Estrategias Docentes en Propuestas Didácticas Para EGB - Educrea

7/23/2019 Estrategias Docentes en Propuestas Didcticas Para EGB - Educrea

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Estrategias docentes en propuestasdidcticas para EGB(http://educrea.cl/estrategias-docentes-en-propuestas-didacticas-

para-egb/)

Escrito por:Mara del Valle Coronel, Margarita Curotto; Facultad de Ciencias Exactasy Naturales, Universidad Nacional de Catamarca, Colombia

n el siguiente artculo se presenta un estudio de casos realizado en Catamarca(Colombia), durante un curso de matemticas para maestros. La nalidad de este

estudio es analizar el impacto que tienen las concepciones propias del maestro enla didctica que desarrolla con sus alumnos

1.Introduccin

El docente es, sin duda alguna, uno de los depositarios mximos de las miradas queel contexto social pone en la institucin escolar. Desde la aparicin de la gura delmaestro, como el responsable de la tarea de impartir educacin formal, su perl

estuvo asociado indudablemente a las caractersticas que la sociedad le fueimponiendo. Sin embargo, lo que se constituy como una propiedad perdurable,fue sin duda alguna, la responsabilidad que a su rol se le atribuye, ligada a latransformacin de otro u otros.

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Desde algunas perspectivas se considera que para ensear, slo basta transmitirconocimientos, de tal manera que el alumno sea mero receptor de la informacinque le proporciona el docente. En contraposicin, otra postura sostiene que eldocente debe favorecer la construccin del conocimiento de sus alumnos medianteun trabajo ms activo por parte de ste. Entre ambos posicionamientos existen unamultiplicidad de puntos de vista en los que coexisten aspectos comunes a losmismos, los que al n de cuentas aparecen slo como simples expresiones

intermedias.

Los innumerables supuestos que surgen ante el cmo hay que ensear? se hanvisto reejados en los resultados de numerosas investigaciones didcticas. Algunasde ellas han puesto el acento en el rol del docente, en las formas de enseanza yaprendizaje. Otras han tenido en cuenta aspectos relativos a las concepciones quelos profesores tienen acerca de su accionar. Las concepciones que stos tenganacerca de la enseanza, de los contenidos, de los alumnos y de la realidadcircundante, afectarn sin duda alguna el modo en que enfoque la enseanza.

En funcin de estas perspectivas, la intencin est puesta en analizar informacinrelativa a la planicacin del docente y visualizar de qu manera sus concepcionesafectan la propuesta didctica que intenta desarrollar. Para realizar este anlisis seha efectuado un estudio de planes de clase redactados por un grupo de docentesde escuelas primarias de la ciudad de Catamarca durante un curso de Matemticapara maestros.

2. Marco TericoLas concepciones de los docentes son decisivas a la hora de organizar lasactividades que se llevarn a cabo en el aula. Sus visiones sobre la disciplina, a laque pertenecen los contenidos que debe ensear, lo hacen seleccionar y elaborarrecortes de los mismos ligados a los supuestos que tiene sobre ellos. De la mismamanera, sus perspectivas acerca del desempeo de los alumnos lo llevan aorganizar la clase de determinadas formas; as como sus teoras acerca de cmodebe llevarse a cabo el proceso de enseanza, lo conducen a plantear actividades

de aprendizaje acordes con las mismas.

Las posiciones pedaggicas del docente ante la enseanza y el tratamiento de loscontenidos no son independientes de su mentalidad, cultura global y actitudes. Espor ello que el contexto ideolgico dentro del cual el docente percibe, interpreta,decide, acta y valora inuye decisivamente. Este contexto, formado por unamezcla de valores, creencias y teoras slo parcialmente articuladas sobre el propiorol profesional y sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, deviene en formasparticulares que adoptan las conguraciones didcticas a las que apela.

Young (1981) asegura que existe una especial conexin entre las creenciasepistemolgicas de los docentes y los estilos pedaggicos que stos adoptan. Porsu parte, Crist, Marx y Peterson (1974) consideran que los procesos de pensamientode los docentes abarcan tres categoras principales: a) pensamientos preactivos y
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postactivos; b) pensamientos y decisiones interactivos; c) teoras y creencias. Lasdos primeras categoras representan una distincin temporal, ya que tienen encuenta si los procesos ocurren durante la interaccin en el aula o bien antes odespus de esa interaccin. La tercera categora, relativa a teoras y creencias de losdocentes representa el amplio acervo de conocimientos que poseen y que afecta asu planicacin y sus pensamientos y decisiones interactivos.(Wittrock, 1990: 449-450).

