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Estrs y desmotivacin docente:

el sndrome del profesorquemado en educacinsecundaria

Las ltimas investigaciones en psicologa hablan de una proble-mtica cada vez ms frecuente entre el profesorado, especial-mente en Educacin Secundaria: el sndrome de burnout. En elorigen de esta problemtica se encuentra un dficit motivacional

del profesor hacia su actividad profesional, provocado por el de-sarrollo de creencias de autoeficacia negativas.Es por ello que en el presente trabajo se expone esta proble-mtica, adems de estrategias de intervencin psicopedaggicapara una mejora de la motivacin docente.

Palabras clave: estrs docente, sndrome de burnout, motivacindocente, estrategias motivacionales.

Stress and Lack of Motivation: TheSyndrome of Burnout in SecondaryEducation

Recent research in psychology talks about a problem in teachersespecially in Secondary Education: burnout. The origin of thissituation is a motivational problem, a teaching motivational

problem, because teachers develop negative self-efficacyexpectations.In this article, there is a description of burnout andpsychopedagogical intervention strategies to improve teachingmotivation.

Keywords: teaching stress, burnout, teaching motivation,motivational strategies.

ESE N12 2007

2007 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001 Estudios sobre Educacin, 2007, 12, 115-138

Nb012Marta Silvero

Miramn

Directora de Formacin.

Fundacin Laboral de la

Construccin Navarra

[email protected]


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1. El profesorado: un colectivo en riesgoProactividad, enfoque preventivo, anticipacin... son trminos

que han marcado la revolucin pedaggica en la ltima centuria. En-tre los profesionales de la educacin, la docencia y la psicologa, esasumida la mxima es mejor prevenir que curar. De hecho, en tor-

no a esa idea se han diseado programas de intervencin psicope-daggica, modelos de enseanza, materiales didcticos, etc.

Ahora bien, en lo que se refiere a la formacin del profesorado entrminos generales, y particularmente en todo aquello concernientea su bienestar emocional y a aspectos motivacionales, podemos afir-mar que este tipo de actuaciones se han llevado a cabo ante una re-alidad ya manifiesta, y cada vez ms preocupante, derivada de las si-tuaciones que en la acutalidad se viven en muchas aulas. Los do-centes son uno de los colectivos ms afectados por problemticas de-rivadas de la exposicin prolongada a riesgos de tipo psicosocial (es-

tresores), entendiendo por stos aquellos factores que suponen unafuente de riesgo laboral (Ley 31/1995; Real Decreto 39/1997).

A este respecto, las investigaciones a partir de los aos 60 hablande un nuevo sndrome, propio de las profesiones asistenciales carac-terizadas por el contacto con personas: el burnout o sndrome dequemarse por el trabajo (Dierendock, Buunk y Shaufeli, 2001; Gar-ca, 1993; Soriana y Herruzo, 2004). As mismo, sealan que dichosndrome desencadena bajas satisfaccin y motivacin hacia el tra-bajo, problemas de salud, absentismo laboral, propensin al aban-

dono de la actividad profesional y, por tanto, una disminucin en lacalidad del trabajo que se realiza, siendo consecuencia de la exposi-cin prolongada a situaciones de estrs laboral (Boyle, Borg Falzon,y Baglioni, 1995; Dierendoch, Schaufeli y Buunk, 2001; Gil-Montey Peir, 1998, 1999; Gonzlez-Torres, 2003a, 2003b; Gugliemi yTatrow, 1998; Pithers y Fogarty, 1995).

Cuando estas investigaciones se refieren de manera especfica ala profesin docente, las cifras que arrojan son cuanto menos dig-nas de mencin. Al menos, los casos de estrs laboral y de sndro-me de burnout, aparecen en un 30% de los casos entre el profeso-

rado (Rudow, 1999). Similares cifras adems apuntan al nmero dedocente que han abandonado el ejercicio profesional en los lti-mos cinco aos tras haber padecido dicho sndrome (Marshall yMarshall, 2003).

Ahora bien, a qu factores o elementos podemos atribuir esta al-ta incidencia del estrs laboral y del sndrome de burnout entre elprofesorado?

