Estrategias Metacognitivas en el Proceso de Composición Escrita. Julio Javier Leen

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL“FRANCISCO DE MIRANDA”

VICERRECTORADO ACADÉMICODECANATO DE POSTGRADO DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE PROGRAMAS DE POSTGRADO EN EDUCACIÓNMAESTRÍA EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA YLA ESCRITURA

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS UTILIZADAS POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN EL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA DE

TEXTOS ACADÉMICOS

Tutor: Autor:Msc. Frank Guanipa Licdo. Julio Javier Leen

Octubre de 2012

Santa Ana De Coro - Venezuela


TEXTOS ACADÉMICOS

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE MAGISTER

SCIENTIARUM EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y ESCRITURA

DIRECCIÓN DE PROGRAMA DE POSTGRADO DE EDUCACIÓN UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

“FRANCISCO DE MIRANDA”

Tutor: Autor:Msc. Frank Guanipa Licdo. Julio Javier Leen

Octubre de 2012Santa Ana De Coro – Venezuela

ii

TRABAJO DE GRADO PRESENTADO COMO REQUISITO PARALA OBTENCIÓN DEL GRADO DE MAGISTER SCIENTIARUM

EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

DIRECCIÓN DE POSTGRADO DEL ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNUNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

FRANCISCO DE MIRANDA

OCTUBRE, 2012

APROBADO

_______________________ ________________________MSC. MISAEL CASTEJÓN MSC. JOLFRED ROSENDO

____________________________MSC. FRANK GUANIPA

ACEPTADO:________________________________

DR. DOMINGO MALDONADODECANO ÁREA DE POSTGRADO

iii

RECONOCIMIENTO

A Dios primero en todas las cosas, por sus bendiciones, por darme salud y

sabiduría para emprender y culminar exitosamente este proyecto; y por darle

tantos privilegios y satisfacciones a mi vida.

A mis padres Gabriel y Marielys, por su amor y darme todo lo necesario. A

mis hermanos Gabriel, Karen, y Mariangel, familiares y amigos por el apoyo,

la motivación, el cariño brindado en todo este tiempo, los quiero un montón.

A la Dirección de Programas de Postgrado en Educación de la UNEFM, a

todos los profesores que fueron soporte institucional a lo largo de esta

formación, y a mis amigos y compañeros de maestría por compartir tantos

momentos placenteros…

A mi tutor y amigo Frank Guanipa por su gran e invalorable apoyo, a los

evaluadores MSc. Misael Castejón y MSc. Jolfred Rosendopor sus sabias

asesorías.

Un agradecimiento a todas a aquellas personas que de una u otra manera

ayudaron a que esta meta fuese alcanzada.

Y nuevamente a Dios por darme la vida y guiar mis pasos…

Julio Javier Leen

4

iv

DEDICATORIA

Dedicado a mi Esposa Libia Galicia, mis logros son los

tuyos, acá están comprimidas horas de nuestra unión…

Y en especial, a la ternura inocente que aviva nuestros

corazones cada día, nuestro hijo Andrés Javier…

5v

ÍNDICE GENERAL

pp.INTRODUCCIÓN…………………………………….………………….…

CAPÍTULO

I EL PROBLEMA…………………………………….…………………...

1.1 Planteamiento del Problema…………………….……………...……..

1.2 Formulación del Problema……………………….…………...………

1.3 Objetivos………………………………………….……………...…...

1.3.1 Objetivo General………………………….………………...…

1.3.2 Objetivos Específicos…………………….…………………...

1.4 Justificación……………………………………….……………….....

1.5 Delimitación……………………………………….………………….

II MARCO REFERENCIAL CONCEPTUAL……...….………………..

2.1 Antecedentesde la Investigación...……………….…………………..

2.2 Bases Teóricas……………………………………….……………….

2.2.1El Proceso de Composición Escrita ………………………….......

2.2.2 Estrategias Metacognitivas………………………………………

2.2.3 Textos Académicos………………………………………………

2.3 Operacionalización de Variables………………………………………

III MARCO METODOLÓGICO…………………………………….…..

3.1 Nivel de Investigación……………………………………………….

3.2 Diseño de Investigación……………………………………………..

3.3 Población y Muestra…………………………………………………

3.4 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos………………….

3.5 Validez y Confiabilidad del Instrumento……………………………

3.6. Técnicas de Procesamiento y Análisis de la información.…..........

12

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16

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21

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25

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6

.

IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS……………….

V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

3.1 Conclusiones…………………………………………….………….

3.2 Recomendaciones…………………………………………………..

REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS…………………………………...

ANEXOS……………………………………………………………………

52

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71

76

7

vi

vii

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO pp.

1. Conocimiento del Proceso de Composición Escrita……………...……………. 54

2. Planificación del Proceso de Composición Escrita……,……..…………………57

3. Supervisión del Proceso de Composición Escrita………………………………..59

4. Evaluación del Proceso de Composición Escrita……………………….………..62

5. Estrategias Metacognitivas Utilizadas en el Proceso de Composición Escrita…..64

8

viii


MAESTRÍA EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURAFALCÓN – VENEZUELA


TEXTOS ACADÉMICOS

Autor: Julio Javier LeenTutor: Msc. Frank Guanipa

Fecha: Octubre 2012RESUMEN

9

ix

El uso de estrategias metacognitivas son las diferentes maneras de ejercer el control y la autorregulación del aprendizaje. En atención a la escritura, éstas son el conjunto de procesos cognitivos enmarcados en un plan de acción para abordar exitosamente la tarea de composición de textos escritos (Díaz y Hernández, 2010). La presente investigación fue de carácter descriptivo y se llevó a cabo con el objetivo de determinar el uso de estrategias metacognitivas en el proceso de composición escrita de textos académicos por parte de estudiantes universitarios. La muestra estuvo conformada por 18 estudiantes pertenecientes a la Unidad Curricular Literatura Venezolana II, del programa Educación Mención Lengua Literatura y Latín de la UNEFM, quienes a partir de una pregunta de intención elaboraron un texto académico para posteriormente responder 14 preguntas referentes a las dimensiones de conocimiento, planificación, supervisión y evaluación del proceso de escritura. Los resultados obtenidos indicaron que los informantes claves no son metacognitivamente competentes en relación al proceso de composición escrita, trayendo como consecuencia escritos descontextualizados, con presencia de errores gramaticales y con poca relación entre sus elementos cohesivos, para lo cual se requiere de estrategias metacognitivas en cada una de las fases del proceso de composición escrita para optimizar el producto final los textos académicos.

Palabras clave: Estrategias metacognitivas, proceso de composición escrita, textos

académicos.

METACOGNITIVE STRATEGIES USED BY UNIVERSITY STUDENTS IN

THE WRITING PROCESS OF ACADEMIC TEXTS

Author: Julio Javier LeenTutor: Frank Guanipa

Date: October 2012

ABSTRACT

10

x

Metacognitive strategies are different ways to control and self-regulate the learning process. Taking into account the writing process, these strategies are used to carry out the task of writing a composition successfully (Díaz and Hernández, 2010).The aim of this research was to determine the use of metacognitive strategies in the writing process of academic texts by university students. This study was framed into a descriptive design with a sample of 18 students of LenguaLiteratura y Latín at UNEFM, taking the subject LiteraturaVenezolana II. These students were applied a questionnaire in which they had to write an academic text and then they answered some questions concerning the process of writing. The results showed that the students did not have knowledge about the composing process and they did not put into practice the processes of planning, supervising and evaluating, affecting in a negative way the academic texts they wrote.

Keywords:Metacognitive strategies, writing process, academic texts.

11

xi

INTRODUCCIÓN

El documento que a continuación se presenta constituye un Anteproyecto de

Grado para optar al título de Magister Scientiarum en la Enseñanza de la Lectura y

Escritura, éste tiene como propósito de estudio indagar sobre el proceso de

composición escrita de estudiantes universitarios, conocer qué estrategias

metacognitivas son usadas para favorecer el acto de escritura en la elaboración de

textos académicos.

La escritura constituye uno de los temas principales abordados en las aulas de

educación en todas las etapas, al respecto Hayes (1996) considera que escribir es

un acto comunicativo que requiere de contexto social y de un entorno. Es una acción

generativa que demandaestimulación, y una actitud intelectual que exige procesos

cognitivos y memoria. Es por ello, que la presente investigación está orientada a

describir destrezas vinculadas a la escritura, pretendiendo conocer los procesos de

composición escrita de los estudiantes cursantes de la Licenciatura en Educación

Mención Lengua Literatura y Latín de la Universidad Nacional Experimental

«Francisco de Miranda» (UNEFM).

En cuanto al referente teórico que apoyala investigación, se consideran los

postulados deFlower y Hayes (1981), citado por Díaz y Hernández, (2010), por

cuanto sus investigaciones demostraron que el escritor hace, rehace, reescribe y

corrige constantemente la escritura; en el acto de escritura subyacen procesos que

interactúan unos con otros, independientemente si se está iniciando o terminando un

texto, lo que quiere decir que la flexibilidad y la recursividad (repetición indefinida

del texto) son características fundamentales presentes a lo largo del proceso, ocurren

cuantas veces sea necesario. Además, los autores revelaron detallada y objetivamente

12

gran variedad de destrezas que realiza el escritor al escribir un texto, enfocadas en el

proceso y en miras de lograr un mejor producto en la composición.

Cónsono con estos planteamientos, la investigación se desarrollará basada en dos

enfoques diferentes, al respecto Ramos (2009), explica claramente que éstos

corresponden a dos dimensiones de la expresión escrita: un primer enfoque centrado

en el proceso de producción del texto; y el segundo enfoque centrado en el producto

(el texto). El primero es de tipo psicológico y, en concreto, de orientación cognitiva,

su objetivo es detectar los procesos cognitivos que, supuestamente, desarrollan los

estudiantes al expresarse por escrito. El segundo enfoque es de carácter lingüístico,

por cuanto tiene como finalidad analizar las estructuras textuales y las características

formales del texto.

Describir las estrategias metacognitivas en el proceso de composición escrita, las

competencias, habilidades y destrezas que han adquirido los estudiantes universitarios

a lo largo de su formación, se hará patente con la descripción de la relación entre la

dimensión lingüística (el producto) y la dimensión cognitiva (el proceso). Para lograr

este estudio a continuación, se presenta como está estructurado.

En el capítulo I, se presenta lo relacionado al planteamiento del problema,

objetivos, justificación y delimitación de la investigación. El capítulo II comprende el

marco teórico, es decir, los antecedentes, bases teóricas, que darán pertinencia y

constituyen un gran soporte dentro de este estudio. En el capítulo III se describe la

metodología indicando el nivel y diseño de la investigación, la población y la

muestra, las técnicas e instrumentos para la recolección de datos, a fin de recopilar

información que fue necesaria para posteriormente ser analizada dando cumplimiento

con los objetivos establecidos.

Luego, en el cuarto capítulo se describen los resultados obtenidos una vez que

fueron aplicados los instrumentos con su análisis correspondiente. Finalmente, en el

13

quinto y último capítulo se presentan las conclusiones y recomendaciones obtenidas

del análisis de los resultados.

14

15

EL PROBLEMA

CAPÍTULO I

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1.1 Planteamiento del Problema

Según Díaz y Hernández (2010), la mayoría de las investigaciones coinciden en

señalar que «la composición escrita es un proceso cognitivo complejo con la finalidad

de traducir el lenguaje expresado (ideas, pensamientos, sentimientos, impresiones de

tipo episódico que posee el sujeto) en un discurso escrito coherente, en función de

contextos comunicativos y sociales determinados»(pág. 269), siendo éste un producto

de interacción comunicativa sociocultural. Sin embargo, ésta es una definición a

grandes rasgos; la composición escrita además, se vale de una organización jerárquica

que revela actividades cognitivas y metacognitivas sentidas por los sujetos

productores durante la escritura, que de acuerdo a los modelos explicativos de Flower

y Hayes (1981), citados por Díaz y Hernández(2010), debe responder a tres

subprocesos: planificación, textualización y revisión.

