los
estudiantes.
Se busca conocer el concepto del estudiante en cuanto a la competencia metodológica en el
perfil del médico, la relevancia de este concepto en su proceso de enseñanza y aprendizaje en
el pregrado y posteriormente se indagará sobre el enfoque de investigación en ese proceso.
Al final se indagará sobre la actitud del docente hacia las actividades con enfoque de
investigación en la práctica diaria y la actitud del estudiante frente a ellas.
39
3.6. Tratamiento de la información
La triangulación de la información se lleva a cabo una vez concluido el trabajo de recolección de
la información. Teniendo en cuenta que el trabajo presentado es un proyecto de investigación y que
no se ha llevado a cabo el trabajo de campo y la respectiva aplicación de instrumentos y recolección
de la información, a continuación se describe la propuesta planteada para la triangulación de la
información teniendo en cuenta que se ha trabajado sobre un marco teórico relevante y con dos
estamentos: docentes de medicina en el año de internado rotatorio y estudiantes de penúltimo y
último semestres de medicina de pregrado.
Inicialmente se hará la selección de la información para la investigación, teniendo en cuenta la
pertinencia y la relevancia de los datos obtenidos para el desarrollo de la misma. A partir de ahí se
hará la triangulación de la información por el primer estamento, docentes. Para ello se propone
agrupar por tendencias las respuestas o la información previamente clasificada iniciando por las
subcategorías propuestas. De ese análisis se espera obtener conclusiones de primer nivel que
permitan ser agrupadas y asociadas según las características de cada categoría y permitan llegar a
las conclusiones categoriales. Del cruce de estas últimas, se espera obtener el producto de las
inquietudes que desde el estamento docente surgen con respecto a la pregunta de investigación. De
forma similar se hará el manejo de la información para el estamento de estudiantes.
Una vez obtenidas las conclusiones por cada uno de los estamentos, se procederá a la triangulación
entre ellos, para generar conclusiones detalladas que logren generar impacto en la práctica docente,
se propone realizar la triangulación entre estamentos en el nivel de las segundas y terceras
conclusiones.
Ya que el proyecto plantea la aplicación de dos instrumentos de recolección de información:
registro de observación y entrevistas semiestructuradas, se hace necesario realizar la triangulación
por estamentos y entre ellos para cada instrumento mencionado y posteriormente articular las
40
conclusiones obtenidas entre los dos instrumentos comparando la coherencia de la información
identificada a través de las entrevistas con al que se obtuvo durante la observación.
Finalmente, la información previamente obtenida, se confrontará con el marco teórico propuesto,
con el fin de realizar el análisis de la información obtenida y ser confrontada con lo que la teoría
establece. A partir de este último análisis, se espera el logro de conocimientos nuevos al respecto
de la pregunta de investigación propuesta (Cisterna, 2005).
41
Conclusiones y recomendaciones
Es importante recalcar que este es un ejercicio de diseño de investigación en el cual el instructivo
del desarrollo no contempla la realización de trabajo de campo, por lo que las conclusiones
obtenidas se enfocan en el proceso mismo del diseño y no en la pregunta de investigación.
En ese orden de ideas, podemos concluir que la investigación es un proceso que demanda por parte
del investigador un amplio conocimiento del tema a investigar, con el fin de estar en capacidad de
formular una pregunta de investigación coherente con el propósito del trabajo a desarrollar y cuyo
resultado sea vasto en dar respuesta frente al objeto de investigación. Esto permitirá la formulación
de unos objetivos reales y claros que se constituyen en el fundamento del trabajo a ejecutar.
A través de la construcción del marco teórico, el investigador se apropia de los conceptos
necesarios para la planificación de su estudio, permitiéndole hacer la elección del enfoque que
pretende dar a su investigación y las técnicas e instrumentos de recolección de información más
adecuadas según el mismo.