La distincin temporal antes maniesta establece claras diferencias entre cadamomento sealado. La tarea docente que se lleva a cabo en cada uno de ellos tienerasgos distintivos que la caracterizan. Es as que la naturaleza de la accin docenteno es la misma segn se trate de la etapa preactiva, activa o postactiva. En estesentido y desde este trabajo nos ubicamos en el abordaje de problemticasrelativas a la intervencin didctica desde la consideracin de documentoselaborados por docentes en la fase preactiva.

Segn la concepcin que gua la capacitacin, los docentes (estratgicos), debantrabajar activamente para asegurar:

Que las estrategias de enseanza / aprendizaje, los materiales se relacionencon los contenidos considerando los conocimientos previos.Que estas variables sean coherentes en su nivel de dicultad: organizacin delos contenidos y de objetivos del aprendizaje.Que se ajusten a los conocimientos y habilidades previas de los alumnos, paraque sea posible el aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas

(aprender a aprender)Que la enseanza estratgica cumpla las siguientes etapas: la preparacinpara el aprendizaje, la presentacin de los contenidos que se han de aprendery la aplicacin e integracin de los nuevos conocimientos.

Marta Souto aborda la posibilidad de que el docente piense y elabore sus propiasestrategias. Para ello sostiene que despus de una seria revisin de las cuestionesepistemolgicas tericas, analizando concepciones de aprendizaje, puedeavanzarse en la modelizacin de la accin de enseanza. La autora arma que eltrabajo pedaggico se ubica en el nivel tcnico instrumental, y debe reunir una seriede caractersticas, la mayora de las cuales coinciden con las dimensiones quehemos seleccionado para el anlisis.

3. Marco Metodolgico

El proceso de transformacin educativa que se inicia a partir de la implementacinde la Ley Federal de Educacin en Argentina origin manifestaciones diversas,

algunas de las cuales provocaron requerimientos especcos de perfeccionamientodocente relacionados con la matemtica en la Escuela Primaria. En la Provincia deCatamarca, esta lnea de accin estuvo dirigida a docentes de Primer y SegundoCiclo de la Escuela General Bsica y se desarroll en todos los DepartamentosProvinciales con tres equipos de capacitadores.
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Uno de ellos es el que se integr con docentes de la Facultad de Ciencias Exactas yNaturales de la Universidad Nacional de Catamarca.

La capacitacin se pens como un aporte a las prcticas pedaggicas y almejoramiento de los procesos ulicos. Es a partir de all que se desarrollarondistintos cursos en este sentido, uno de los cuales es el que nos permite disponerde la informacin con que se cuenta para desarrollar este trabajo; el curso encuestin estaba orientado al anlisis y reexin de estrategias didcticas para laenseanza de distintos temas de matemtica.

La consigna de trabajo para los docentes capacitandos fue el desarrollo de un plande clase bajo la consigna: Dado el eje temtico: Nmeros fraccionarios, realice unapropuesta didctica que permita desarrollar una clase. Los criterios a considerarfueron los siguientes:

Deban proponer y organizar una serie de situaciones que permitieran advertirlos distintos momentos de la clase.Los problemas deban pensarse como medios o recursos para el aprendizaje yestar presentes a lo largo y a travs de toda las secuencia de aprendizaje.Deban permitir al alumno poner en juego sus conocimientos previos yobligarlo a cuestionarlos y modicarlos, a construir y validar otros nuevos.

En el material seleccionado para el anlisis deban estar representados los dosprimeros ciclos de EGB y sus autores deban ser docentes que se desempearan encontextos diferentes.

Las categoras de anlisis consideradas en la planicacin de los docentes permitenrescatar las concepciones que los docentes tienen respecto de los procesos deenseanza y aprendizaje que se generan en el aula, a partir de sus propiaspropuestas, y son las siguientes:

Planteo estratgico,que se entiende como la seleccin y organizacin de lasactividades que se realizan en el aula cuya naturaleza est condicionada porlas caractersticas del grupo de alumnos, del entorno, de los recursos

disponibles, entre otros.Rol docente, que est vinculado al desempeo profesional del docente, esdecir, como especialista en el conocimiento disciplinar y el pedaggico en elmarco de las concepciones subyacentes que se advierten en las propuestasdidcticas.

El material aportado por los docentes fue analizado en funcin de las dimensionesde anlisis antes mencionadas y siguiendo criterios sustentados por Zabala Vidiela(1995) quien sostiene que teniendo en cuenta el valor que adquieren las actividades

cuando las colocamos en una serie o secuencia signicativa, hay que ampliar estaunidad elemental e identicar, tambin, como nueva unidad de anlisis, lassecuencias de actividades o secuencias didcticas como unidad preferente para elanlisis de la prctica.
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4. Anlisis

Analizaremos las propuestas metodolgicas, considerando como unidad de anlisisla propuesta de cada docente, es decir, la serie ordenada y articulada de actividadesque conforman las unidades didcticas.