En este sentido, la planificación del texto envuelve generar y seleccionar las ideas,

organizándolas en una estructura determinada por el escritor, se plantean los objetivos

y se hacen los ajustes necesarios a las exigencias retóricas en función a las

necesidades del lector. La textualización comprende la generación del texto que se

tiene en mente, con palabras y frases correctamente enlazadas atendiendo a la

coherencia, a la pertinencia de lo que se quiere expresar. La revisión es la fase que se

va estableciendo a lo largo del texto, mientras se escribe, con el fin de mejorarlo o

modificarlo; una de las intenciones de esta fase es detectar errores o posibles

incoherencias en el escrito (Ob.Cit.).

Cabe destacar que estas fases se llevan a cabo recursivamente durante todo el

proceso, ya que el escritor puede revisar el plan elaborado, revisar la textualización,

16

incluir ideas en el plan considerando aspectos que no había tomado en cuenta,

reescribir el texto, revisar partes ya revisadas; en fin, evaluar todo el proceso tomando

en consideración el propósito de la escritura y la audiencia a quien va dirigida.

Es por ello, que se considera la escritura como un proceso cognitivo complejo y

autorregulado, ya que se debe traducir las ideas y pensamientos a un lenguaje escrito

adecuado a contextos específicos de comunicación. Es una actividad estratégica

puesto que el escritor debe, en primer lugar, poseer los conocimientos previos

necesarios del tema a abordar y de los procedimientos a considerar para el desarrollo

de ese tema; en segundo lugar, seleccionar las estrategias adecuadas para llevar a

cabo cada una de las fases del proceso de composición escrita de manera satisfactoria

(Cassany, 1994; Poggioli, 2009).

Tomando en cuenta lo planteado, muchos son los problemas a los cuales se

enfrentan los estudiantes de diversos niveles educativos al momento de elaborar una

composición escrita. Por ejemplo, en la fase de planificación muchos estudiantes no

establecen un propósito de escritura o no establecen un plan de escritura que les

permita organizar sus ideas de forma secuencial. Asimismo, en la fase de

textualización, es común encontrar problemas de normatividad lingüística, de

organización textual, y problemas relacionados al contenido de lo que se escribe. Por

último, en la fase de revisión existen fallas para aplicar una secuencia cíclica de

evaluación, detección de problemas y la corrección de los mismos (Cassany, 1994;

Díaz y Hernández, 2010).

Estas fallas podrían ser atribuidas a que a los estudiantes, en muchas ocasiones,

no se les hace consciente del proceso de escritura y de las estrategias que pueden ser

utilizadas durante este proceso. Es decir, la escritura considerada como un proceso

psicosociolingüístico, no pareciera estar siendo promovida debidamente en los

contextos académicos a nivel universitario, influyendo de manera negativa en el

proceso de aprendizaje y, a su vez, en el rendimiento estudiantil.

17

Al respecto (Franco, 2009) señala que en el proceso de la enseñanza de

escritura académica, los docentes han desconocido muchos de los rasgos que se

requieren para su aprendizaje, algunas veces porque no saben cómo tratarla

debidamente, o porque se asume que los estudiantes universitarios conocen de dicho

proceso. Además, en muchas ocasiones los docentes no se sienten responsables de

asistir a sus estudiantes en la enseñanza de aspectos que debieron ser aprendidos en

otros niveles educativos.

Específicamente en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda

(UNEFM), se han evidenciado fallas en los textos académicos producidos por los

estudiantes del Área de Educación en relación a la organización y al uso de los

elementos discursivos. Es decir que la calidad de dichos textos es deficiente, siendo

consecuencia de las practicas pedagógicas a través de las cuales se les ha enseñado a

escribir (Franco, 2009; Ysea, 2009).

A esta realidad no escapan los estudiantes de Educación Mención Lengua

Literatura y Latín de la UNEFM. En entrevistas no estructuradas con docentes de esta

mención, se ha podido constatar que estudiantesavanzados, como por ejemplo de la

unidad curricular Literatura Venezolana II, en muchas ocasiones, escriben textos

académicos descontextualizados, con presencia de errores gramaticales y poca

organización entre las ideas de los párrafos. Esto sugiere que los estudiantes elaboran

productos escritos solamente porque van a ser evaluados por el docente, y no llevan a

cabo este proceso de forma metacognitiva y autorregulada, es decir, pareciera que

carecen de conocimiento acerca de las fases que este proceso involucra y las

estrategias que pueden ser empleadas en cada una de las fases para mejorar los

productos escritos finales, a pesar que dentro de las actividades evaluativas los

discentes producen textos académicos tales como ensayos, monografías, informes,

entre otros trabajos escritos.

18

Estos planteamientos contrastan con lo expresado en el perfil del egresado de

EducaciónMención Lengua Literatura y Latín (1995) el cual establece que:

En cada una de los recursos del componente de formación especializada se brindará especial atención al desarrollo de habilidades y destrezas de los estudiantes, tanto en la lengua oral como en la escrita con el fin de contribuir a la formación de un docente capacitado para el ejercicio profesional en el área de lengua. Pag.141.

En este sentido Ysea (2004) comenta que la labor de la UNEFM como formadora

de educandos es velar porque los licenciados de Educación que egresen de las aulas

estén suficientemente preparados para formar bachilleres con una mejor competencia

escritural, es decir que tengan conocimientos y manejo del proceso y los subprocesos

de la escritura, así como la competencia comunicativa escrita necesaria para

optimizar el producto resultante de la misma.

En este propósito, el esfuerzo de fortalecer la escritura dependerá de una

enseñanza sistemática del ejercicio de la docencia; es preciso crear óptimas

condiciones en el proceso educativo y poseer una actitud de indagación hacia los

cambios y experiencias de aprendizaje, puesto que el ámbito educativo en los actuales

momentos sitúa tanto a educadores y a estudiantes como actores integrados, de

manera que ambos son partícipes y responsables de los proceso de enseñanza y

aprendizaje. Aprender a escribir es un proceso que no termina con el subsistema de

educación secundaria (bachillerato), aprender a escribir es imprescindible en

cualquier materia universitaria y un factor importante para comunicarse de modo

socialmente efectivo.

19

1.2 Formulación del problema

De acuerdo con lo planteado en las líneas anteriores surgen entonces las siguientes

interrogantes precisando el interés investigativo para llegar a los objetivos y

establecer de manera concreta la orientación del trabajo.

¿Qué conocimientos poseen los estudiantes de la unidad curricular Literatura

Venezolana II del Programa de Educación Mención Lengua Literatura y Latín

de la UNEFM acerca del proceso de composición escrita?

¿Qué conocimientos poseen los estudiantes de la unidad curricular Literatura

Venezolana II del Programa de Educación Mención Lengua Literatura y Latín

de la UNEFM acerca de las estrategias metacognitivas utilizadas en cada fase

del proceso de composición escrita?

¿Cómo utilizan los estudiantes de la unidad curricular Literatura Venezolana

II del Programa de Educación Mención Lengua Literatura y Latín de la

UNEFM las estrategias metacognitivas en la elaboración de composiciones

escritas de textos académicos?

1.3 Objetivos de la Investigación

1.3.1 Objetivo General

Determinar el uso de estrategias metacognitivas en el proceso de

composición escrita de textos académicos por parte de los estudiantes

cursantes unidad curricular Literatura Venezolana II del Programa de

Educación Mención Lengua Literatura y Latín de la UNEFM.

20

1.3.2 Objetivos Específicos

Diagnosticar el conocimiento que poseen los estudiantes cursantes unidad

curricular Literatura Venezolana II del Programa de Educación Mención

Lengua Literatura y Latín de la UNEFM acerca del proceso de

composición escrita.

Diagnosticar el conocimiento que poseen los estudiantes cursantes unidad

curricular Literatura Venezolana II del Programa de Educación Mención

Lengua Literatura y Latín de la UNEFM acerca de las estrategias

metacognitivas utilizadas en cada fase del proceso de composición escrita.

Describir el uso de las estrategias metacognitivas utilizadas por los

estudiantes cursantes unidad curricular Literatura Venezolana II del

Programa de Educación Mención Lengua Literatura y Latín de la UNEFM

en la elaboración de composiciones escritas de textos académicos.

1.4 Justificación

La escritura representa para el ser humano un lenguaje perenne con infinidades de

propósitos, por mencionar algunos, se evidencia desde la expresión

artística producida con elegancia, claridad y armonía por poetas, novelistas,

ensayistas, entre otros; como mensajera superando largas distancias para establecer

el acto comunicativo con misivas elaboradas en papel o por medios tecnológicos, o

como puente para adquirir conocimientos a través del ejercicio pedagógico.

21

En este particular, se ha querido indagar sobre la escritura, debido a que ésta es

un acto indispensable a consolidar dentro de las instituciones educativas. Tal como

lo señala Díaz y Hernández (2010),en el ámbito académico, la escritura es una

actividad que se considera como imprescindible dentro de los currículos de los

distintos niveles de educación formal como parte de una formación integral.La

sensibilización hacia la escritura debe ser un proceso que resulte placentero y

cómodo con la ejecución de actividades enmarcadas en contextos reales,

despertando su interés a través de la activación de los procesos mentales cognitivos

y presentando la escritura como una tarea sencilla, cotidiana y placentera.

De acuerdo con este planteamiento, esta investigación se justifica principalmente

desde la perspectiva social, ya que la escritura se considera un medio de

comunicación del cual se hace uso en ámbitos académicos y sociales. Sería entonces

importante facilitar estrategias a los estudiantes para la mejora de sus producciones

escritas, y así, optimar la interacción escritor-lector en contextos específicos.

Por otra parte, esta investigación se justifica desde una perspectiva teórica ya que

se fundamenta en postulados sobre estrategias metacognitivas, haciendo énfasis en

estrategias de planificación, supervisión y evaluación relacionadas con el proceso de

composición escrita (Quesada, 2004; Poggioli, 2009; Díaz y Hernández, 2010).

Igualmente, esta investigación se justifica de forma metodológica por tener una

orientación descriptiva de campo, mediante la cual se analizan datos informativos

sobre la variable a estudiar, recogidos directamente en el los contextos naturales tal

como ocurre en la realidad.

Desde un punto de vista pedagógico e institucional, este estudio valora los

estudiantes como seres pensantes y como la generación de relevo que dará

continuidad al desarrollo exitoso de las políticas del país en materia educativa.

Tomando en cuenta que el éxito de la incorporación de nuevos profesionales

22

comprometidos con la pertinencia social y cultural de la realidad falconiana y

nacional, para ejercer la docencia con eficiencia, calidad didáctica y pedagógica,

depende en buena parte de sus capacidades para comunicarse con el lenguaje

escrito.

Finalmente, desde el punto de vista científico, se justifica esta investigación ya

que proporciona bases para el desarrollo de investigaciones posteriores centradas en

el campo de la metacognición, específicamente en el uso de estrategias relacionadas

con la escritura. A su vez, los resultados obtenidos podrían constituir una base

veraz de datos e informaciones para investigadores de la enseñanza de la escritura

en el ámbito académico.

1.5 Delimitación

El presente estudio se ubicó en el edifico Manaure, sede alterna del Complejo

Docente Los Perozo, del Área Ciencias de la Educación de la UNEFM, del

municipio Miranda en Santa Ana de Coro, Estado Falcón. La unidad de análisis

correspondió alos estudiantes cursantes unidad curricular Literatura Venezolana II

del Programa de Educación Mención Lengua Literatura y Latín de la UNEFM,

temporalmente esta investigación se llevó a cabo durante los lapsos académicos II

2011 y I 2012.

23

24

MARCO REFERNCIAL CONCEPTUAL

CAPÍTULO II

CAPÍTULO II

MACO REFERENCIAL CONCEPTUAL

2.1 Antecedentes de la Investigación

La Metacognición, la Composición Escrita y la producción de textos académicos

han sido objeto de estudio en muchas investigaciones por su importancia en la

formación académica y personal del individuo en todos los ámbitos del saber

humano. Por esta razón, se presenta un conjunto de investigaciones asociadas

directamente con este estudio; de modo que se considera en cada una, aspectos

relacionados con estrategias metacognitivas, así como también con la composición

escrita.

Un estudio de relevancia para esta investigación es el realizado por Franco (2009),

quien se propuso establecer la correlación entre tres variables: la concepción de los

estudiantes universitarios acerca de la escritura, las actividades que usan al escribir

textos académicos expositivos y la calidad de tales textos. La muestra de su estudio

estuvo conformada por 80 estudiantes universitarios, a quienes se les aplicó un

cuestionario referido a su concepción de la escritura y las actividades que con mayor

frecuencia usaban al escribir textos académicos expositivos; posteriormente, se les

pidió escribir un texto de ese tipo.