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Deci y Ryan afirman que una de las fuentes principales del estrs yen general de la generacin de estados psicolgicos negativos es la de-privacin de las necesidades psicolgicas bsicas: autonoma, compe-tencia y conexin afectiva, que provocan la generacin de un dficitmotivacional (Ryan y Deci, 2000). Por tanto, determinadas manifesta-

ciones emocionales, especialmente la actitud del profesor hacia losalumnos, pueden estar indicando adems de una carencia motivacio-nal o un bajo nivel de satisfaccin, la existencia de elementos estreso-res, e incluso puede ser un indicador de un trastorno psicolgico. Dehecho se ha afirmado que la no satisfaccin de los denominados helpermotives, aquellos que hacen referencia al afn del profesor por ayudara los alumnos, se hallan en el origen de trastornos de estrs y ansiedaddocente. Esta no satisfaccin de los motivos o metas genera en elprofesor bajas creencias de eficacia, frustracin ante expectativas no al-canzadas y, en consecuencia, dficit motivacional (Rudow, 1999).

Los estudios tambin muestran que determinadas condiciones ex-ternas, como la sobrecarga de trabajo o la escasez de recursos, son es-tresores potenciales. Esto indica que, efectivamente tal y como seafirma desde la Teora de la Autodeterminacin, la falta de cone-xin afectiva con el entorno en el que se trabaja y la ausencia de sen-timiento de competencia se relaciona de manera proporcionalmentedirecta a estados de ansiedad y estrs laboral.

El estrs docente aparece asociado de este modo a sentimientos debaja autoestima, de falta de apoyo por parte de la comunidad esco-lar, de actitudes de indefensin (Garca, 1993; Jilks, 2002) y de frus-tracin (Polaino-Lorente, 1982), como consecuencia de una situa-cin de desequilibrio que el profesor percibe entre valores y metas,habilidades, recursos y exigencias del entorno. De este modo, pode-mos conceptualizar el estrs como una percepcin de desproporcinentre las demandas que el contexto exige y las respuestas que uno escapaz de ofrecer, que se traduce en la generacin de emociones ne-gativas (Rudow, 1999). El estrs se asocia as a una mala adaptacinentre la persona y el medio en el que trabaja, derivada de la falta deapoyo que percibe (Guglielmi y Tatrow, 1998; Sureda Garca y Co-

lom Bauz, 2002; Travers y Cooper, 1997).Sin duda no nos supondr mucho esfuerzo identificar la presenciade todos los factores anteriormente sealados en la sociedad actual,sobre todo en el contexto que aqu interesa. El da a da que muchosprofesores viven en las aulas de nuestros centros educativos est mar-cado por casusticas que en muchas ocasiones proporcionan testi-monios que nos estremecen. La violencia en las aulas, el escaso con-tacto entre la familia y la escuela, la ausencia en muchas ocasiones de

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modelos educativos slidos en el ncleo familiar, bien permiten de-ducir que en la actualidad existen factores de riesgo que lejos de fa-vorecer un adecuado clima en la comunidad escolar lo dificultan so-bremanera. Se habla de asociaciones para la defensa del profesorado,podemos ver en los noticiarios casos continuos de denuncias, pro-

cesos judiciales, agresiones en las que se ven involucrados profesoresy alumnado cada vez ms joven... Se habla de la crisis de la autori-dad docente y, ms all, de una crisis generalizada de valores nu-cleares que impide una definicin adecuada de los diferentes roleseducativos, que en las relaciones entre profesor y alumno se hace es-pecialmente evidente.

Sin embargo, de nada sirve dejar nicamente por escrito lo que yase ha dicho en muchas ocasiones. Los esfuerzos deben apuntar a de-sarrollar acciones que permitan llevar a cabo una labor de formacinque facilite la adquisicin y consolidacin de los fundamentos bsi-

cos desde el punto de vista educativo.La comprensin y anlisis de los elementos que intervienen en el

desarrollo de las manifestaciones psicopatolgicas en el profesorado,as como sus consecuencias, permitirn establecer cules son las me-didas correctivas a adoptar que, a su vez constituirn la base para eldiseo de intervenciones de carcter preventivo en un futuro.