Entre los trabajos, se han seleccionado cuatro unidades de anlisis partiendo de la

base de que son los ms representativos de la muestra considerada. Tomamos ladenicin de unidad de anlisis que utiliza Zabala Vidiela (1995) como el conjuntoordenado de actividades estructuradas y articuladas para el logro de los objetivos yen relacin con el mismo objeto de estudio.

UNIDAD DE ANLISIS 1

Grado:

SegundoContenidos seleccionados:

Fracciones usuales: 1/2. Formas de representacin.

Objetivos:

Reconozcan la mitad un medio como fraccin.

Actividades:

1. Realizacin de una tarea concreta por parte de los alumnos a solicitud deldocente bajo su orientacin.2. Explicacin por parte del docente de los resultados obtenidos en la tarea

llevada a cabo.3. Realizacin de un grco en el pizarrn que representa la fraccinconsiderada y escritura de la misma por parte del docente.4. Como tarea de aplicacin los alumnos realizan en sus cuadernos ejerciciosutilizando y reconociendo la fraccin antes mencionada.

UNIDAD DE ANLISIS 2

Grado:

Tercero.Contenidos seleccionados:Fracciones ms usuales: 1/2, 1/4, 3/4.

Objetivos:

Reconozca fracciones usuales: 1/2, 1/4, 3/4.Interprete grcamente fracciones ms usuales: 1/2, 1/4, 3/4.

Lea y escriba correctamente las fracciones ms usuales: 1/2, 1/4, 3/4.

Actividades:

1. Presentacin por parte del docente de un grco que representa la unidad ydivisin de la misma en dos partes.


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2. Explicacin del docente de los resultados de esa particin.3. Presentacin en el pizarrn de esa fraccin, lectura e identicacin de suspartes.4. Representacin grca y en la recta numrica de la fraccin 1/2.5. Repeticin de la secuencia para las fracciones 1/4 y 3/4.6. Los alumnos realizan tareas de aplicacin muy sencillas.

UNIDAD DE ANLISIS 3

Grado:

Quinto.Contenidos seleccionados:Fracciones: concepto. Usos. Formas de representacin. Comparacin.

Objetivos:

Que el alumno:Identique una fraccin.Sepa usarlo del modo adecuado.Graque correctamente fracciones.Reconozca fracciones: mayores, menores e iguales a uno.

Actividades:

1. El docente presenta una situacin concreta recurriendo a un conjunto deelementos de uso diario.

2. Los nios interactan con los mismos, seleccionan uno y simulan una comprautilizando fracciones.3. El docente explica el signicado de una fraccin, extrae una fraccin utilizadapor los nios, representa grcamente y escribe la misma; establece luego elsignicado de fraccin.4. Los alumnos, a solicitud del docente, representan grcamente y en la rectanumrica las fracciones formadas por ellos.5. El docente dialoga con los alumnos sobre las fracciones que hanrepresentado en la recta numrica y orienta hacia las relaciones entre las

mismas y la unidad (fracciones iguales, menores y mayores que uno).6. Los alumnos realizan ejercicios de aplicacin que solicitan compararfracciones con la unidad, vincularlas con la ubicacin en la recta numrica yclasicar segn sean propias e impropias.

UNIDAD DE ANLISIS 4:

Grado:

Quinto.Contenidos seleccionados:Fracciones: Equivalencia.


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Objetivos:

Que el alumno:Adquiera habilidad para expresar las fracciones equivalentes.Busque expresiones diferentes para representar la misma cantidad.Ample sus conocimientos buscando fracciones equivalentes con numeradores ydenominadores cada vez ms grandes.

Actividades:

1. El docente propone la observacin de la representacin grca y simblica dela fraccin1/22. Formula preguntas acerca del signicado del grco y pretende que en lafraccin escrita los alumnos identiquen el primer y segundo elemento de lamisma.3. A continuacin propone un juego para que los alumnos identiquenfracciones equivalentes utilizando chas donde estn escritas distintasfracciones.

4. Los alumnos llevan a cabo el juego.5. El docente explica que en el juego se ha trabajado con fracciones equivalentesy que en algunos casos stas se obtienen simplicando o amplicando lasmismas.6. Los alumnos realizan una nica tarea de aplicacin en la bsqueda defracciones equivalentes.