Los resultados indicaron que la muestra concibe la escritura básicamente como un

instrumento de reproducción donde los aspectos formales (ortografía y uso de la

gramática) carecen de relevancia. Sin embargo, reportaron usar actividades

convenientes de planificación, textualización, revisión y edición, al escribir textos

académicos expositivos. Destaca que la calidad de los textos producidos por la

muestra resultó deficiente en el uso de elementos discursivos (relaciones cohesivas,

puntuación y uso de los conectivos) así como el uso predominante de una

25

superestructura descriptiva. La autora concluye que el conflicto detectado entre las

concepciones de la escritura de la muestra, las actividades que dicen usar y la calidad

de los textos que componen, es una consecuencia de las prácticas pedagógicas a

través de las cuales se les ha enseñado a escribir.

El estudio realizado por Franco apoya la presente investigación, ya que la

información de los resultados obtenidos en las producciones escritas sustenta el

planteamiento del problema en relación a las dificultades para escribir en el nivel

universitario. Esto se traduce en la significación de la investigación como insumo

orientador de este trabajo.

Ysea (2009) realizó una investigación que tuvo como objetivo general determinar

la efectividad de las estrategias de la enseñanza significativa para promover el

desarrollo del proceso de composición de textos argumentativos en estudiantes

universitarios. Enfocado en un diseño cuasiexperimental, se tomó como muestra 40

estudiantes de educación, divididos en 26 para el grupo experimental y 14 para el

grupo experimental, a los cuales se les aplicó un cuestionario para determinar las

estrategias utilizadas en proceso de composición escrita. Debido a los resultados

obtenidos, el grupo control fue sometido a una intervención pedagógica basada en la

enseñanza significativa del proceso de composición escrita.

Los resultados mostraron que la calidad de los textos compuestos por la muestra

en el pretest contradecía las características de las actividades reportadas por los

estudiantes, antes durante y después de la escritura de un texto argumentativo.

Después de intervención pedagógica los textos argumentativos escritos por el grupo

experimental mostraron una mejoría significativa no sólo en su organización si no

también en el uso de los conectivos y de los mecanismos cohesivos, en comparación

con los compuestos por el grupo control.

26

El referido estudio sustenta esta investigación puesto que evidencia el enfoque

funcional de la escritura por medio de actividades y la práctica constante de la

elaboración de varios tipos de textos y no a la concepción errada y tradicional del

proceso escritural, como la mera trascripción de grafías, copias y dictados.Además

los resultados obtenidos en el pretest son datos fundamentales para el sustento del

problema de esta investigación.

Rosendo, (2008) desarrolló un estudio con el objetivo de determinar la correlación

que existe entre el uso de estrategias metacognitivas y los niveles de comprensión

lectora del hipertexto expositivo en los estudiantes del VI semestre del Programa de

Educación, mención Lengua, Literatura y Latín de la UNEFM en la modalidad

Aprendizaje Dialógico Interactivo (ADI). Se aplicó un cuestionario a una muestra de

17 estudiantes en el cual debían responder preguntas literales, inferenciales y críticas

en base a un hipertexto presentado. Seguidamente, se les pidió que respondieran

preguntas en torno a su actuación como lectores.

Los resultados obtenidos muestran que los estudiantes no poseen conocimientos

acerca de los niveles de comprensión lectora, sin embargo, ponen en práctica los

procesos de planificación, supervisión y evaluación de manera inconsciente, como

respuesta a las dificultades que la lectura le pueda presentar, alcanzando así el

68,23% el nivel de comprensión literal, el 55,49% el nivel inferencial y el 35,94% el

nivel de comprensión crítico. La correlación establecida para las dos variables en

estudio resultó substancial o marcada (0,326), lográndose establecer la hipótesis

general de investigación.

Las conclusiones de este trabajo recomiendan el desarrollo de investigaciones en

donde se considere el uso de estrategias metacognitivas en la enseñanza y aprendizaje

de la lectura y la escritura. Esta investigación representa un aporte directo al presente

estudio puesto que manipula las estrategias metacognitivas como una variable a ser

27

enseñada mediante su instrucción y posterior utilización ya que están estrechamente

relacionadas con la calidad de los resultados esperados. Ambas investigaciones

pretenden hacer consciente al estudiante con respecto a la planificación, supervisión y

evaluación de todo el proceso de lectura y de escritura.

Navas (2008) realizó un proyecto cuyo objeto fue determinar las incidencias de la

autorregulación en el proceso de composición escrita de textos argumentativos en

estudiantes de Secundaria. La muestra, 25 estudiantes, con edades entre los 14 y 16

años. La metodología estuvo representada por un estudio explicativo bajo un diseño

cuasiexperimental. En la fase pretest se aplicó un cuestionario para diagnosticar el

nivel de la muestra; en segundo lugar, por medio de pregunta de intención de un texto

a elaborar se observó deficiencias respecto a la superestructura argumentativa,

propiedades del texto y normativa de la escritura. Después de una intervención

pedagógica se observaron avances considerables respecto a la situación inicial.

Este trabajo fundamenta la hipótesis de la investigación a desarrollar ya que

comprueba que la autorregulación incide positivamente tanto en la composición

escrita de textos argumentativos, así como también en la calidad de cualquier tipo de

textos producidos por estudiantes metacognitivamente enseñados. Al igual que

Navas, se persigue constatar la premisa que en la composición escrita subyacen

indicadores de aprendizaje autorregulado.

Caldera de Briceño (2006) efectuó un estudio con estudiantes del sexto grado de

Educación Básica, de la Unidad Educativa Básica “Vivienda Rural”, Trujillo. El

estudio se centró en la competencia escrita que poseían los alumnos y alumnas de

dicha institución, así como las implicaciones didácticas que conciernen a los

docentes. Se enmarcó metodológicamente en la investigación acción participativa, la

cual, en su fase diagnóstica le permitió determinar que tanto los docentes como los

estudiantes poseían poca atracción hacia la escritura; practicaban la escritura bajo las

28

estrategias de la copia, el dictado y las planas exigidas en la escuela y el hogar;

desconocían los procesos de planificación, textualización y revisión.

Dichos insumos fueron corroborados a través de la observación participante, la

planificación de actividades, la ejecución de la acción transformadora y la evaluación.

Todo esto permitió trabajar los aspectos de la composición escrita con el alumnado y

con los docentes. Posteriormente a la intervención, se observaron cambios positivos

en el alumnado y las docentes, por la adquisición del conocimiento y dominio

procedimental de las fases de la composición escrita.

La investigación de Caldera de Briceño, apoyada en las nociones teóricas de

Metacognición, así como los elementos cognitivos y autorregulatorios de la escritura,

se muestra significativa para el presente estudio por el aporte de información basada

en el desconocimiento de estrategias para el proceso de escritura, tanto por los

estudiantes como por los docentes, lo que revela la pertinencia del presente estudio.

2.2 Bases Teóricas

En este marco conceptual se revisan las teorías que explican el proceso de la

composición escrita y los subprocesos que la componen, el término metacognición y

algunas de las características de los textos académicos. Uno de los modelos que

permite hacer una aproximación a cómo pensamos y a cómo conocemos es el modelo

metacognitivo en el cual se inscriben las estrategias que entrarían a apoyar el proceso

de la composición escrita, complementarias para enseñar a pensar y que es importante

presentar antes de especificar los aspectos de la escritura que también descansan

sobre la explicación de tal modelo.

29

2.2.1 El Proceso de Composición Escrita

La forma de concebir la escritura ha ido evolucionando en las últimas décadas,

influenciada principalmente por una preocupación acerca de la enseñanza de la

composición de textos escritos. De esta manera, los estudios sobre la composición

escrita han atravesado varias etapas, dejando atrás la concepción de escritura centrada

en el producto, sustentada esencialmente en teorías conductistas y estructuralistas

(Parodi, 2003)

La escritura es una capacidad no innata del ser humano, se adquiere a través de la

enseñanza y el aprendizaje. Alonso (citado en Díaz y Hernández, 2010) considera la

composición escrita como una actividad de carácter estratégico y autorregulado en la

cual el escritor produce creativa y reflexivamente, sin las ventajas de los elementos

paralingüísticos que se presentan en el lenguaje oral. La composición de textos es una

competencia básica que, en los sistemas educativos actuales, toda persona debe lograr

al finalizar la escolarización obligatoria. Desde hace décadas, se tiene la concepción

que es la escuela la encargada de su adquisición y aprendizaje.

Muchas aproximaciones a la producción escrita definen un rol exclusivo del

aprendiz de escritor así como del profesor, e incluye una perspectiva de la escritura

dentro del ámbito escolar y social. Según Ysea (2009) dependiendo de la actitud que

se asuma para la enseñanza de la producción de textos escritos, se puntualiza el

proceso de la escritura en la escuela y el concepto de escritura que construyen los

estudiantes. Para esta autora, los estudios que más impacto han producido en la

pedagogía de la producción escrita pertenecen a los que conciben la escritura como

un proceso, enfocando el desarrollo de la escritura como una habilidad.

Franco (2009), sostiene una visión sociocultural de la alfabetización escolar, exige

que se conceptualice el hablar, comprender, escribir y leer no solamente como

habilidades únicas sino como múltiples prácticas socioculturalmente situadas. De esta

30

manera, el significado de escribir correspondería a experiencias situadas, las que son

reguladas y andamiadas por compañeros más experimentados o por maestros de un

grupo sociocultural. En otras palabras, aprender a escribir involucra aprender a usar

específicos lenguajes sociales relacionados a actividades y acciones específicas.

Sin embargo, muchos estudios realizados sobre escritura han relevado la baja

calidad de los estudiantes en sus composiciones escritas y de su dificultad de

expresarse argumentada y cohesivamente por escrito. Estos estudios han analizado

también los factores que explican las dificultades de los alumnos en el aprendizaje de

la escritura: 1) problemas en la producción del texto (transcripción), que pueden

interferir en la ejecución de otros procesos cognitivos (génesis de contenido,

planificación y revisión); 2) ausencia de conocimientos sobre un tema o incapacidad

para acceder al conocimiento que se posee; 3) dificultad del sujeto para evaluar sus

propias capacidades y para reconocer qué estrategias y procesos son necesarios y

cómo regular su uso; y 4) estrategias que utilizan los sujetos cuando se enfrentan a un

proceso cognitivo (Ysea, 2009; Dovale, 2011).

Esas investigaciones muestran dificultades debido tanto a fallas en la instrucción

como deficiencias en el aprendizaje, a pesar de que todos los individuos tienen

necesidad de producir escritos con diversos fines: dar una dirección, explicar cómo

armar un artefacto, dejar una nota a un familiar o simplemente una composición

académica: producciones aunque con diferentes extensiones, todas con un único

objetivo: comunicar las ideas y pensamientos a una audiencia determinada. En

resumen, para este estudio escribir es poder comunicarse efectivamente de manera

escrita.

Anteriormente, se evaluaban las composiciones escritas tomando en cuenta sólo

su estructura gramatical y ortográfica; incluso se suponía con la práctica repetitiva se

mejoraba la calidad de los textos. Pero en las últimas décadas, muchos

31

investigaciones relacionan la enseñanza y el aprendizaje de la escritura con diferentes

actividades mentales; y a medida que estas actividades se hacen consientes y se

convierten en hábitos hay una tendencia a producir textos escritos más adecuados

(Cassany, 1989).

En este sentido, la investigación sobre escritura ha tenido dos vertientes enfocadas

a dos dimensiones distintas de la expresión escrita: un enfoque de la escritura como

producto, descrito anteriormente, el cual atiende a las características lingüísticas

formales del texto con el objeto de analizar las estructuras textuales. El otro enfoque

considera la escritura como un proceso en el cual intervienen distintos factores para la

producción del texto final. Este último tiene una orientación cognitiva ya que su

objetivo es determinar los procesos mentales que debería desarrollar el individuo al

expresarse de forma escrita (Díaz y Hernández, 2010)

El enfoque de proceso, supone la composición escrita como un proceso netamente

mental condicionado por otros procesos metales como los emocionales y

motivacionales. Esto se apoya en un enfoque explicativo cuya meta es detallar las

capacidades del escritor, puesto que el estudio del texto no facilita la discriminación

del proceso global (Ramos, 2009). En los modelos iniciales del enfoque proceso se

estructuraba en etapas lineales para el desarrollo del proceso de composición escrita.