2. Hacia el diseo de programas de intervencin: anlisis di-mensional del sndrome de BURNOUT

El diseo de programas de formacin e intervencin dirigidos a

tratar las problemticas con anterioridad descritas en el profesoradoexige comprender dichas problemticas en s mismas, analizandocules son las variables que intervienen en su desarrollo para as po-der establecer medidas de actuacin.

Las investigaciones sobre las consecuencias derivadas de la expo-sicin a situaciones de estrs crnico en el trabajo y acerca del sn-drome de burnoutcomo la patologa ms frecuente en estos casos noson novedosas, aunque haya sido en los ltimos aos cuando se ha-yan hecho ms habituales en la realidad cotidiana del profesorado yde otros colectivos profesionales.

Ya en los aos 80, el modelo terico establecido por Maslach yJackson (1981) establece tres dimensiones para la definicin del sn-drome de quemarse por el trabajo o burnout. Estos investigadoresacuaron el trmino y desarrollaron el modelo terico y emprico, atravs del Maslach Burnout Inventory [MBI], que en la actualidadconstituye una fuente de referencia bsica en la investigacin sobreel sndrome de burnouten el profesor. Como se ha indicado, afirman

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que existen tres sntomas o rasgos caractersticos de este trastorno,que constituyen los tres subescalas del MBI(Maslach, 1993; Maslachy Jackson, 1981) (ver Figura 1):

s baja realizacin personal: caracterizada por el desarrollo de un sen-

timiento de fracaso personal. La persona se siente fracasada e in-

capaz de llevar a cabo su trabajo, especialmente en relacin conlas personas hacia las que trabaja, los destinatarios de sus servi-

cios. El profesor quemado desarrollara expectativas negativas

de eficacia, ya que considerara irreal cualquier influencia sobre

los alumnos (Ghaith y Shaaban, 1999);s agotamiento emocional: la persona desarrolla la vivencia de en-

contrarse emocionalmente agotado, experimenta la falta de re-

cursos emocionales y siente que nada puede ofrecer a las per-

sonas para las que trabaja. Constituye un elemento fundamental

en el desarrollo del sndrome y aparece asociada a manifesta-ciones fsicas del trastorno (Dierendock, Shaufeli y Buunk, 2001;

Garca, 1993; Gil-Monte y Peir, 1999; Rudow, 1999);s despersonalizacin: la persona manifiesta actitudes negativas hacia

las personas para las que trabaja. En el caso del profesor, estas ac-

titudes son muchas veces manifestadas con los alumnos, adop-

tando una relacin distante y de escasa receptividad hacia las de-

mandas que stos le realizan (Rudow, 1999; Wanzer y

McCroskey, 1998).

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Figura 1.Dimensiones del sndrome deburnout

AgotamientoEmocional

Despersonalizacin

Baja realizacinpersonal

Burnout


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Existen sin embargo posturas contradictorias respecto a las rela-ciones que se establecen entre las dimensiones del MBI y del sn-drome de burnout, llegando a existir en la literatura especializada has-ta cinco modelos distintos, en funcin de cul de dichas dimensio-nes sea considerada como el primer desencadenante ante el estrs la-

boral y cul sea la interrelacin entre ellas.En primer lugar, Golembiewski establece un modelo terico multif-

sico acerca del burnout a travs del cual identifica las fases del sn-drome, afirmando que se desencadena por una despersonalizacin,que desemboca en el estado de agotamiento emocional a travs dela ausencia de realizacin personal, estableciendo un total de ochofases en funcin de la intensidad de cada uno de las dimensionesque se sealan en el sndrome (Golembiewski, Scherb, y Boudreau,1993).

Por su parte, Leiter y Maslach, proponen un modelo procesual, en el

que el agotamiento emocional constituye el elemento de mayor re-levancia, por su papel mediador entre los elementos estresores delentorno y el sentimiento de despersonalizacin. La dimensin de re-alizacin personal se define como una funcin de la influencia ejer-cida por el propio contexto laboral, sin mostrar una relacin signifi-cativa con la despersonalizacin, y producindose de manera simul-tnea a ella. De este modo, los aspectos del entorno que influyen enel sentimiento de despersonalizacin son las demandas (sobrecargalaboral, conflicto de rol, etc.), agravando tambin la sensacin de

agotamiento emocional. La percepcin de realizacin personal se veinfluida as por los aspectos relativos a los recursos de apoyo y al re-conocimiento (autonoma, participacin en la toma de decisiones,nivel de cooperacin, etc.) (Leiter, 1993).