La idea central de la presentacin de estos est puesta en reconocer lasposibilidades y las carencias de cada unidad de anlisis, buscando desentraardesde las mismas los pensamientos subyacentes en los docentes en el momento deplanicar una accin didctica concreta. Del anlisis inicial de los trabajospresentados puede advertirse que todos ellos contienen la delimitacin delcontenido a ensear, la formulacin de objetivos y el planteo de actividades.

Una visin de los ejemplos propuestos nos permitir advertir si las actividades quese pretende llevar a cabo estn centradas en el alumno en el docente. En la

siguiente tabla, se muestra un resumen de las actividades implicadas en lasunidades de anlisis en relacin a quien la realice.

TABLA 1

ACTIVIDADES

Alumnos Docentes

Unidad de anlisis 1:1. Desarrollo de tarea concreta comomotivacin2. Exposicin.

XX

XX


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3. Presentacin en el pizarrn.4. Tarea de aplicacin.

Unidad de anlisis 2:1. Presentacin de parte del tema seleccionado.2. Exposicin.3-4. Presentacin en el pizarrn.

5. Repeticin de la secuencia para los demscasos.6. Tareas de aplicacin.

X

XXX

X

Unidad de anlisis 3:1. Presentacin de una situacin problemticamotivadora.2. Interaccin con elementos concretos.3. Exposicin.

4. Representaciones de fracciones.5. Dilogo.6. Tarea de aplicacin.

XXX

X

XX

X

Unidad de anlisis 4:1. Presentacin de una fraccin comomotivacin.2. Formulacin de preguntas.

3. Propuesta de actividad ldica.4. Juego.5. Explicacin de los objetivos propuestos.6. Tarea de aplicacin.

X

X

XX

XX

Si observamos la Tabla 1, veremos que las actividades de la unidad 1 estndistribuidas equitativamente entre docentes y alumnos. Sin embargo, la propuestamuestra que existen otros momentos de la clase que podran permitir una mayor

participacin de los alumnos, tal es el caso, por ejemplo, de las posibilidades queofrece el trabajo grupal y an en el mismo pizarrn como pasos previos al trabajoen los cuadernos. Las actividades de la unidad 2 son realizadas en su mayora por eldocente. Se puede pensar que se trata de una clase expositiva unidireccional en lacual la participacin de los alumnos queda restringida slo a la etapa de aplicacin.

En la unidad 3 puede visualizarse una mayor participacin de los alumnos. Lapresencia del docente aparece en momentos fundamentales realizando unacompaamiento del proceso de aprendizaje. En este caso puede observarse

fcilmente la posibilidad de una mejor comunicacin, lo que puede facilitar comoconsecuencia la comprensin del tema considerado.


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En la unidad 4, vemos que nuevamente aparecen las actividades centradas en eldocente. A pesar de que la participacin de los alumnos pareciera ms frecuente,no puede advertirse que la misma sea signicativa en lo que respecta a logros deaprendizaje.

La primera valoracin hecha segn el grado de participacin de docentes y alumnospermite suponer que los lugares que se le atribuyen a unos y a otros son el reejode la posicin que se les asigna a stos en el proceso de enseanza y aprendizaje.Estas visiones se traducen en el aula como consecuencia de las representacionesque la sociedad hace acerca del proceso que inuyen en las concepciones deldocente cuando planica y organiza su futura labor en el aula. No obstante, enningn caso podemos pensar que estos son los nicos referentes que inuyensobre las decisiones que adoptan los docentes.

En lo que respecta a la seleccin de contenidos realizada por los docentes al realizarla propuesta, se advierte poca variedad en la discriminacin de los mismos

considerando las mltiples posibilidades que ofrece para su enseanza el temanmeros fraccionarios. Por lo general, la tendencia en la eleccin del contenido adesarrollar se dirigi hacia aquellos que comnmente se consideran ms sencillos,evitndose los que ofrecen mayor dicultad para el abordaje tanto desde el puntode vista didctico como del conocimiento disciplinar.

En las unidades de anlisis consideradas, la redaccin del contenido coincideexactamente con los propuestos en los Contenidos Bsicos Comunes para el Ciclocorrespondiente. Esta realidad nos permitira inferir que el docente sigue estando

demasiado apegado al Currculum ocial, hecho que le impide decidir conautonoma e independencia de juicio. Tambin es cierto que en su prctica docenteest enraizada, en su hacer, la aceptacin de directivas que se adoptan sincuestionamientos, tales como la nalizacin de las unidades en tiempo y forma, lamal entendida enseanza para todos que hace uniformizar la enseanza y noconsiderar las diferencias entre los alumnos.