Analizar el complejo proceso de la escritura establece diversos sub-procesos o

fases. Para esto, Hayes (1996) explica que las fases de dicho proceso son recursivas,

por lo que permiten percibir la complejidad y las implicaciones pedagógicas del

proceso de escritura. En resumen, esta teoría persigue exponer los procesos

cognitivos propios de la escritura (planificación, textualización y revisión), y

determinar habilidades metacognitivas necesarias en la expresión escrita tales como

el conocimiento del proceso de composición y de la estructura textual; el

32

conocimiento de las capacidades individuales, autorregulación y la actitud hacia la

escritura.

Respecto a las fases de la producción escrita, Hayes (Ob.Cit.) concibe la

planificación como actividades dirigidas a seleccionar y organizar las ideas teniendo

en cuenta el objetivo a cumplir, la estructura del texto que se va a utilizar; se

determina el propósito y se considera los destinatarios en función de atender las

necesidades comunicativas del escritor. En la fase de textualización, se genera el

cuerpo del texto seleccionando las palabras apropiadas para expresar las ideas que se

intentan transmitir; se cohesionan las ideas y las oraciones para darle textura al escrito

siguiendo las normas convencionales de escritura. Para la revisión, se incluyen

actividades enfocadas a la detección de errores y la valoración del grado de

cumplimiento de las metas y los objetivos trazados.

Estos tres procesos interactúan de forma recursiva ya que, por ejemplo, en la fase

de textualización el escritor puede revisar el plan y hacer ajustes pertinentes con las

ideas que pueda incluir o excluir en el plan ya elaborado. La aplicación recursiva de

estas fases requiere de un mecanismo autorregulado que monitoree, controle,

supervise y provea de coherencia al procedimiento. Por ello, se afirma que el papel de

la autorregulación en el proceso de composición escrita es fundamental.

En la enseñanza universitaria la escritura es habitualmente utilizada como un

instrumento de expresión y valoración de lo que se espera que los educandos alcancen

como aprendizaje durante y al final de las Unidades Curriculares (U.C.). Por esto, es

frecuente conseguir como consecuencia que, los estudiantes repitan o transcriban

inconscientemente el conocimiento y que sólo logre decir el conocimiento. Se

desaprovecha la posibilidad cognitiva y metacognitiva que tiene la escritura

de“transformar el conocimiento” (Scardamalia y Bereiter 1992).

33

Asimismo, no se percibe la escritura como un procedimiento cognitivamente

complejo que envuelve un proceso al que subyacen subprocesos de planificación,

textualización o redacción y revisión (Hayes, 1996). En este mismo sentido,

Delmastro (2008) afirma que el desconocimiento del valor cognitivo, epistémico y

comunicativo de la escritura en la enseñanza universitaria tiene como consecuencia

limitar su uso a la copia, en lugar de emplearla como instrumento del pensamiento,

aprendizaje y conocimiento de los estudiantes.

En el proceso formativo y de enseñanza, considerando estas afirmaciones, hay que

gestionar que los estudiantes conciban positivamente estos procesos y los

procedimientos mentales y cognitivos involucrados en la acción de escribir. Para

autores como Castelló y Monereo (1996), los profesores deben modelar su práctica

como escritores y encaminar la escritura como una tarea autentica, intelectual y social

a sus estudiantes. Se debe enfatizar que la función docente reside en fomentar

técnicas para participar exitosamente en comunidades de discurso en contextos de uso

académico y/o contextos específicos, donde la argumentación de ideas y el debate

escritos son necesarias para establecer discusiones disciplinares, como elementos

dinámicos de dichas comunidades.

Bajo estas consideraciones, Delmastro y Salazar (2008) sostienen que es preciso

promover la escritura como instrumento “epistémico”. Además de esto, consideran

ineludible mejorar la práctica común en la enseñanza, en la cual los educandos

elaboran textos al final de cursos, los docentes los califican y allí concluye todo. Se

trata de que se dispongan oportunidades a los estudiantes para redactar, revisar,

corregir y reelaborar sus textos escritos durante el lapso escolar mientras construyen

y transforman sus conocimientos al mismo tiempo.

A través de la composición escrita se pueden diseñar actividades en las que los

estudiantes, se involucren con el proceso de composición planificando textos,

34

escribiendo y revisando tanto en fondo como en forma, es decir, involucrar a los

aprendices con procedimientos que relacionan la producción de ideas, la selección de

las más importantes, reflexionar en lo que se va a escribir y como expresarlo, tomar

en cuenta la audiencia, revisar cada fase del proceso, y que todo a su vez cumpla con

las tarea propuesta.

La tarea del docente se debería enfocar a la enseñanza de estrategias

metacognitivas en el proceso de composición escrita, que permita igualmente enseñar

a pensar, buscando que los estudiantes lleguen a ser más conscientes y autónomos en

sus aprendizajes y en la producción de diversos tipos de textos. Específicamente en el

caso de estudiantes universitarios en la producción de ensayos, monografías, trabajos

de investigación, informes entre otros, los cual requiere del uso constante de este tipo

estrategias.

2.2.2 Estrategias Metacognitivas en el Proceso de Composición Escrita

El concepto de Metacognición ha sido muy estudiado tomando en cuenta que

cumple un papel importante en dimensiones del desarrollo y del aprendizaje. Flavell

(citado por Poggioli, 2009) implantó este término, como una parte de la psicología en

la década de los 70, comenzó con estudios sobre la memoria, introduciendo en

concepto de metamemoria y posteriormente la metacognición. Este último concepto

es definido por Poggioli (Ob.Cit.) como:

El grado de conciencia o el conocimiento de los aprendices sobre sus formas de comprender, aprender y estudiar, los conocimientos que posee y la habilidad para controlar y regular esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos, y modificarlos en función de los progresos y los resultados del aprendizaje.Pag.10.

El constructivismo pedagógico y las tendencias eclécticas actuales en la enseñanza

de la lengua escrita conceden gran importancia a la exploración de estrategias que

maximicen el potencial cognitivo de los estudiantes y faciliten herramientas para el

35

control de sus propios procesos de aprendizaje. En esta toma de control, juegan un

esencial papel los procesos metacognitivos y la autorregulación. La autorregulación

es un término genérico que se refiere a las actividades de control y regulación del

conocimiento; es de naturaleza variable y no siempre se puede constatar (Díaz y

Hernández, 2010). La metacognición, por otra parte, se refiere al conocimiento y

toma de conciencia acerca de los propios procesos de conocimiento y las estrategias

de aprendizaje utilizadas, contribuye a la autorregulación y es de naturaleza estable,

constatable, falible y de aparición relativamente tardía en el desarrollo (Díaz y

Hernández, Ob.Cit.).

Dicha toma de conciencia envuelve tanto el conocimiento mismo del individuo

como de las tareas que afrontan y las estrategias utilizadas para llevarlas a cabo

(Baker, 2002). La metacognición se plantea como una actividad del pensamiento que

va más allá de la experiencia cognitiva, pues permite pensar acerca de los propios

procesos de aprendizaje o reflexionar acerca de las experiencias cognitivas. Las

diferentes definiciones de este término en la literatura lingüística son amplias. En el

ámbito educativo, Delmastro (2008) define la metacognición como: una actividad

consciente de pensamiento de alto nivel, que permite indagar y reflexionar sobre la

forma cómo la persona aprende y controla sus propias estrategias y procesos de

aprendizaje, con el objeto de modificarlos y/o mejorarlos. Como se observa, esta

noción es acorde con el papel activo y la toma de control que se requiere de los

estudiantes según las orientaciones pedagógicas contemporáneas.

La actividad metacognitiva incluye la distinción entre dos aspectos del

conocimiento: el conocimiento declarativo (el saber qué) y el conocimiento

procedimental (el saber cómo). En el caso específico del proceso de composición

escrita, estos procesos metacognitivos abarcan ambos aspectos del conocimiento, por

lo tanto incluyen tanto la capacidad que tienen los individuos de preguntarse acerca

36

de sus propios conocimientos en relación a la escritura y los procedimientos y

estrategias que le permiten abordar con éxito la composición de textos.

Por su parte, Schraw y Dennison (Citados en Delmastro, 2008) consideran que,

además del conocimiento declarativo y procedimental, la metacognición también

abarca el conocimiento de las condiciones que favorecen el proceso de escritura, la

planificación, las estrategias de manejo de la información, el monitoreo, las

estrategias para corregir errores de producción y la evaluación. La variedad de

componentes desglosados por estos autores refleja la complejidad involucrada en los

procesos metacognitivos.

Las teorías sobre metacognición precisan tres marcos teóricos que fundamentan la

metacognición y la investigación metacognitiva: la teoría del procesamiento de la

información, la teoría evolutiva de Piaget y la teoría sociocultural de Vygotsky (Soto,

2002). La primera sostiene que en toda actividad cognitiva es preciso un control

ejecutivo, es decir, no es suficiente con poseer los conocimientos, sino que es

necesario saber utilizarlos y evaluar su eficacia; además estos procesos deben ser

realizados de manera consciente e intencional.

En tal sentido, Poggioli (2009) caracteriza el aprendiz metacognoscitivo como

aquel que tiene conciencia sobre sus procesos de percepción, atención, comprensión,

memoria y sobre sus estrategias cognoscitivas, pero que además ha desarrollado

habilidades para su control y regulación de forma deliberada y consciente. Es decir,

de no existir la actividad consciente e intencional de control y regulación no se puede

hablar de metacognición.

La segunda teoría o teoría de Piaget, establece tres procesos fundamentales en la

construcción del conocimiento: la toma de conciencia (conceptualización de lo

adquirido o abstracción empírica), la abstracción (asimilación, reorganización y

aplicación o abstracción reflexionante) y los procesos autorreguladores, que orientan

37

la dinámica interna de equilibrios y desequilibrios que le permiten al sujeto modificar

sus procesos cognitivos. La tercera teoría mencionada tiene que ver con la concepción

socio-cognitiva de Vygotsky, que destaca la importancia de los procesos

interpsicológicos o la interacción social en el aprendizaje.

Esta perspectiva introduce una concepción social de la autorregulación, ya que ésta

puede ocurrir también en el plano interpersonal al ser propiciada o andamiada por

otros individuos, a través del modelaje activo de las acciones y los aportes de los

pares o el docente por medio del juego, el estudio y la comunicación (Soto, 2002).

Esta perspectiva justifica la consideración de los procesos de andamiaje instruccional

en el desarrollo de la metacognición.

La metacognición hace referencia tanto al conocimientode los procesos cognitivos

como a la regulaciónde dichos procesos. En el conocimiento de los procesos

cognitivos, Flavell (citado por Poggioli, 2009) diferencia tres categorías de

conocimiento: El conocimiento sobre personas, conocimiento sobre tareas y

conocimiento sobre estrategias. En cuanto a la regulación de los procesos cognitivos

de la escritura, el mismo autor también identifica tres procesos importantes: La

planificación, (qué hacer antes de escribir), el control (el monitoreo y revisión de las

acciones durante la textualización) y la evaluación(el análisis de las estrategias

utilizadas en todo el proceso de escritura).

Cassany (1989) plantea que existen fallas notables en cada subproceso de esta

regulación con respecto a la escritura. Por ejemplo, en la fase de planificación, los

escritores menos capaces comienzan a escribir casi de forma inmediata, con

dificultades para estructurar una red jerárquica que les permita organizar en un plan lo

que pretenden escribir.

Del mismo modo Hayes y Flower (citados Díaz y Hernández, 2010) señalan que

los escritores novatos perciben la tarea de supervisión como algo superficial, ya que

38

sus correcciones se basan en aspectos locales a nivel ortográfico. Esto podría ocurrir

porque los alumnos tienden a escribir sólo para ser evaluados por el profesor y no

centran la revisión de sus textos en aspectos más globales como la cohesión y la

coherencia.

En cuanto a la evaluación del proceso de escritura, los escritores pocos habilidosos

tienen dificultades para llevar a cabo una secuencia cíclica, es decir, evaluar, detectar

problemas, corregir y reevaluar, considerando que el proceso de composición escrita

es una actividad recursiva que permite evaluar en todo momento. Esto quiere decir

que los estudiantes suelen sólo releer el texto para detectar fallas gramaticales (Díaz y

Hernández, 2010).