Desde el análisis del marco teórico es posible concluir que la investigación formativa es una parte
importante en el desarrollo de los programas de pregrado, en este caso específicamente en
medicina, ya que estimula la formación y el desarrollo de competencias requeridas para la
formación del perfil profesional del médico requerido en nuestro país.
42
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48
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profesional. Madrid: Narcea.
49
ANEXO A: TABLAS
Tabla 1.
Propuesta de Competencias Profesionales para Docentes de Programas de Salud en Educación Superior
Competencia Descripción
Competencia Cognitiva
Corresponde a la capacidad del profesor de acercar al estudiante al
conocimiento utilizando un discurso pedagógico que logre inclusión
en el aula. Se fundamenta en el saber pedagógico y en su
aplicación en la resolución de problemas en el aula.
Competencia Metodológica
Se enmarca en dos componentes: el acercamiento del
conocimiento específico del profesor a la realidad de cada
estudiante y el fortalecimiento e la reflexión en el proceso de
enseñanza-aprendizaje; esto hace que los saberes pedagógicos se
apliquen en una situación práctica.
Competencia Personal
Está asociada al profesionalismo y a la actuación ética con todos
los miembros de la comunidad académica. El profesor actúa de
forma equitativa y es responsable de su proceder, respetando los
límites de las relaciones.
Competencia Social
El profesor reconoce su contexto y se hace parte de la comunidad
académica, comprendiendo que es un sujeto más en el proceso
académico que contribuye al logro de un fin educativo en común.
.
Nota. Propuesta de competencias profesionales para docentes de programas de salud en educación
superior (Macías, A; Ruiz, P; Rojas-Soto, E. 2017). Obra de dominio público.
50
Tabla 2.
Propuesta de Aspectos a desarrollar en cada Competencia para Docentes de Programas de Salud en Educación
Superior.
Competencia Aspectos a desarrollar
Cognitiva
1. Conocer a profundidad el currículo del programa académico, sus objetivos,
principios y valores.
2. Conocer la orientación epistemológica que rige el programa desde lo educativo, es
decir el modelo pedagógico.
3. Poseer conocimientos sólidos de la materia que enseña, además de estar
actualizado.
4. Poseer conocimientos del grupo de estudiantes y tener capacidad para reconocer
el entorno de cada estudiante en particular, teniendo en cuenta sus características
sociales, culturales, económicas y cualquier otra que afecte el proceso de
enseñanza-aprendizaje; para ello debe tener cercanía con los estudiantes y
capacidad de escucha.
5. Poseer conocimiento pedagógico y didáctico del contenido reflejado en la capacidad
de utilizar diversas herramientas didácticas para hacer más fácil el acercamiento del
estudiante a los contenidos y además propiciar el trabajo colaborativo. En caso de
encontrar problemas, se deben gestionar dispositivos de diferenciación,
individualizando la didáctica con el propósito de resolver situaciones problema
específicas de los estudiantes.
6. Comprender el concepto de evaluación, sus tipos y diversos instrumentos con el fin
de aplicarla en coherencia con el proceso educativo que se lleva.
Metodológica
1. Vincular la teoría con la práctica, utilizar herramientas diferenciadas y potenciarlas
según las habilidades de los estudiantes, haciendo énfasis en el desarrollo de la
práctica como integrador del conocimiento.
2. Adquirir experiencia en herramientas virtuales y tecnológicas como ayuda en el
proceso académico.
3. Obtener habilidades para orientar la evaluación de los estudiantes hacia el
diagnóstico e intervención durante todo el proceso educativo con base en criterios
formativos.
4. Adquirir la capacidad para crear espacios de reflexión sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje, fomentando la autonomía del estudiante y su
responsabilidad acerca del mismo.
5. Promover espacios de discusión en el aula con el fin de mostrar la diversidad de
puntos de vista y crear la cultura de respeto y valoración del pensamiento del otro.
51
6. Fomentar la capacidad de análisis crítico y generar preguntas de investigación en
el estudiante sobre el conocimiento actual disponible, pues la investigación afianza
el conocimiento aprendido y permite generar inquietud para resolver problemas más
adelante.