Lee y Ashforth, cuyos trabajos tambin son recogidos por Leiter(1993), al contrario que en el modelo procesual, establecen que elagotamiento emocional es la dimensin que influye sobre las otrasdos: despersonalizacin y realizacin personal. Sin embargo, sus in-vestigaciones no encontraron fundamentos slidos para explicar larelacin entre el agotamiento emocional y la realizacin personal.

En este sentido, los estudios realizados en Espaa por Gil-Montevienen a esclarecer la relacin existente entre estas dos dimensiones,de acuerdo a la teora de Bandura (1977), segn la cual las creenciasacerca de la capacidad revierten en procesos de carcter afectivo, enfuncin de la valencia positiva o negativa de dichas creencias.

As, en su modelo alternativo, Gil-Monte y Peir (1998) consideranel sndrome como una respuesta a situaciones de estrs prolongado

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en el trabajo. Esta respuesta se manifiesta tras un proceso en el queel individuo ha intentado paliar la situacin de estrs con estrategiasde afrontamiento. De este modo, el sndrome se desencadena comoconsecuencia de un sentimiento de baja capacidad y realizacin per-sonal al fracasar en el intento de afrontar la situacin de estrs, pro-

vocando un estado de agotamiento emocional. Simultneamente, lapercepcin de incapacidad conlleva actitudes negativas hacia aqu-llos para los que se trabaja (despersonalizacin), que se ven agravadastambin por las consecuencias emocionales.

Por ltimo, Dierendonck, junto a Schaufeli y Buunk, (2001) desa-rrollan un modelo sincrnico que defiende tambin las mismas premi-sas en la que se asienta el modelo alternativo, logrando elevados n-dices de fiabilidad en las investigaciones realizadas. Este modelo es-tablece que es la dimensin de realizacin personal la que desenca-dena el proceso de burnout.

En sntesis, y pese a la diversidad de posturas y opiniones, pode-mos ver que existen los puntos de acuerdo siguientes:

s todos los modelos otorgan especial relevancia a la dimensin

emocional del sndrome de quemarse por el trabajo, por la in-

formacin que aporta respecto a las creencias de eficacia y a las

actitudes hacia las personas con las que se trabaja;s los ltimos estudios apuntan a la necesidad de adoptar una pers-

pectiva sincrnica, ms que un progreso multifsico del sn-

drome; esto implica que se admiten relaciones circulares y no

lineales entre las diferentes dimensiones del sndrome;s la necesidad de atender a las interacciones que se establecen en-

tre los potenciales estresores del entorno y los procesos de per-

cepcin e interpretacin intrnseca que se generan en la persona

que padece el sndrome.Se intuye que la perspectiva ms idnea en el estudio y anlisis de

sndrome se basa en los modelos cognitivos y transaccionales de es-trs laboral. As, el sndrome de quemarse por el trabajo quedaradefinido como una respuesta al estrs laboral, que desencadena un

proceso de evaluacin cognitiva que conlleva sentimientos de bajarealizacin personal y agotamiento emocional. La despersonaliza-cin constituira en este sentido una forma de afrontamiento de la si-tuacin de estrs y la experiencia ya manifiesta de baja realizacin yagotamiento emocional (Gil-Monte y Peir, 1999). El ncleo esen-cial lo constituyen por tanto las bajas percepciones y creencias de au-toeficacia que la persona desarrolla derivadas de la incapacidad quesiente para hacer frente a las demandas del entorno laboral.

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3. La consecuencia ms peligrosa del estrs y BURNOUT en elprofesor: la desmotivacin hacia la docencia

De acuerdo con la exposicin realizada en el anterior epgrafe, laprevencin del sndrome de burnouty en general de situaciones deestrs laboral, ha de abordarse desde un punto de vista motivacional.

Ford (1992) afirma que la motivacin es un producto de elementosde valor (metas), elementos de control (creencias, expectativas y atri-buciones) y elementos afectivos (emociones).