A pesar de la importancia de las estrategias metacognitivas, muchas veces puede

que no se encuentre en las aulas de clase el concepto metacognición o estrategias

metacognitivas propiamente dichas. Puede que el aprendiz no las conozca o no las

utilice para ejercitar el pensamiento y facilitar su aprendizaje debido a que estas

estrategias se tratan simplemente como contenido del currículo y se enseñan de forma

similar a como se enseñan otros contenidos del currículo: explicando, mostrando,

practicando (Fuentes y Gallegos, 2009).

Por otro lado, muchos educadores consideran que dichos procedimientos

metacognitivos deben ser enseñados de forma explícita como un objetivo educativo

separado de otras habilidades, fuera del contexto de la instrucción de estrategias para

tareas específicas como la escritura, en la cual la enseñanza de la metacognición

funciona como un medio y no como un fin (Arroyo y Mata, 2003). De la misma

manera, la enseñanza de la escritura se centra mayormente en un producto final y no

en un proceso en sí, que es donde podrían intervenir estas estrategias, si no que se le

muestra al aprendiz lo adecuado o no del producto escrito, basándose en

39

observaciones y correcciones pero sin sugerencias de cómo poder hacerlo (Arroyo y

Mata, Ob.Cit.).

Tomando en cuenta lo antes expuesto, las estrategias metacognitivas se consideran

un proceso por el cual, el individuo establece y organiza un conjunto de

procedimientos para el logro de una meta propuesta. En relación a la enseñanza de la

escritura, dichas estrategias se limitan, como se mencionó anteriormente, a la

realización de actividades llevadas a cabo en cada una de las fases de la composición

escrita (la planificación, textualización, y revisión del texto). En el caso de

estudiantes universitarios, dichos procedimientos pueden adaptarse a la composición

escrita de ensayos, monografías, informes, entre otros. Estos géneros discursivos son

de tipo académico, tal como se explica en el siguiente apartado.

2.2.3 Textos Académicos

Todo discurso oral o escrito, surge de la necesidad comunicativa de los individuos

en diferentes situaciones y con diversos propósitos. Específicamente el discurso

escrito, envuelve la existencia de diferenciaciones contextuales referente a al espacio,

tiempo y aspectos culturales de los participantes (Cassany, 1994). Para Bracho (2009)

los textos correspondientes al discurso académico, se definen como las producciones

orales o escritas (publicadas o no) que se construyen dentro de un marco de

actividades científicas y universitarias, con el objeto de producir o transmitir

conocimientos específicos de alcance social para los miembros de la misma

comunidad universitaria y científica. Estos textos requieren de un alto grado de

formalidad y está normado desde un punto de vista social.

Desde el punto de vista organizativo, expone que el texto académico tiene una

tendencia expositiva generalmente constituido con una introducción para presentar el

tema; un desarrollo de la información en términos de características, funciones, usos

de un objeto, persona o evento particular y un cierre, que es una especie de

40

conclusión y tiende a guardar estrecha relación con la introducción (García de Díaz,

2007; Dovale, 2011). Es un tipo de discurso que expresa credibilidad y prestigio ya

que se manifiesta como un discurso autorizado acerca del tema tratado. Los textos

académicos son altamente elaborados por el lenguaje formal y objetivo, con un léxico

preciso y específico. Bracho (2009) incluye dentro de los textos que se realizan en el

ámbito académico: el manual, la guía didáctica, el informe de investigación, la

presentación de proyectos, la clase magistral, la nomografía, el articulo de

investigación, el informe, la reseña, entre otros; en todos ellos prevalece una

dimensión didáctica con fines educativos.

Este género discursivo presenta una función social prototípica de exponer las ideas

del autor del mismo acerca de un tema, situación o realidad particular para enriquecer

el estado epistémico del lector (Calsamiglia y Tusón, 1999). Sin embargo, los textos

académicos son difíciles de especificar ya que sus características pueden variar

dependiendo del estilo del escritor pero uno de los aspectos principales es que se

desarrollan en contextos académicos. Es por ello, que pueden mostrar rasgos

argumentativos o rasgos reflexivos, que lo hacen disponer del orden discursivo

expositivo (Dovale, 2011). A pesar de estar en constante contacto en él, los textos

académicos son uno de los géneros cuyo dominio parece resultar más difícil de

elaborar.

Esto ha quedado demostrado en diferentes investigaciones, como las realizadas por

Da Costa (2008), Delmastro (2008), Bracho (2009), Dovale (2011), cuyos resultados

dejan apreciar que los estudiantes universitarios presentan problemas para en la

comprensión de textos académicos y producción y transmisión de conocimientos

propios en un área específica, comprometiendo algunas veces, el aprendizaje de los

discentes.

41

Escribir no puede reducirse a la transcripción y organización coherente de un

texto. Es un proceso largo y creativo. La conciencia de la complejidad y dificultad

que representa la producción de textos escritos puede estar asociada a ello. Ponderar

la necesidad de la revisión por su importancia en la reestructuración y mejora del

trabajo fue una constante durante el proceso de enseñanza. Como se sabe en la

escritura el proceso de revisión es determinante. Al revisar el escrito se pueden

aclarar, afinar o inclusive modificar los objetivos y el sentido general del contenido

del mismo. Es la forma en que se transforma y reestructura el conocimiento propio

sobre la temática que se escribe(Scardamalia y Bereiter 1992).

El presente estudio indica que es necesario concebir la escritura como un proceso

recursivo más que como resultado o producto final, haciendo que los estudiantes

planeen y escriban textos académicos con los que se les evalúa desde las primeras

semanas en las U.C. para que durante el semestre se vaya revisando y reelaborando.

En particular la tarea de revisar-evaluar el texto busca ayudar a que los estudiantes

reparen en su importancia y a considerar que la elaboración de un texto escrito

constituye un proceso de elaboración complejo y requiere planearlo, escribirlo y

rescribirlo. Por tanto, no es una tarea de un solo acto o momento de inspiración sino

un proceso que implica una tarea intelectual compleja que, a su vez, permite aclarar

las ideas, estructurarlas, corregirlas y desarrollar un mayor dominio del

conocimiento.Tomando en consideración todos los aspectos teóricos abordados en

este capítulo, se procede a definir laoperacionalización de la variablede la

investigación.

42

VariableDefinición

ConceptualDefinición

OperacionalDimensión Indicadores Items

Estrategias Metacogniti

vas en el Proceso de Composición Escrita de

Textos Académicos

Son todas

aquellas

estrategias

relacionadas

con el

conocimiento

y el control de

la cognición,

llevadas a

cabo de forma

consciente por

un escritor

para

planificar,

supervisar y

evaluar su

proceso de

composición

escrita

(Poggioli,

2009 y Díaz y

Hernández,

2010).

Son las

estrategias

referidas al

grado de

conocimiento y

a la habilidad

para controlar el

proceso de

composición

escrita de textos

académicos,

utilizadas por

los estudiantes

de la unidad

curricular

Práctica

Profesional I del

programa de

Educación

Mención

Música de la

UNEFM.

Conocimiento

Menciona las fases del proceso de composición escrita.

1-2-3-4

Expresa la importancia de las fases del proceso de composición escrita. Enumera las estrategias utilizadas en las fases del proceso de composición escrita. Expresa la superestructura de los textos académicos.

Planificación

Activa conocimientos previos respecto al tipo de texto a elaborar.

5-6-7-8 Establece un propósito de escritura. Toma en consideración la posible audiencia que leerá su composición escrita. Organiza ideas en un mapa y/o esquema.

Supervisión

Lee constantemente lo escrito para determinar la coherencia o relación entre las ideas.

9-10-11 Detecta fallas durante el proceso de composición de textos académicos. Utiliza estrategias en función de atenuar las dificultades encontradas en todo el proceso.

Evaluación

Comprueba si hay relación entre texto final con la planificación realizada.

12-13-14

Realiza una lectura detallada para verificar el resultado final de la composición. Evalúa las estrategias utilizadas durante todo el proceso de composición escrita.

Cuadro 1. Operacionalización de Variables

43

44

MARCO METODOLÓGICO

CAPÍTULO III

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

En este capítulo se presentan los aspectos metodológicos que orientaron la

presente investigación, describiendo el nivel y diseño en el cual se enmarca, así como

el establecimiento de la población, la muestra, la técnica e instrumento para la

recolección de datos, el proceso de aplicación y como se llevó a cabo el

procesamiento y análisis de los datos. Tamayo (2003), considera que «Una

metodología adecuada garantiza que las relaciones que se establecen y los resultados

o nuevos conocimientos obtenidos tengan el máximo grado de exactitud y

confiabilidad» Para llegar a tal propósito se detalla claramente cada uno de los

apartados del capítulo.

3.1 Nivel de investigación

Hernández Sampieri (2006), señala que es frecuente la intención del investigador

en describir situaciones y sucesos, explicando cómo es y se manifiesta determinado

fenómeno, el propósito es medir o evaluar diversos aspectos, dimensiones o

elementos a investigar. Hernández Sampieri apunta al mismo tiempo que

científicamente describir es medir una serie de cuestiones previamente seleccionadas,

cada una de ellas independientemente para así dar cumplimiento con los objetivos de

la investigación, ésta puede ser más o menos profunda, pero cualquiera sea el caso

como ya se ha mencionado, se trata de la medición de una o más propiedades del

fenómeno que se pretende describir.

En concordancia a lo antes expuesto Arias (2006), sostiene que los estudios

descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles

importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se

someta a un análisis. En este sentido, la investigación descriptiva estudia, analiza y

describe a individuos con el fin de obtener información específica para analizarla e

45

interpretarla; en tal sentido la presente investigación se ubicó dentro de las

investigaciones descriptivas puesto que se examinó información para determinar el

uso de estrategias metacognitivas en el proceso de composición escrita de textos

académicos por parte de los estudiantes de la unidad curricular Literatura Venezolana

II del programa de Educación Mención Lengua Literatura y Latín de la UNEFM.

3.2 Diseño de Investigación

Según Sabino (2000) el objeto del diseño de una investigación es proporcionar un

modelo de verificación que permita el contraste entre hechos y teorías, a través de una

estrategia o plan general que determine los procedimientos necesarios para ser

llevados a cabo, y de esta manera dar respuesta a las interrogantes formuladas en la

investigación. Por otra parte Arias (2006). Señala que el diseño de investigación es la

estrategia general que asume el investigador para responder al problema planteado y

en atención a ello la investigación se puede clasificar en: documental, de campo y

experimental. Considerando dichos planteamientos la presente investigación se

enmarca en un estudio de campo no experimental debido a que se observaron «los

hechos estudiados tal como se manifiestan en su ambiente natural y, en este sentido,

no se manipulan de manera intencional las variables» (Ballestrini, 2001). Estos

hechos estuvieron representados en primera instancia por el conocimiento de las

estrategias metacognitivas utilizadas por los estudiantes seleccionados para la

investigación así como el uso de dichas estrategias en cada una de las fases que

envuelven el proceso de composición escrita.

3.3 Población y Muestra

Una vez concretada la alternativa de solución a investigar, formulados los

objetivos y delimitadas las variables, fue preciso establecer la población con quienes

se llevó a cabo el estudio, al respecto Arias (2006) señala: «la totalidad del fenómeno

a estudiar en donde las unidades de la población poseen una característica común, la

46

cual se estudia y da origen a los datos de la investigación».Apegado a esta definición

la población de este estudio estuvo conformada por dieciocho estudiantes

perteneciente al VI semestre del programa de Educación Mención Lengua Literatura

y Latín de la UNEFM cursantes de la unidad curricular Literatura Venezolana II.

Hernández y otros (2006) expresan: «Es frecuente que muchos estudios que

únicamente se basen en muestras de estudiantes universitarios porque es fácil

aplicarles el instrumento de medición, pues están a la mano». Para poder concluir

sobre los efectos de toda la población es necesario que la muestra sea elegida

correctamente y en proporción adecuada, de tal modo que represente las

características básicas de los resultados a obtenerse.