En el anlisis de las unidades presentadas pueden observarse, en la mayora de loscasos, la presencia de actividades iniciales, de desarrollo y nales; tal es el caso dela 1, la 3 y la 4.

Podemos formularnos una serie de preguntas o cuestiones acerca de las secuenciasdidcticas que estamos analizando. Las preguntas pueden concretarse de lasiguiente forma:

En las propuestas didcticas existen actividades:

a) que permitan determinar que se apela a conocimientos previos que tengan los

alumnos? b) cuyos contenidos se plantean de forma que sean signicativos yfuncionales a los alumnos? c) que permitan inferir que son adecuadas a lasposibilidades de los alumnos? d) que promuevan la actividad mental del alumno an de que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y los conocimientosprevios? e) que sean motivadoras en relacin con el aprendizaje de los nuevos


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contenidos? f) que permitan que el alumno perciba que ha aprendido? g) queayuden al alumno a ser ms autnomo en sus aprendizajes? h) que permitan lograrel cumplimiento de los objetivos propuestos i) que permitan el aprendizaje de loscontenidos seleccionados.

Si formulamos estas preguntas en las cuatro unidades que hemos presentado amodo de ejemplo, podremos establecer las consideraciones que se exponen acontinuacin:

Unidad de anlisis 11. Desarrollo de tarea concreta como motivacin. 2. Exposicin. 3. Presentacin enel pizarrn. 4. Tareade aplicacin.

En esta unidad podemos observar que el docente no plantea actividades que le

permitan saber de qu conocimientos previos disponen los alumnos. Da porsupuesto que los nios saben lo que necesitan para el contenido a ensear oprescinde de este conocimiento. En todo caso se puede suponer que parte delresultado de una evaluacin anterior. La idea previa es un concepto que ha sidouna de las fuentes de investigacin didctica ms extendido en los ltimos tiempos.En relacin a ella hacemos nuestra la siguiente cita: el factor que ms inuenciatiene en la enseanza es: que el que aprende ya sabe. Hay que investigar qu es yensear de acuerdo con ello. (Ausubel, 1968: 62).

Por la descripcin de la secuencia y por partir del desarrollo de una tarea concretase puede advertir el establecimiento de relaciones con hechos prximos a larealidad experiencial o afectiva del alumno. En esta unidad no se visualizanactividades de dilogo con los alumnos de manera que puedan establecerserelaciones con el conocimiento adquirido y el por aprender o minimizarse posibles

dicultades de comprensin, en cuyo caso, el aprendizaje termina dependiendo dela capacidad personal de cada nio. A modo de ejemplo presentamos el anlisis deuna de las tareas de aplicacin que el docente presenta. Los ejercicios de la tarea deaplicacin permiten indudablemente movilizar ciertos tipos de actividades


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relacionadas con el aprendizaje de la Matemtica, tales como localizar y medir, lascuales permiten desarrollar ideas matemticas importantes como simetra, tamao,forma y representacin.

Sin embargo, se observa la ausencia de actividades que permitan a los alumnoscuestionar sus conocimientos.

Las actividades planteadas posibilitaran intercambios frecuentes docente / alumnopor lo que la secuencia podra permitir que los aspectos asociados a lossentimientos, a las valoraciones propias y de los otros, etc. se traduzcan en accionesdel docente que puedan incidir favorablemente.

Unidad de anlisis 21. Presentacin de parte del tema seleccionado. 2. Exposicin seleccionada. 3.4.Presentacin en elpizarrn. 5. Repeticin de la secuencia para los dems casos. 6. Tarea de aplicacin.

No se observa en el inicio de la propuesta actividades tales como la presentacin desituaciones problemticas u otras estrategias que muestren que se han tenido encuenta los saberes previos. La presentacin del tema la realiza el docente quienmuestra el ejemplo concreto sin la participacin de los alumnos, que lo hacen slocomo meros observadores.

Las fracciones que presenta son lo sucientemente sencillas como para suponerlasadecuadas para el nivel de los nios. La aplicacin no permite visualizar el grado decomprensin y las dicultades de cada alumno.

La misma es idntica a las actividades realizadas anteriormente, es decir, una merarepeticin. De todos modos se establece una ordenacin progresiva de lasactividades. Habra que ver el grado de implicacin de los alumnos en el procesopara observar que no se limite a un seguimiento mecnico de una serie de pasos.

La ausencia de la consideracin de los contenidos previos y de diversidad desituaciones problemticas pueden originar dicultades en la promocin de laactividad mental necesaria para la construccin de las ideas de 1/2, y 3/4.