Las diferentes dimensiones sealadas en el sndrome de burnoutno hacen sino hablarnos del desarrollo de un dficit motivacional,favoreciendo la aparicin de:

s expectativas negativas en cuanto a su capacidad profesional y

bajas creencias de competencia (baja realizacin personal);s emociones negativas hacia todo lo que implica el desarrollo de

su actividad profesional (agotamiento emocional);

s sensacin de escaso control y de baja implicacin y autonomaen su actividad profesional (despersonalizacin).

Como se podr deducir, las consecuencias de este tipo de proble-mticas psicoafectivas afectan no slo al profesor como individuo,sino que son altamente perjudiciales para el funcionamiento de to-da la comunidad escolar. Por tanto, cualquier intervencin que selleve a cabo debe atender tanto a la figura del propio profesor comoal entorno en el que trabaja y a la relacin que entre ambos se pro-duce (Aranda, Pando y Prez, 2004; Dierendock, Buunk y Schaufeli,

2001; Smylie, 1999).En referencia a la temtica que aqu nos ocupa, esa relacin entreel profesor y su entorno de trabajo se traduce en tensin y, a su vez,esa tensin se asienta sobre elementos potencialmente estresores yamencionados y que configuran unas condiciones laborales desfavo-rables: ausencia de autoridad en el aula, problemas de relacin conlos padres de los alumnos, ausencia de autonoma y de participacinen la toma de decisiones, etc.

En palabras de Gil-Monte y Peir (1999) es necesario abordar elestudio del estrs laboral y del sndrome de quemarse por el traba-

jo desde una perspectiva macroanaltica que supone analizar fac-tores de riesgo en una organizacin como potenciales estresores ydesde una perspectiva microanaltica analizando por tanto proce-sos internos del individuo, desarrollando medidas adecuadas de laspercepciones, creencias, expectativas y emociones que se consideranindicadores de la presencia de trastorno. Todo ello en el marco de es-tudios de carcter longitudinal, que ayuden a comprender el carc-

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ter procesual de estos trastornos y sus formas de desarrollo. Veamos

a continuacin cada uno de estos aspectos.

3.1. Factores que intervienen en el desarrollo del estrs docentey del sndrome de burnout

Con anterioridad se ha sealado que el anlisis de estos trastornosrequiere atender en primer lugar a la persona que los padece o que

posiblemente puede padecerlos, al entorno en el que trabaja y a la re-

lacin tensin que se establece entre ellos. En consecuencia, hay

que distinguir entre esa relacin de tensin elementos estresores y

persona que los padece y la reaccin ante esa tensin mecanismos

y estrategias de afrontamiento (Pithers y Fogarty, 1995; Rudow,

1999). A continuacin se expone cada una de estas cuestiones.

3.1.a. Elementos estresores

Como variables que pueden suponer fuente de estrs para el pro-fesor, se han sealado (Rudow, 1999; Smylie, 1999):

s conflicto de rol;s ambigedad de rol;s ambiente de control;s sobrecarga de trabajo (cuantitativa y cualitativa);s deterioro de las relaciones con colegas y directivos;s sobrecarga de contactos;s dficits de formacin;

s factores individuales;s problemas con los estudiantes;s dismimucin del respeto social por la enseanza;s reformas.

Se entiende que estas variables pueden desencadenar procesos de

estrs en el profesor y por extensin el desencadenamiento del sn-

drome de quemarse por el trabajo. Por ello, los anlisis que de estas

variables se han hecho han tenido como objetivo encontrar las co-

rrelaciones de cada una de ellas con las dimensiones que se han se-

alado como componentes del burnout.En referencia a la primera variable, el conflicto de rol, las investiga-

ciones muestran una alta correlacin con respuestas de carcter emo-

cional ndices de hasta r=.70, es decir, con la dimensin de agota-

miento emocional del sndrome de burnout(Gil-Monte y Peir, 1998,

1999).El conflicto puede ser generado bien por la percepcin de enfren-

tamiento entre metas y valores individuales y laborales o por el en-

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frentamiento entre demandas referidas a diferentes roles (Smylie,1999). En referencia al contexto acadmico y a la profesin docen-te, esta circunstancia puede ser experimentada por el profesor cuan-do la existencia de relaciones conflictivas con el alumno impide de-sarrollar adecuadamente la labor docente. El profesor puede, ante