Dadas las condiciones anteriores Galtung (1995), citado por M. López (2005),

plantea que, una muestra en términos generales debe satisfacer dos condiciones:

a) En ella debe ser posible poner a prueba la hipótesis, o sea, la muestra debe ser lo suficientemente «buena» como para permitirle al investigador extraer conclusiones en cuanto a las relaciones entre sus variables.

b) Debe hacer posible la generalización al universo, de las proposiciones establecidas en la muestra. M. López (2005:128)

Resulta oportuno agregar que todos los elementos de la población tienen la misma

posibilidad de ser escogidos. Esto se obtiene según Hernández y otros (2006),

definiendo las características de la población, el tamaño de la muestra y a través de

una selección aleatoria y/o mecánica de las unidades de análisis. Dado que la presente

investigación, pretende describir el uso de estrategias metacognitivas en el proceso y

producto de la composición escrita de los estudiantes cursantes de la unidad

curricular Literatura Venezolana II del programa de Educación Mención Lengua, la

47

muestra seleccionada estuvo integrada por la misma población de estudiantes, siendo

ésta seleccionada de manera intencional, este criterio se apoya en el hecho de que la

matrícula estudiantil inscrita en la unidad curricular era significativamente baja en

comparación a otras unidades curriculares de la mención, indicando que era

viablemente manejable.

3.4 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Con referencia a este apartado, Tamayo (2003), señala lo siguiente esta sección es

la expresión operante del diseño de investigación, la descripción concreta de cómo se

hará la investigación. Específicamente en este estudio, la recopilación de datos se

obtuvo a partir de la información extraída en el escenario de estudio permitiendo

analizar cuidadosamente los resultados de la intervención realizada, acorde al diseño

de la investigación y al procedimiento. El principal objetivo de recoger los datos fue

verificar el uso las estrategias metacognitivas en el proceso de la composición escrita

de textos académicos. En este sentido, la técnica utilizada fue la encuesta, de acuerdo

con Arias (2006) la encuesta está destinada a obtener datos de varias personas y se

utiliza a través un listado de preguntas escritas que son respondidas en forma

anónima.

Para recabar la información, se diseñó un cuestionario que según Palella y Martins

(2004), forma parte de la técnica de la encuesta. El cuestionario estuvo constituido

por dos partes: la Primera con una pregunta de intención en la cual los estudiantes

debían elaborar un texto académico a elección de los siguientes tópicos.

1. Ética y Vocación del Ejercicio de la Docencia.

2. La Lectura: Un Medio para Adquirir Conocimientos.

3. La Importancia de la Literatura como Expresión Artística.

48

Esto se realizó con la finalidad de que los estudiantes pudieran contextualizar sus

composiciones. Luego de esta actividad de escritura debían responder la segunda

parte del instrumentoque constaba de catorce preguntas abiertas relacionadas a las

estrategias metacognitivas utilizadas por los informantes, las cuales estuvieron

distribuidas para cada dimensión de la siguiente manera: Cuatro preguntas referidas al

conocimiento, cuatro representativas de la planificación, tres de supervisión y tres

para la dimensión de evaluación, a fin de recolectar la información necesaria en

función de describir el conocimiento y control que poseen los estudiantes en su

proceso de composición escrita. Cabe resaltar que el tiempo para la aplicación del

instrumento fue de tres horas académicas.

3.5 Validez y Confiabilidad del Instrumento

Cuando se diseña un instrumento de recolección de datos, se debe garantizar que el

mismo cumpla con la condición de ser válido y confiable. Por ello, los resultados que

se obtengan en su aplicación resultarán veraces y, por lo tanto, válidos para lograr de

los objetivos propuestos.

Según Hernández y otros (2006) «La validez se concibe como el grado al cual el

instrumento diseñado resulta apropiado para medir únicamente la variable que con él

se pretende medir, de acuerdo a una relación consistente con los basamentos teóricos

y la definición conceptual». Para efectos del esta investigación, el cuestionario a

elaborar fue evaluado por expertos adscritos a la Maestría en la Enseñanza de la

Lectura y La Escritura de la UNEFM. Con la intención de que éste se ajustara a todo

lo concerniente a los objetivos planteados en esta investigación.

Para Hernández y otros (2006) La confiabilidad consiste en la posibilidad que

tiene un instrumento para producir los mismos resultados al ser aplicado a un mismo

sujeto en oportunidades diferentes. Sin embargo, Ruiz (2002) sostiene que a

diferencia de otros instrumentos, tales como las pruebas o las escalas de estimación, a

49

los cuestionarios no se les calcula el coeficiente de confiabilidad, más aún cuando

estos se componen de preguntas abiertas.

3.6 Técnicas de Procesamiento y Análisis de la Información

Para tabular y analizar los datos referentes al uso deestrategias metacognitivas en

el proceso de composición de textos académicos por parte de la muestra, se diseñó

una escala valorativa conformada por los siguientes criterios de evaluación.

Respuesta apropiada (RA): Respuesta congruente con el basamento teórico

relacionado con el proceso de escritura y las estrategias metacognitivas

utilizadas en dicho proceso.

Respuesta no apropiada (RNA): Respuesta no congruente con el basamento

teórico relacionado con el proceso de escritura y las estrategias

metacognitivas utilizadas en dicho proceso.

Sin Respuesta (SR): El estudiante no emitió ninguna respuesta.

Posteriormente, las respuestas fueron tabuladas utilizando una matriz de

recolección de datos para obtener la frecuencia y el porcentaje correspondiente a cada

dimensión. A continuación se muestra un ejemplo de esta matriz:

Matriz de Frecuencia y el Porcentaje

ESTUDIANTES

DIMENSIÓNITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4

RA RNA SR RA RNA SR RA RNA

SR RA RNA SR

1 2 3

TOTAL

50

52

ANÁLISIS DE LOS

RESULTADOS

CAPÍTULO IV

CAPÍTULO IV

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Una vez finalizada la fase de aplicación de los instrumentos y calculados los

datos proporcionados por la muestra, en el presente capítulo se describen y analizan

los mismos de manera cuantitativa a través de cuadros y gráficos con relación al

conocimiento y uso de estrategias metacognitivas en el proceso de composición

escrita. Posteriormente, estos resultados son contrastados cualitativamente con los

fundamentos teóricos descritos en el Capítulo II de esta investigación.

En este orden de ideas, el Cuadro n° 3 que a continuación se expone,

representa globalmente tanto el número de informantes así como el resultado de cada

una de las dimensiones e indicadores considerados para formular los ítems que

permitieron obtener los datos correspondientes.

Cuadro 3: Porcentajes Totales para Cada Dimensión Metacognitiva

DIMENSIONES E INDICADORES

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

TOTALESRESPUESTA APROPIADA

(RA)

RESPUESTA NO APROPIADA

(RNA)

SIN RESPUESTA

(SR)

CON

OCI

MIE

NTO

FASES DEL PROCESO 0% 44% 56% 100%

IMPORTANCIA DE LAS FASES 0% 50% 50% 100%

ESTRATEGIAS UTILIZADAS 0% 50% 50% 100%

TIPOLOGÍA TEXTUAL 0% 39% 61% 100%

PLAN

IFI CONOCIMIENTOS

PREVIOS11% 28% 61% 100%

53

CACI

ÓN

ESTABLECIMIENTO DEL PROPÓSITO 0% 67% 33% 100%

CONSIDERACIÓN DE LA AUDIENCIA 28% 39% 33% 100%

ESTRATEGIAS DE PREESCRITURA

UTILIZADAS0% 28% 72% 100%

SUPE

RVIS

IÓN

LECTURA DEL TEXTO 17% 11% 72% 100%

DETECCIÓN DE FALLAS 5.55% 27.78% 66.67% 100%

USO DE ESTRATEGIAS 0% 17% 83% 100%

EVAL

UAC

IÓN

RELACIÓN TEXTO vs. PLANIFICACIÓN 0% 11% 89% 100%

LECTURA PARA VERIFICAR EL RESULTADO

17% 11% 72% 100%

EVALUACIÓN DEL PROCESO 0% 11% 89% 100%

Sobre la base de este cuadro, se presentan los gráficos que reflejan detallada y

comparativamente el resultado de los indicadores por cada dimensión, vinculándolos

con los postulados teóricos asumidos en este estudio, y con relación a ello

seejemplifica cada ítem para visualizar de manera puntal las respuestas obtenidas de

la muestra de estudio.

El Gráfico 1, referido al conocimiento que se tiene sobre las fases del proceso

de composición escrita, muestra que el 56% de los informantes no emitió respuesta,

mientras que un 44% contestó de forma no apropiada. Con respecto al conocimiento

de la importancia de dichas fases, el 50% no respondió apropiadamente y el 50% no

54

contestó. Siguiendo con el conocimiento de estrategias utilizadas por los estudiantes,

el resultado nuevamente se dividió en respuestas no apropiadas y sin respuestas con

50% en cada una respectivamente. Por último, al preguntar sobre la superestructura

del texto académico que elaboraron, el 61% no proporcionó ningún tipo de respuesta,

mientras que el 39% de los estudiantes emitieron respuestas no apropiadas.

FASE

S DEL

PROCE

SO

IMPO

RTANCIA

DE LAS F

ASES

ESTR

ATEGIAS U

TILIZA

DAS

TIPOLO

GÍA TEXT

UAL0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

0% 0% 0% 0%

44%50% 50%

39%

56%50% 50%

61%

RESPUESTA APROPIADA RESPUESTA NO APROPIADA SIN RESPUESTA

Gráfico 1. Conocimiento del Proceso de Composición Escrita

Como puede observarse, ninguno de los sujetos encuestados emitió respuestas

apropiadas en esta dimensión, lo que indica que estos estudiantes carecen de

conocimiento acerca del proceso de escritura, de las tipologías textuales existentes y

de las estrategias que pueden ser utilizadas para optimizar los textos producidos. Esto

concuerda con lo expresado por Fuentes y Gallegos (2009) quienes manifiestan que a

pesar de la importancia de las estrategias metacognitivas, muchas veces puede que no

se enseñen en las aulas de clase y, por ende, que el estudiante no las conozca o no las

utilice para optimizar el proceso de composición escrita. Es decir que estas estrategias

55

se tratan simplemente como contenido del currículo y se enseñan de forma similar a

como se enseñan otros contenidos del currículo.

En este mismo sentido, el desconocimiento del valor cognitivo, epistémico y

comunicativo de la escritura en la enseñanza universitaria tiene como consecuencia

limitar su uso a la copia, en lugar de emplearla como instrumento del pensamiento,

aprendizaje y conocimiento de los estudiantes (Delmastro, 2008). Además, el

desconocimiento del proceso de escritura trae como consecuencia fallas notables en

las fases del proceso y, por ende, en el producto final elaborado (Díaz y Hernández,

2010).

A continuación se presentan algunos de los ejemplos extraídos del

instrumento para esta dimensión:

Conocimiento de las fases del proceso de composición escrita.

Pregunta 1: ¿Cuáles son las fases del proceso de composición escrita?

Respuesta:Buena caligrafía, clara, precisa y acentuación (estudiante 17).

Conocimiento de la importancia de las fases del proceso de composición

escrita.

Pregunta 2: ¿Qué importancia tiene el uso de las fases del proceso de

composición escrita?

Respuesta:Creo que no sólo es importante sino imprescindible para nuestro

sistema de comunicación (estudiante 18).

Utilización de estrategias en las fases del proceso de composición escrita.

Pregunta 3: ¿Qué estrategias pueden ser utilizadas en las fases del proceso de


56

Respuesta: Orden de ideas, ampliar una idea central (estudiante 6).

Conocimiento de la superestructura de los textos académicos.

Pregunta 4: ¿A qué tipología textual pertenece el texto que acabas de

escribir?

Respuesta: A la comprensión (estudiante 8).

Continuando con el Gráfico 2, en el primer renglón se puede observar que el

67% contestó incorrectamente, el 28% de los estudiantes no respondió y el 11%

contestó apropiadamente a la pregunta referida a la activación de conocimientos

previos. En cuanto al establecimiento del propósito de escritura el 67% formularon

respuestas no pertinentes a la interrogante y un 33% no contestó. En relación a

considerar la posible audiencia que leería las composiciones escritas, el 39% formuló

respuestas no apropiadas, el 33% no expresaron respuesta alguna y el 28% contestó

apropiadamente , más adelante al referirse sobre el uso de estrategias de pre-escritura

el 72% de encuestados decidió no contestar la pregunta, y el 28% lo hizo de manera

inadecuada.