7. Presentar investigaciones en desarrollo en donde el estudiante pueda participar y,
de esta forma, aprender a investigar.
Personal
1. Respetar la autonomía del estudiante, reconociéndolo como persona y valorando
su punto de vista.
2. Ejercer con responsabilidad ética en el accionar profesional: el profesor actúa de
acuerdo a los principios que rigen la ética en la resolución de problemas asociados
al proceso enseñanza-aprendizaje.
3. Saber comunicar y explicar sus conocimientos en forma oral y escrita.
4. Participar en investigaciones sobre educación y realizar lecturas críticas para
generar preguntas de investigación.
5. Autoevaluar de forma permanente la práctica educativa.
6. Apoyar los procesos de ingreso de colegas a la academia: el profesor se
compromete en su formación continuada y en la de docentes nuevos.
7. Actuar basado en la ética para que los estudiantes asimilen estos principios y los
apliquen en su vida presente y futura.
Social
1. Actuar como ser social en el marco de la institución en la cual esté vinculado, por lo
que debe conocer los procesos administrativos asociados a su accionar y apoyarse
en los demás miembros de la comunidad académica.
2. Participar de forma activa en el proceso de diseño curricular, compartiendo,
discutiendo y retroalimentándose con pares para construir ambientes académicos.
3. Crear espacios de retroalimentación docente frente a temas propios del área
específica, para lo que se deben realizar planes de formación continuada individual y
colectiva para fortalecer su acción.
4. Compartir y discutir temas de educación y pedagogía con el ánimo de mejorar su
actuar docente.
5. Reflexionar sobre problemas del aula y compartir con tranquilidad y entre pares las
situaciones difíciles del proceso de enseñanza-aprendizaje para retroalimentarse y
construir juntos soluciones formativas.
Nota. Propuesta de competencias profesionales para docentes de programas de salud en educación
superior (Macías, A; Ruiz, P; Rojas-Soto, E. 2017). Obra de dominio público.
52
ANEXO B: INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Formato de Registro Diario de Observación
DIARIO DE OBSERVACIÓN
FECHA:
LUGAR:
ACTIVIDAD:
HORA INICIO: HORA FINAL:
PARTICIPANTES:
RESPONSABLE:
PERFIL PROFESIONAL
PERFIL DOCENTE
DESCRIPCIÓN DE HALLAZGOS:
IMPRESIÓN DEL INVESTIGADOR
ANOTACIONES FINALES.
53
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EMPLEADAS POR EL DOCENTE UNIVERSITARIO
DE MEDICINA PARA UNA EDUCACIÓN EN INVESTIGACIÓN
ENTREVISTA A DOCENTES
Fecha y lugar de la entrevista: ________________________________________________
Perfil profesional: ______________________________________________________________
Perfil docente: _________________________________________________________________
Experiencia: ___________________________________________________________________
Tiempo de vinculación al convenio docente asistencial: _______________________________
CATEGORÍA SUBCATEGORÍA PREGUNTAS
Convenio
Docente-
Asistencial
Conocimiento sobre
las características
del convenio
docente asistencial
1. ¿Conoce las características del convenio docente asistencial
creado entre las universidades y la institución de salud?
2. ¿Se socializó este convenio al momento de su vinculación a la
institución?
3. ¿Se exigió como requisito para su vinculación a él, algún tipo
de capacitación diferente a su perfil profesional en salud?
4. ¿Recibió alguna capacitación para el desempeño de las
funciones propias de este convenio?
5. ¿Conoce la normatividad que regula el convenio docencia-
servicio para los programas de formación de talento humano
del área de la salud?
Opinión sobre las
características del
Convenio docente
asistencial.
1. ¿Considera coherente el convenio establecido con las
funciones desarrolladas?
2. ¿Cuál es su opinión sobre el desarrollo de este convenio?
3. ¿Está de acuerdo con el enfoque requerido por los programas
de pregrado de medicina participantes del convenio con la
institución de salud?