una situacin de indefensin personal, adoptar un papel de instruc-tor, sacrificando el desarrollo de una labor educativa real, ante la im-posibilidad de contar con la colaboracin del alumno. De igual mo-do, la experiencia de conflicto de rol aparece asociada a una ausen-cia de coherencia entre las metas individuales y las metas de la insti-tucin educativa, debida a una baja identificacin personal con elideario de aqulla, y lo que ese ideario conlleva en la realizacin dia-ria de su trabajo como docente (Linderberg, 2001; Li-Ping Tang yChamberlain, 1997; Ryan y Deci, 2000).

La ambigedad de rol aparece asociada a la dimensin de realiza-

cin personal (r=.50) (Gil-Monte y Peir, 1999). El profesor percibeque no existe claridad ni precisin en aquello que se espera de l co-mo docente (Smylie, 1999). Es por ello que afecta a sus percepcio-nes de competencia, ya que se siente incapaz de realizar bien su tra-bajo, porque no sabe exactamente qu es lo que debe hacer y lo quese espera de l. Este es el planteamiento que comparten Ryan y Decidesde la Teora de la Autodeterminacin (2000), cuando afirman quela no satisfaccin de alguna de las necesidades psicolgicas bsicas,como es la competencia, genera estrs y desmotivacin.

En tercer lugar, elevados niveles de controlse han perfilado tam-

bin como una variable potencialmente estresora por el efecto ne-gativo que posee en lapercepcin de autonomadel profesor y en el ni-vel de implicacin y de compromiso con el trabajo (Smylie, 1999).De acuerdo con los tericos de la autodeterminacin, la autonomaconstituye una necesidad psicolgica bsica que afecta de manera di-recta al nivel de internalizacin de conductas que inicialmente se ha-llan controladas por elementos de carcter extrnseco (Ryan y Deci,2000). En este sentido, se ha observado que los profesores con bajapercepcin de autonoma tienden a desarrollar un locus de controlexterno, que afecta de forma negativa a su grado de implicacin enel trabajo cuando no estn presentes las medidas de control, espe-cialmente en el logro de objetivos de carcter colectivo, y se mues-tran ms propensos a desarrollar cuadros de estrs (Rudow, 1999).En el da a da del aula, el escaso respeto que muchos alumnos ma-nifiestan hacia la figura del profesor ejerce como elemento de con-trol externo que impide al profesor implicarse de manera plena ensu trabajo.

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Otro de los aspectos sealados como una de las principales fuen-

tes de estrs en profesores es la sobrecarga de trabajo (Boyle y otros,1995), tanto desde una perspectiva cuantitativa como cualitativa

(Smylie, 1999). El deber de realizar un elevado nmero de tareas de

alta responsabilidad, obtener buenos resultados, y adems en un pla-

zo breve de tiempo, puede resultar estresante en tanto que el profe-sor percibe que no va a ser capaz de hacer frente a todas las deman-das que se le exigen. Constituye as una percepcin de desproporcin

entre lo que l considera que es capaz de hacer y lo que se le exige.Por tanto el desarrollo de esta creencia, es per se, una vivencia estre-

sante (Brouwers y Tomic, 2000; Griffith, Steptoe y Cropley, 1999).

De manera ms especfica, la responsabilidad del trabajo del pro-fesor es el elemento que ms influye en el desarrollo de respuestas

emocionales negativas y en la posibilidad de experimentar estrs. Elprofesor es consciente de que una baja calidad en su trabajo, la ob-

tencin de resultados negativos, no le afecta exclusivamente a l, si-no que revierte en el bienestar de otras personas (Smylie, 1999). Es

por ello que anteriormente se sealaba que son las profesiones de ca-rcter asistencial, en especial aquellas relacionadas con la sanidad y

la docencia, las que muestran mayores probabilidades de desarrollar

estrs prolongado e incluso crnico y sndromes como el referido(Gil-Monte y Peir, 1999).