57

CONOCIM

IENTO

S PRE

VIOS

ESTA

BLEC

IMIEN

TO DEL

PROPÓ

SITO

CONSID

ERACIÓ

N DE LA AUDIEN

CIA

ESTR

ATEGIAS D

E PRE

ESCR

ITURA

UTILIZA

DAS0%

20%

40%

60%

80%

11%0%

28%

0%

28%

67%

39%

28%

61%

33% 33%

72%


Gráfico 2.Planificación del Proceso de Composición Escrita

Con respecto a las fases metacognitivas de la producción escrita,Hayes (1996)

concibe la planificación como actividades dirigidas a activar los conocimientos

previos del escritor, seleccionar y organizar las ideas teniendo en cuenta el objetivo a

cumplir, conocer la estructura del texto que se va a utilizar, determinar el propósito de

escritura y considerar los posibles destinatarios. Contrario a estos planteamientos, los

estudiantes, en su mayoría, no dieron indicios de haber activado sus conocimientos

previos con respecto al tópico, al propósito de escritura y a la audiencia que podría

leer sus textos. Igualmente, ninguno de los estudiantes elaboró un plan de escritura

que les permitiese organizar sus ideas antes de comenzar a escribir.

Esta problemática encuentra sustento en lo expuesto por Cassany (1989) al decir

que existen fallas notables en cada subproceso de la regulación del proceso de

escritura. Por ejemplo, en la fase de planificación, los escritores menos capaces

comienzan a escribir casi de forma inmediata, con dificultades para estructurar una

red jerárquica que les permita organizar en un plan lo que pretenden escribir.

58

De las respuestas obtenidas en los indicadores de esta dimensión se muestran los

siguientes ejemplos:

Activación de los conocimientos previos.

Pregunta 5: ¿Qué aspectos tomaste en cuenta al momento de activar tus

conocimientos previos para redactar tu composición escrita?

Respuesta: El uso del internet y la comunicación ya que los dos son factores

importantes en este ámbito educativo (estudiante 8).

Establecimiento de un propósito de escritura.

Pregunta 6: ¿Con qué finalidad elaboraste tu composición escrita?

Respuesta: Con la finalidad de dar entender mis conocimientos adquiridos

con la lectura (estudiante 16).

Consideración de la posible audiencia que leerá la composición escrita.

Pregunta 7: ¿Qué tipo de audiencia tomaste en cuenta antes de escribir el

texto?

Respuesta: A todo público en general (estudiante 9).

Uso de estrategias de pre-escritura.

Pregunta 8: ¿Qué estrategias de pre-escritura utilizaste para organizar tus

ideas antes de escribir la composición escrita?

Respuesta: Selección de tópicos en las opciones que nos presentan

(estudiante 6).

En el Gráfico 3, los datos obtenidos con la pregunta nueve, referida a la

lectura constante del texto, el 72% prefirió no contestar, el 17% dio respuestas

59

adecuadas y 11% lo respondió no apropiadamente; sin embargo las respuestas no

fueron apropiadas. Respecto a la detección de fallas durante el proceso de

composición de textos académicos el 66,67% aparece sin respuesta el 27,78%

pertenece a respuestas no adecuadas y el 5,55% faltante es el resultado de una

respuesta apropiada. En este mismo orden de ideas para conocer si los estudiantes

hacen uso de estrategias y así atenuar dificultades en el proceso de escritura, los

resultados revelaron que el 83% se ubica en el renglón de sin respuesta y un 17%

respondió de manera no adecuada.

LECTURA DEL TEXTO DETECCIÓN DE FALLAS USO DE ESTRATEGIAS0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

16.67%

5.55%0.00%

11.11%

27.78%

16.67%

72.22%66.67%

83.33%


Gráfico 3.Supervisión del Proceso de Composición Escrita

60

En este gráfico se observa como algunos estudiantes, aunque realizaron una lectura

detallada del texto y encontraron ciertas fallas, ninguno utilizó alguna estrategia que

le permitiera corregir las fallas encontradas y de esta manera mejorar el producto

final de la composición. Tal como lo plantea (Scardamalia y Bereiter, 1992), quienes

comentan que al revisar el escrito se pueden aclarar, afinar o inclusive modificar los

objetivos y el sentido general del contenido del mismo. Es la forma en que se

transforma y reestructura el conocimiento propio sobre la temática que se escribe.

En este sentido, Hayes y Flower (citados Díaz y Hernández, 2010) señalan que los

escritores novatos perciben la tarea de supervisión como algo superficial, ya que sus

correcciones se basan en aspectos locales a nivel ortográfico. Esto podría ocurrir

porque los alumnos tienden a escribir sólo para ser evaluados por el profesor y no

centran la revisión de sus textos en aspectos más globales como la cohesión y la

coherencia.

Ejemplos de las respuestas obtenidas en esta dimensión son los siguientes.

Lectura para determinar la cohesión y la coherencia entre las ideas.Pregunta 9: ¿Qué estrategias tomaste en consideración para mantener la

coherencia y la cohesión en la composición que acabas de escribir?

Respuesta: Utilice conectores primero di un concepto luego la importancia y

por último una conclusión (estudiante 7).

Detección de fallas durante el proceso de composición de textos

académicos.

Pregunta 10: ¿Qué tipo de fallas detectaste durante el proceso de


Respuesta: Me faltaron argumentos porque me falta saber más sobre el tema

(estudiante 7).

61

Utilización de estrategias en función de atenuar dificultades en el proceso

Pregunta 11: ¿Qué estrategias utilizaste para atenuar las fallas o dificultades

encontradas durante el proceso de composición escrita?

Respuesta: Integrar los distintos conocimientos previos acerca del tema

redactado (estudiante 11).

En lo que respecta a los resultados reflejados en el Gráfico 4 para comprobar

si hubo una relación entre texto final con la planificación realizada, se observa

claramente que el 89% optó por no contestar la interrogante y 11% dio una respuesta

no adecuada. Seguidamente, para determinar la realización de una lectura detallada y

verificar así el resultado final de la composición, el 72% no contestó, el 17%

respondió inadecuadamente y un 11% dio respuestas adecuadas. Por último, respecto

a la evaluación de estrategias utilizadas durante todo el proceso de composición

escrita, nuevamente el mayor porcentaje proviene de no haber respondido la

interrogante con un 89%, mientras que el 11% faltante corresponde a respuesta no

adecuada.

62

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

0%11%

0%

11% 17% 11%

89%

72%

89%


Gráfico 4. Evaluación del Proceso de Composición Escrita

De los datos obtenidos resulta obvio que los encuestados no pudieron

relacionar la planificación con el texto final elaborado, puesto que, como se observó

en el Gráfico 2, los estudiantes no llevaron a cabo la fase de planificación. Del mismo

modo, debido al desconocimiento de estrategias metacognitivas, dichos estudiante no

fueron competentes a la hora de evaluar el proceso de composición escrita de forma

global, limitándose, en algunos casos, únicamente a una relectura para verificar el

resultado obtenido.

En tal sentido, Díaz y Hernández (2010) comentan en relación a la evaluación

del proceso de escritura, que los escritores pocos habilidosos tienen dificultades para

llevar a cabo una secuencia cíclica, es decir, evaluar, detectar problemas, corregir y

reevaluar, considerando que el proceso de composición escrita es una actividad

63

recursiva que permite evaluar en todo momento del proceso, sin limitarse a sólo

releer el texto para detectar fallas gramaticales.

Comprobación de la relación entre texto final con lo planificado.

Pregunta 12: ¿De qué manera relacionaste el texto final con el plan abordado

para tu composición escrita?

Respuesta: De la manera que deja en la persona un mayor conocimiento

(estudiante 12).

Realización de una lectura detallada para verificar el resultado final de la

composición.

Pregunta 13: ¿De qué manera verificaste el resultado final de tu

composición?

Respuesta: Al culminarlo lo leí detalladamente (estudiante 1).

Evaluación de las estrategias utilizadas durante todo el proceso de

composición escrita.

Pregunta 14: ¿Cómo evaluaste las estrategias utilizadas durante el proceso de


Respuesta: Lo evalué mostrando el resultado de lo leído y que experimente

cambio la persona (estudiante 12).

Finalmente, el Gráfico 5 es el compendio de cada uno de los resultados que

arrojó la muestra, expresados en función de ver los valores de las dimensiones

propuestas para el análisis. Primeramente, en la dimensión de conocimiento el 54%

pertenece a interrogantes sin ser contestadas y un 46% de respuestas no apropiadas.

64

Seguidamente, refiriéndose a la planificación del proceso de composición escrita, el

50% no emitió respuesta, el 40% respondió no apropiadamente y un 10% de las

respuestas fueron apropiadas. En cuanto a la supervisión el 74% no contestó, el 19%

de los informantes dio respuestas no apropiadas y presentó 7% respuestas apropiadas.

En último lugar, de la dimensión evaluación, se obtuvo un 83% correspondiente a

preguntas sin contestar, un 13% de respuestas no apropiadas y un 4% de respuestas

apropiadas.

CONOCIMIENTO PLANIFICACIÓN SUPERVISIÓN EVALUACIÓN0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

0%

10%7%

4%

46%40%

19%

13%

54%50%

74%

83%


Gráfico 5. Estrategias Metacognitivas Utilizadas en el Proceso de

Composición Escrita

En términos generales, se observa notoriamente que los estudiantes

encuestados optaron por no contestar en su mayoría las interrogantes que se les

formularon, siendo el criterio de sin respuesta el que acumuló los porcentajes más

altos como se pudo apreciar en el gráfico.

65

Ante la situación de los resultados evidenciados es oportuno resaltar que las

dificultades de los estudiantes en el proceso de composición escrita, son claros

problemas en la producción del texto que pueden interferir en la ejecución de otros

procesos cognitivos como la planificación y revisión, la ausencia de conocimientos

sobre un tema o incapacidad para acceder al conocimiento que se posee y, en

consecuencia, la dificultad para evaluar sus propias capacidades, así como también,

cómo regular el uso de las estrategias metacognitivas cuando se enfrentan al proceso

de composición escrita. (Ysea, 2009; Dovale, 2011).

Para contrarrestar tales efectos, Delmastro y Salazar (2008) sostienen que es

preciso promover la escritura como instrumento «epistémico». Se trata de orientar a

los estudiantes para redactar, revisar, corregir y reelaborar sus textos escritos durante

el lapso escolar mientras construyen y transforman sus conocimientos al mismo

tiempo. En tal sentido, el estudiante debe tener conciencia sobre sus procesos de

percepción, atención, comprensión, memoria y sobre sus estrategias cognoscitivas,

pero que además debe desarrollar habilidades para su control y regulación de forma

reflexionada y consciente; puesto que de no existir la actividad consciente e

intencional de control y regulación no se puede hablar de metacognición (Poggioli,

2009).

Bajo el fundamento de las observaciones anteriores, Arroyo y Mata (2003) afirman

que muchos educadores consideran que los procedimientos metacognitivos deben ser

enseñados de forma explícita como un objetivo educativo separado de otras

habilidades, fuera del contexto de la instrucción de estrategias para tareas específicas

como la escritura, es decir debe hacerse hincapié en los fundamentos teóricos del

proceso de composición escrita, considerando que la enseñanza de la metacognición

funciona como un conocimiento estratégico para la solución de problemas.

66

Finalmente, tomando en cuenta estos resultados y los planteamientos hechos por

distintos autores, podría decirse que los alumnos encuestados no están conscientes o

no poseen conocimientos acerca del proceso de composición escrita así como de las

estrategias que pueden ser utilizadas para optimizar el proceso. Con respecto a esta

problemática y, a todos los resultados en general, se exponen las conclusiones y

recomendaciones de este estudio en el siguiente capítulo.

67

68

CONCLUSIONES Y RECOMENDACION

ES

CAPÍTULO V

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Las conclusiones que a continuación se presentan son productode los

resultados obtenidos en el capítulo anterior y están apegadas a los objetivos trazados

para esta investigación. En este sentido, se presentan primeramente las referidas al

conocimiento y, posteriormente, las relacionadas al control metacognitivo del proceso

de composición escrita. Igualmente, se exponen las recomendaciones respectivas

después de llevar a cabo este estudio.

5.1 Conclusiones

Los estudiantes encuetados no conocían las fases que recurrentemente

entrelazan el proceso de composición escrita, en el sentido de que el 44%

emitió respuestas no apropiadas y un 56% no emitió respuesta. Esto refleja

que los estudiantes no poseen el dominio conceptual del proceso de escritura y

de los subprocesos involucrados en él, afectando directamente los

procedimientos llevados a cabo para autorregular todo el proceso escritural.