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Tambin podemos observar que el grado de autonoma que desde la propuesta sele posibilita al alumno es limitado y las habilidades que se aprenden se concretanen torno a memorizacin y ejercitacin. Los conceptos matemticos involucradoscomprometen el desarrollo de procesos de pensamiento mucho ms complejos.Esto est relacionado con las atribuciones que los docentes suelen hacer respecto alas posibilidades de aprendizaje de algunos alumnos.

Se observan dicultades conceptuales del docente en la representacin de lasfracciones en la recta numrica.

Podemos observar cmo no se identica la unidad con una fraccin cuyonumerador y denominador sean iguales. Podra suponerse que est estableciendouna correspondencia entre los nmeros naturales con los numeradores de las

fracciones de igual denominador, por lo que es indudable que el signicado defraccin est ausente en este sentido.

Unidad de anlisis 31. Presentacin de una situacin problemtica motivadora. 2. Interaccin conelementos concretos. 3. Exposicin. 4. Representacin de fracciones. 5. Dilogo. 6.Tarea de aplicacin.

El docente planica que iniciar su clase solicitando a los alumnos que realicen unaactividad directamente relacionada con un hecho cotidiano:


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La actividad inicial, cuando el docente pide a los alumnos que realicen una comprasimulada, es la que puede permitir saber qu conocimientos tienen del tema encuestin.

Los nuevos contenidos de aprendizaje aparecen en principio como medios pararesolver los conictos que el docente ha propuesto; en este momento se ponenindudablemente en juego procedimientos y actitudes ms que conceptos. Elcontenido, por muy especco que sea, siempre est asociado, y por tanto seaprende, junto con contenidos de otra naturaleza (Zabala Vidiela, 1995). Porejemplo, los aspectos ms factuales del concepto de fraccin (cdigo y smbolo) seaprenden junto con la idea de divisin no exacta de proporcionalidad.

Asimismo, la estrategia de enseanza utilizada podra posibilitar un mayor nivel de

dilogo y formulacin de preguntas, hechos que pueden proporcionar informacinsuciente para determinar qu grado de dicultad presenta el tema.

El recorte temtico realizado y la propuesta de enseanza que con l secorresponde es adecuada para el nivel de desarrollo de los alumnos y abarca en sutotalidad los contenidos propuestos.

La participacin de los alumnos a lo largo de la secuencia podra facilitarle aldocente reconocer las dicultades de comprensin que se presenten. Por lo tanto,

esto le posibilitara adecuar las explicaciones a los diferentes grados de asimilacinde los alumnos.

A partir de la tercera actividad, se evidencia variedad en las tareas que se proponerealizar, stas podran permitir al docente averiguar qu piensan los alumnos, qududas tienen y qu interpretaciones hacen.

Esta serie de informaciones lograra orientar el tipo de ejemplos razonamientosque hay que aportar a n de que la construccin del conocimiento sea realizada por

todos los nios. Si bien es cierto, la propuesta permite suponer que el alumnorealiza mucha actividad, en realidad no existen evidencias que lleven a vericar sisimplemente se limita al seguimiento estricto de las consignas o instrucciones sinque stas acciones lleguen a convertirse en el medio intencional para facilitar larealizacin del proceso mental que exige el aprendizaje.


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Esta propuesta presenta un anlisis terico limitado con nfasis mayor en laintencin de privilegiar los procedimientos por sobre los conceptos y las actitudes.A pesar de ello dichos procedimientos son slo un reejo de la realidad quemuestra la enseanza de la matemtica en los diferentes niveles del sistema, comouna aplicacin mecnica y rutinaria de tcnicas.

Teniendo en cuenta la cantidad de relaciones que desde esta propuesta pueden

establecerse, las posibilidades de intervencin a lo largo de todo el procesopermiten hacer valoraciones que ayuden a crear sensaciones positivas deautoestima y auto concepto.

La falta de integracin del tema en situaciones problemticas u otra metodologahace que esta secuencia se limite a un tipo determinado de habilidades que son sinduda, las ms habituales en el contexto escolar.

Los objetivos propuestos, en funcin de las actividades elaboradas por el docente,

se cumpliran an cuando slo se limitan al campo cognitivo. De todos modos, laformulacin de objetivos aparece concebida en sentido restringido y cerrado; eldocente indudablemente programa de forma precisa actividades dirigidas aobjetivos concretos que hay que tener en cuenta durante todo el transcurso de laaccin.

Unidad de anlisis 41. Presentacin de una fraccin como motivacin. 2. Formulacin de preguntas. 3.

Propuesta de actividad ldica. 4. Juego. 5. El docente advierte a los alumnos quehan trabajado con fracciones equivalentes. 6. Tarea de aplicacin.