54
Perfil
profesional
Conceptos Perfil
Profesional
1. ¿Cuál es su concepto sobre el perfil del médico en
Colombia?
2. ¿Cuál es su opinión sobre el perfil del docente de medicina
en Colombia?
3. ¿Cuáles considera las competencias profesionales del
docente de medicina de mayor relevancia?
4. ¿Cuál es el perfil profesional que espera obtener para los
estudiantes del año de internado rotatorio que se encuentran
en docencia con usted?
Actividades
relacionadas con la
Competencia
Metodológica
1. Exponga su concepto sobre Competencia Metodológica.
2. Explique la importancia de desarrollar esta competencia en el
estudiante
3. ¿Qué actividades realiza con el fin de formar al estudiante en
competencias metodológicas?
4. ¿Cuál es su concepto sobre la investigación en medicina de
pregrado?
5. ¿Qué actividades desarrolla con las estudiantes enfocadas a la
investigación?
Actitud frente
a la práctica
docente
Actitud del docente 1. ¿Qué impresión tiene sobre las actividades de investigación
propuestas en su práctica diaria?
2. ¿Cómo genera motivación en sus alumnos para el desarrollo
de ellas?
Actitud del
estudiante.
1. ¿Qué respuesta obtiene de sus alumnos frente a actividades de
investigación?
2. ¿Qué respuesta espera obtener de ellos?
3. ¿Qué propuesta plantearía para acercar la respuesta obtenida
a la esperada?
55
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EMPLEADAS POR EL DOCENTE UNIVERSITARIO
DE MEDICINA PARA UNA EDUCACIÓN EN INVESTIGACIÓN
ENTREVISTA A ESTUDIANTES
Fecha y lugar de la entrevista: ___________________________________________________
Universidad: __________________________________________________________________
Semestre cursado: ______________________________________________________________
CATEGORÍA SUBCATEGORÍA PREGUNTAS
Convenio
Docente-
Asistencial
Conocimiento sobre
las características
del convenio
docente asistencial
1. ¿Conoce las características del convenio docente asistencial
creado entre las universidades y la institución de salud?
2. ¿Se socializó este convenio al momento de su vinculación a
la institución?
3. ¿Conoce la normatividad que regula el convenio docencia-
servicio para los programas de formación de talento humano
del área de la salud?
Opinión sobre las
características del
Convenio docente
asistencial.
1. ¿Considera coherente el convenio establecido con las
funciones desarrolladas?
2. ¿Cuál es su opinión sobre el desarrollo de este convenio?
3. ¿Está de acuerdo con el enfoque requerido por los
programas de pregrado de medicina participantes del
convenio con la institución de salud?
Perfil
profesional
Conceptos Perfil
Profesional
1. ¿Cuál es su concepto sobre el perfil del médico en
Colombia?
2. ¿Cuál es su opinión sobre el perfil del docente de medicina
en Colombia?
3. ¿Cuáles considera las competencias profesionales del
docente de medicina de mayor relevancia?
56
4. ¿Cuál es el perfil profesional que espera obtener al egresar
de su pregrado?
Actividades
relacionadas con la
Competencia
Metodológica
1. Exponga su concepto sobre Competencia Metodológica.
2. ¿Explique la importancia de adquirir esta competencia para
su desempeño profesional?
3. ¿Qué actividades realiza con el fin adquirir competencias
metodológicas?
4. ¿Cuál es su concepto sobre la investigación en medicina de
pregrado?
5. ¿Qué actividades desarrolla enfocadas a la investigación?
Actitud frente
a la práctica
docente
Actitud del docente 1. ¿Qué impresión tiene sobre las actividades de investigación
propuestas por su docente en la práctica diaria?
2. ¿El docente genera motivación en sus alumnos para el
desarrollo de ellas?
Actitud del
estudiante
1. ¿Qué percepción tiene frente a actividades de investigación?
2. ¿Qué propuesta plantearía para acercar la respuesta obtenida
a la esperada?