Los estudiantes mostraron dificultades al momento de activar sus

conocimientos previos necesarios para afrontar la tarea de escritura. Éstos se

enfocaron sólo en lo que quisieron expresar,abordando la composición de

manera inmediata, sin realizar una planificación o algún tipo de estrategia de

pre-escritura que pudiese facilitar la cohesión y coherencia del texto

elaborado. Sumado a ello, dichos estudiantes no establecieron un propósito

claro de escritura, ni tomaron en cuenta una audiencia específica para el

desarrollo de sus composiciones escritas.

69

No existieron suficientes evidenciasde una supervisión del escrito que

permitieraa los estudiantes tomar las acciones correctivas necesarias,

contrastando con la importancia del uso de las estrategias metacognitivas para

el procesamiento y control en los procesos de composición escrita, en cuanto a

que ésta permite llevar a cabo una regulación progresiva asegurando un

adecuado producto final. Sin embargo, un 17% de los estudiantes revisaron

aspectos de los elementos cohesivos del texto tales como, conectores, orden

de las ideas, entre otros.

La dimensión evaluación resultó ser la que acumuló más ítems con

interrogantes sin ser respondidas con un total de 89%. Esto claramente indica

que los encuestados no contaron con las herramientas necesarias y un

conocimiento amplio para enfrentarse a esta tarea metacognitiva de forma

eficiente. Sobre este aspecto es necesario resaltar que los estudiantes que

emitieron respuestas apropiadas sólo se limitaron a realizar una lectura

detallada del texto, a fin de verificar el resultado final de sus composiciones.

En líneas generales, y en correspondencia con el objetivo general de la

investigación, puede concluirse que lo estudiantes no son metacognitivamente

competentes en relación al proceso de composición escrita, trayendo como

consecuencia escritos descontextualizados, con presencia de errores

gramaticales y con poca relación entre sus elementos cohesivos. Finalmente,

es importante señalar que los problemas evidenciadospodrían ser producto de

fallas en los procesos de enseñanza y evaluación de la escritura.

70

5.2 Recomendaciones

Se recomienda a los estudiantes considerar la escritura como un proceso

psicosociolingüístico que depende en buena forma del uso de estrategias

metacognitivas, puesto que brindan bases conceptuales y procedimentales

para emitir un mensaje pertinente en un contexto social específico.

Se recomienda a los profesores enseñar y evaluar no sólo el producto

elaborado por los estudiantes, sino también el proceso y las fases que éste

amerita, es decir, no se trata simplemente de manejar indicadores de logro

cuantitativo y mecanismos que contribuyan a marcar observaciones y

penalizar fallas en los productos de los estudiantes.

Los docentes debenenseñar a los estudiantes que la composición de textos es

una actividad estratégica y autorregulada, que como proceso cognitivo

complejo requiere de estrategias metacognitivas en cada una de las fases del

proceso de composición escrita para optimizar el producto final los textos

académicos.

Por último, la presente investigación puede ser punto de partida a otros

investigadores con propósitos de llevar a cabo trabajos de tipo correlacional o

cuasiexperimental que permitan la relación o la incidencia de una variable

sobre otra, no sólo en el proceso de aprendizaje, sino también en los procesos

de enseñanza y evaluación respectivamente.

71

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Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992)“Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita”. Infancia y Aprendizaje 58.

Sirak, R. (2011) competencia textual de estudiantes universitarios en la composición del cuento y el ensayo.Trabajo de Grado para optar al título de Magíster

74

Scientiarum en la Enseñanza de la Lectura y la Escritura. Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”. Coro

Soto, C. (2002). Metacognición, cambio conceptual y enseñanza de las ciencias. Cooperativa Editorial Magisterio. [Disponible en: http://www.revistaeducacion.mec.es/re336/re598_18.pdf. Consulta 30-08-2012]

Tamayo, M. (2003). El proceso de la investigación Científica. México: Limusa.

Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (2008). Perfil del egresado de Educación mención Música. Coro – Falcón.

Ysea, Y. (2009) Las estrategias de la enseñanza significativa en el desarrollo del proceso de composición de textos argumentativos en estudiantes universitarios. Trabajo de Grado para optar al título de Magíster Scientiarum en la Enseñanza de la Lectura y la Escritura. Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”. Coro

75

76

ANEXOS

ANEXO A: FORMATO DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS


DIRECCIÓN DE POSTGRADOS DEL ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNMAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

ESTIMADO PROFESOR(A): _______________________________

La presente es primeramente para saludarle y, a su vez pedir su colaboración

con respecto a la revisión y validación del instrumento presentado para dar así

cumplimiento con la investigación titulada «ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

UTILIZADAS POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN EL PROCESO DE

COMPOSICIÓN ESCRITA DE TEXTOS ACADÉMICOS».

Esperando de Usted una respuesta satisfactoria,

Atentamente

___________________

Licdo. Julio Javier Leen

77


DIRECCIÓN DE POSTGRADOS DEL ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

FORMATO DE VALIDACIÓN

ITEM REDACCIÓNPERTINENCIA

CON LOS OBJETIVOS

PERTINENCIA CON LAS

VARIABLESOBSERVACIONES

CLARA CONFUSA TENDENCIOSA SI NO SI NO

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

78

VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO POR JUICIO DE EXPERTOS:

Evaluador: ____________________

Especialidad: __________________

Grado Académico: __________________

Institución donde labora: ___________________

- ¿Considera usted que los ítems propuestos corresponden a las dimensiones e

indicadores fundamentales de las variables bajo estudio?

SI _____ NO _____

- ¿Qué ítems cambiaría?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________

- ¿Qué otras cosas agregaría para mejorar el instrumento?

____________________________________________________________________

______________________________________________________

- ¿Considera usted válido el presente instrumento?

SI _____ NO _____

________________________

FIRMA DEL EVALUADOR

79


DIRECCIÓN DE POSTGRADOS DEL ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Santa Ana de Coro, julio de 2012

Estimado Estudiante:

El presente instrumento tiene como propósito recabar información acerca del

proceso de composición escrita, la cualconstituye el último de los requisitos exigidos

por nuestra Universidad para obtener el título de Magíster en la Enseñanza de la

Lectura y la Escritura.La información suministrada será confidencial y sólo será

utilizada con finesacadémicos.

¡Muchas Gracias por tu colaboración!

Atentamente,

_________________________

Licdo. Julio Javier Leen

80

ANEXO B: INSTRUMENTOS


DIRECCIÓN DE POSTGRADOS DEL ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNMAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

INSTRUMENTO

PARTE I: Redacta una composición tomando en consideración uno de los siguientes

tópicos (Máximo dos cuartillas).

1. Ética y Vocación del Ejercicio de la Docencia.

2. La Lectura: Un Medio para Adquirir Conocimientos.

3. La Importancia de la Literatura como Expresión Artística.

81

PARTE II: Responda las siguientes interrogantes:

1) ¿Cuáles son las fases del proceso de composición escrita?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

2) ¿Qué importancia tiene el uso de las fases del proceso de composición

escrita?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

3) ¿Qué estrategias pueden ser utilizadas en las fases del proceso de composición

escrita?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

4) ¿A qué tipología textual pertenece el texto que acabas de escribir?

____________________________________________________________________

___________________________________________________________________

82

5) ¿Qué aspectos tomaste en cuenta al momento de activar tus conocimientos

previos para redactar tu composición escrita?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

___________________________________________________________________

6) ¿Con qué finalidad elaboraste tu composición escrita?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

7) ¿Qué tipo de audiencia considerante al momento de escribir tu composición

escrita?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

8) ¿Qué estrategias de pre-escritura utilizaste para organizar tus ideas antes de

escribir la composición escrita?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

83

____________________________________________________________________

___________________________________________________________________

9) ¿Qué estrategias tomaste en consideración para mantener la coherencia y la

cohesión en la composición que acabas de escribir?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

10) ¿Qué tipo de fallas detectaste durante el proceso de composición escrita?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

11) ¿Qué estrategias utilizaste para atenuar las fallas o dificultades encontradas

durante el proceso de composición escrita?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

___________________________________________________________________

84

12) ¿De qué manera relacionaste el texto final con el plan abordado para tu


____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

__________________________________________________________________

13) ¿De qué manera verificaste el resultado final de tu composición?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

_________________________________________________________________

14) ¿Cómo evaluaste las estrategias utilizadas durante el proceso de composición

escrita?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

85

ANEXO C: CONSTANCIAS DE VALIDACIÓN DE INSTRUENTOS

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELASANTA ANA DE CORO-ESTADO FALCÓN

CONSTANCIA DE VALIDACIÓN

Por medio de la presente hago constar que he participado en la validación de

los instrumentos presentados por el licenciado: Julio Javier Leen Lúquez. C.I.

15.703.448, para el Trabajo de Grado titulado: Estrategias metacognitivas

utilizadas por estudiantes universitarios en el proceso de composición escrita de

textos académicos.

Considerando que los contenidos planteados en dicho instrumentos están

acordes con los objetivos del estudio y por lo tanto se consideran válidos para esta

investigación.

________________________________________

Dr. Jairo Villasmil

86







textos académicos.



investigación.

________________________________________

Msc. José Fernando Da Costa Gómez

MSc. en la Enseñanza de la Lectura y la Escritura

87







textos académicos.



investigación.

________________________________________

MSc.Rubén Sirak Arena

MSc. en la Enseñanza de la Lectura y la Escritura

88

TABLA 1. RESULTADOS

ESTUDIANTES

CONOCIMIENTOFASES DEL PROCESO IMPORTANCIA DE LAS FASES ESTRATEGIAS UTILIZADAS TIPOLOGÍA TEXTUAL

RA RNA SR RA RNA SR RA RNA SR RA RNA SR1 X X X X 2 X X X X3 X X X X4 X X X X5 X X X X6 X X X x7 X X X x8 X X X X 9 X X X X

10 X X X X11 X X X X 12 X X X X 13 X X X X14 X X X X15 X X X X16 X x X X17 X x X X 18 X x X X

TOTAL - 8.00 10.00 - 9.00 9.00 - 9.00 9.00 - 7.00 11.00

95

88

TABLA 2. RESULTADOS

ESTUDIANTES

PLANIFICACIÓNCONOCIMIENTOS PREVIOS ESTABLECIMIENTO DEL

PROPÓSITOCONSIDERACIÓN DE LA

AUDIENCIAESTRATEGIAS DE

PREESCRITURA UTILIZADASRA RNA SR RA RNA SR RA RNA SR RA RNA SR

1 X X X X2 X X X X3 X X X X4 X X X X5 X X X X6 X X X X 7 X X X X 8 X X X X9 X X X X 10 X X X X11 X X X X12 X X X X 13 X X X X14 X X X X15 X X X X16 X x X X17 X X X X18 X X X X

TOTAL 2.00 5.00 11.00 - 12.00 6.00 5.00 7.00 6.00 - 5.00 13.00

96

TABLA 3. RESULTADOS

ESTUDIANTES

SUPERVISIÓNLECTURA DEL TEXTO DETECCIÓN DE FALLAS USO DE ESTRATEGIAS

RA RNA SR RA RNA SR RA RNA SR1 X X X2 X X X3 X X X4 X X X5 X X X6 X X X7 X X X8 X X X9 X X X

10 X X X11 X X X 12 X X X13 X X X14 X X X15 X X X16 X X X17 X X X18 X x X

TOTAL 3.00 2.00 13.00 1.00 5.00 12.00 - 3.00 15.00

97

90

TABLA 4. RESULTADOS

ESTUDIANTES

EVALUACIÓNRELACIÓN TEXTO vs. PLANIFICACIÓN LECTURA PARA VERIFICAR EL

RESULTADOEVALUACIÓN DEL PROCESO

RA RNA SR RA RNA SR RA RNA SR1 X X X2 X X X3 X X X4 X X X5 X X X6 X X X7 X X X8 X X X9 X X X

10 X X X11 X X X12 X X X 13 X X X14 X X X15 X X X16 X X X17 X X X18 X X X

TOTAL - 2.00 16.00 2.00 3.00 13.00 - 2.00 16.00

98

Estrategias Metacognitivas en el Proceso de Composición Escrita. Julio Javier Leen

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