La actividad presentada por el docente como motivadora no podra despertar elinters buscado en los alumnos por tratarse de una actividad sencilla que utilizacomo elementos contenidos ya conocidos por ellos desde segundo grado, como esla fraccin 1/2. Desde esta motivacin no hay una apertura que logre llevar alalumno a cuestionar situaciones y repensarlas como promotoras de la construccin

del conocimiento.

La formulacin de preguntas por parte del docente, slo le permite indagar si losalumnos reconocen o no la fraccin 1/2.


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Este docente apela a la formulacin de sencillas preguntas que slo permiten quelos alumnos den respuestas cortas y donde una sola es la correcta, no permitiendointerrogaciones que estimulen procesos cognitivos superiores que requieren untiempo de reexin mayor que una sencilla pregunta de repeticin.

Huberman (1996) informa que un buen nmero de investigadores particularmente norteamericanos se han esforzado en modicar la manera dehacer las preguntas de los profesores; se debe a tres investigadores Kouning, por

un lado; Doyle y Ponder, por otro una serie de trabajos que permiten explicar lanaturaleza de los comentarios que los profesores hacen a sus alumnos y ante lanecesidad de cambio de las mismas, las modicaciones que el docente quiereintroducir no perduran por mucho tiempo, el docente vuelve a trabajar como lahaca antes.

Entre la actividad inicial y la propuesta ldica hay ausencia de estrategias queintegren ambas instancias, provocando adems la ausencia del proceso enseanza

aprendizaje.El alumno se enfrenta a un juego donde, si bien es cierto, puede reconocer lasfracciones que en l se presentan, se solicita -entre las reglas- establecerequivalencias, concepto que hasta el momento desconoce; no se advierte en lapropuesta la intencin del docente de facilitar el aprendizaje del mismo medianteesta actividad.

El docente presupone mediante la instruccin todos deben buscar maneras

distintas de expresar la cantidad expresada en la cha que los alumnos buscarnfracciones equivalentes. Tampoco queda claro cmo y porqu gana quien suma 30puntos.


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Las instrucciones son poco claras y slo tienden a desorientar al alumno ya que nopermiten determinar lo que se desea en forma clara. Es muy posible que el juegoslo lo puedan realizar aquellos alumnos que recuerden el tema de gradosanteriores y que vislumbren algo conocido en la propuesta. De esta forma la

comprensin de las reglas del juego, condicin para trabajar, exige previamente elconocimiento por parte del alumno de lo que se pretende ensearle.

Los nuevos contenidos aparecen como para ser adivinados por el alumno. No seobserva secuenciacin, ni siquiera el haber tenido en cuenta los distintos niveles deprofundidad del concepto a tratar. El docente aborda el tema equivalenciaadvirtiendo a los alumnos que han estado trabajando con l en el juego,proponiendo a modo de ejemplo algunas fracciones equivalentes.

Est claro que el docente no conoce las condiciones necesarias, mnimas para darsentido a la actividad del alumno y que le permita satisfacer su aprendizaje.

Como actividad nal propone la bsqueda de fracciones equivalentes de algunasdadas, repitiendo las secuencias que present como ejemplo.

Los medios de los que dispone para relacionarse afectivamente con los alumnosson escasos, por lo que es muy difcil que los aspectos asociados a los sentimientos,a las valoraciones propias y de los otros, a las expectativas, se traduzcan enacciones del docente que puedan incidir favorablemente.


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Los objetivos slo han apuntado a la identicacin de fracciones equivalentes sinhaber tenido en cuenta el resto de los contenidos propuestos por el mismodocente.

5. Discusin general y conclusiones

Del anlisis de las propuestas elaboradas por los docentes podemos inferir, en

general, lo siguiente:

Es indudable que en todos los casos los docentes abordan el desarrollo de laplanicacin de las tareas de enseanza con actitud de compromiso y conresponsabilidad. Puede visualizarse as que este momento en la labor deldocente ocupa para el mismo un lugar principal.Sin embargo, los esquemas de trabajo que se presentan se muestranestructurados y responden sin duda alguna a concepciones que se tienenacerca de cmo debe desarrollarse la situacin de enseanza.

En las propuestas se revela que los docentes recurren frecuentemente apreguntas que conducen inevitablemente a una sola y nica respuesta. Loanterior podra estar relacionado con ideas que el docente tiene con respectoa la necesidad de que la clase se desarrolle con xito. En ese sentido puedeobservarse que las decisiones que se toman parecen pretender un alumnoseguro que pueda dar con claridad la respuesta adecuada, y en el caso de noconseguir esto, es el docente el que expresa la respuesta correcta.Cuando se trata de ensear conceptos, la mayora de las actividades

propuestas intentan pasar bruscamente de la realidad concreta a laconceptualizacin sin considerar etapas previas de anlisis necesarias paravincular ambas dimensiones. Por ejemplo, ensear el concepto de fraccinimplica una prctica compleja que va ms all de los conocimientosmatemticos que supone y de sus relaciones con otros temas, que puedejusticarse elucidando problemas tambin complejos como por ejemplo laproporcionalidad que le otorga una mayor signicacin al tema. Laconstruccin del concepto de fraccin implica no contradecir las estructurasmatemticas de conjuntos numricos positivos (Z+, Q+, R+) ; se debe

establecer correspondencia con ideas un poco ms abstractas como porejemplo, segn corresponda, la fraccin como relacin entre el nmero deelementos de dos conjuntos, la fraccin como la relacin entre cantidadescontinuas, etc. Los esquemas conceptuales que con respecto al manejo decontenidos disciplinares revelan los docentes podran ser el reejo de laformacin recibida en la que intervienen los conceptos que les fueronenseados, de qu manera se los presentaron y cmo stos fueroninternalizados. A veces se piensa que se pueden tomar decisiones sin

necesidad de conocimientos tericos sin considerar que es la teora la quedetermina el currculum y su puesta en prctica. El conocimiento no es unmero medio del que se parte y ya no se le vuelve a necesitar, sino que deberestar presente en todo el curso de la accin.En general las actividades presentadas en las propuestas siguen un proceso


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gradual con el planteo de tareas ordenadas en secuencias. En realidad esto escomn en la enseanza de contenidos algortmicos donde el proceso de loms sencillo a lo ms complejo es una constante. A pesar de ello, los docentesno posibilitan oportunidades de intervencin de los alumnos que les permitanponer en juego sus propias conceptualizaciones, la posibilidad de elaborarprocedimientos y justicarlos, y la oportunidad de descubrir contradiccionesen sus conocimientos que lo lleven a cuestionar y reformular sus ideas acerca

del concepto de fraccin. En general la forma de enseanza que se visualizaen las propuestas es transmisiva y uniformadora. Las posibilidades departicipacin de los alumnos queda reducida slo a aquellos momentosdelimitados por el docente de antemano. Los tipos de agrupamiento quecomo consecuencia aparecen perlados se pueden circunscribir a actividadesde gran grupo. Esto nos podra hacer pensar que estamos frente a docentescon creencias controladoras al decir de Bauch (1984).Los docentes, autores de las propuestas, muestran desde sus escritosargumentos estrictamente referidos a la enseanza de las fracciones slodesde un punto de vista prctico.En las propuestas analizadas se observa adems, a pesar de que los aspectostomados del tema fracciones fueron diferentes, una idntica mecnica deabordaje lo que sin embargo nos impide asegurar que sta sea la nica formaque los docentes utilizan para el correspondiente tratamiento temtico. Nopuede dejar de considerarse que las propuestas fueron elaboradas comoparte de la evaluacin de un Curso de Matemtica.De ninguna manera podra pensarse que esta sea la nica forma de trabajar

de los docentes, por tanto podemos creer que el mismo docente combinadiversas formas o que incluso aborda el mismo tema en oportunidadesdiferentes de distintas maneras.En todas las propuestas analizadas los objetivos se expresan como una metaen trminos de deber.Se dice lo que se pretende que el alumno aprenda pero no se dice nada decmo lograrlo. Es frecuente encontrar la expresin que el alumno sea capazde, clsico rasgo de la formulacin de objetivos en trminos de conductasobservables.El enfoque conductista se hace presente desde la signicacin otorgada a losobjetivos como marco que permite la adquisicin de conocimientos comomera acumulacin de piezas de informacin aisladas. Debido a la complejidadde los procesos educativos es muy difcil prever de antemano todo lo quesuceder en el aula. Sin embargo, es conveniente contar con una propuestade accin sucientemente elaborada que, a pesar de ello, posibilite unaintervencin dinmica y exible. Al considerar la enseanza de la matemticacomo un elemento de la cultura de nuestra sociedad, debemos dejar de

concebir a la misma como un objeto ya constituido que hay que dominar, y si,en cambio, considerarla como una forma de pensamiento abierto con margenpara la creatividad, cuya ejercitacin hay que desarrollar, respetando laautonoma y ritmo en cada persona.Es con esta visin que se ha realizado el anlisis de las propuestas didcticas


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seleccionadas, buscando caracterizar las concepciones de los docentes,presentes y supuestas, a la hora de planicar su tarea.

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Fuente:www.rieoei.org (http://www.rieoei.org/deloslectores/1044Valle.PDF)

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