Tambin en este caso es la percepcin de desproporcin entre lasdemandas y la propia capacidad la que desencadena emociones y ac-

titudes relacionadas con el estrs. Las investigaciones muestran rela-ciones significativas entre el agotamiento emocional como dimen-

sin del burnout y la sobrecarga laboral (Gil-Monte y Peir, 1999;Rudow, 1999). Sin embargo, y de acuerdo a la perspectiva terica ac-

tual en el estudio del estrs docente y el sndrome de quemarse por

el trabajo, la percepcin de sobrecarga laboral, constituye un ele-mento estresor en tanto que favorece el desarrollo de bajas creencias

de capacidad, como consecuencia de las elevadas exigencias y la des-proporcin que se percibe entre lo que uno puede ofrecer, y los re-

cursos de que dispone, que principalmente se manifiesta a travs dela expresin de emociones de carcter negativo hacia el trabajo y ha-

cia las personas con las que se trabaja (Brouwers y Tomic, 2000;Cherniss, 1993; Dierendock, Buunk, y Schaufeli, 2001; Dierendock,

Schaufeli, y Buunk, 2001). Por tanto el sentimiento de baja realiza-

cin personal constituye de nuevo, al igual que reflejaba el modeloalternativo de Gil-Monte, el antecedente principal de los sentimien-

tos de agotamiento emocional.

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Si bien en las ltimas lneas se ha insistido en la dimensin cog-nitiva del estrs docente y sus manifestaciones, hay que atender afactores de carcter socioafectivo para comprender la naturaleza deestos trastornos. Por este motivo, otro de los elementos que Smylieseala como fuente generadora de estrs en los profesores hace refe-

rencia a las relaciones que ste mantiene con los colegas, directores yalumnos, es decir, con su entorno de trabajo.En este sentido, al igual que la percepcin de baja capacidad para

responder con calidad a las exigencias que impone el trabajo, la au-sencia de apoyo social y de reconocimiento por parte de los otros sig-nificativos constituye una cuestin clave en el desarrollo de trastornospsicoafectivos en el trabajo. Hay autores que incluso hablan de estrsintrapersonal y estrs interpersonal (Jilks, 2002). Los expertos afirmanque existe una relacin significativa y positiva entre la existencia de es-tructuras de apoyo social en la institucin educativa y el desarrollo de

altas creencias de eficacia en el profesor, alta satisfaccin laboral ytiempo de permanencia en la enseanza, actuando como mediadorasdel posible efecto estresor de las variables anteriormente sealadas(Griffith, Steptoe y Cropley, 1999; Singh y Billingsley, 1998).

Se observa adems una relacin negativa entre la existencia deapoyo social, niveles de comunicacin fluidos, relaciones interper-sonales positivas con los colegas, directivos y alumnos, sistemas dereconocimiento, oportunidades para mostrar la vala profesional,etc., y la manifestacin de las tres dimensiones del sndrome de bur-nout, especialmente con el desarrollo de sentimientos de agotamien-

to emocional (Boyle y otros, 1995; Leithwood, Menzies, Jantzi, yLeithwood, 1999; Pithers y Fogarty, 1995; Rudow, 1999).

En relacin con el factorsobrecarga de contactos, es importante te-ner en cuenta que el trabajo docente exige un contacto directo conpersonas, y en muchas ocasiones este contacto puede ser desagrada-ble y doloroso. El profesor mantiene contacto con los alumnos, conlos padres, con otros profesores. Se encuentra en definitiva en la te-situra de responder ante muchas personas del trabajo que realiza, yla sombra del fracaso puede planear sobre l generando tensin emo-cional bajo la que difcilmente puede desempear un trabajo de ca-lidad (Linnenbrinck y Pintrich, 2000).

Este temor a fallar, a no estar a la altura, se agudiza en la figuradel docente ante los denominados dficits de formacin que muchosde ellos declaran sentir; otra de las variables sealadas por Smylie co-mo estresora. Cuando se trabaja con adolescentes, estos dficits sonespecialmente evidentes en relacin con cuestiones educativas ac-tuales que en muchas ocasiones es necesario abordar. La ausencia de

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formacin en este sentido, puede daar las creencias de competenciadel profesor como tal, que en muchas ocasiones derivan en conduc-tas de indefensin y abandono (Seligman, 1990; Walker Tileston,2005; Yela, Gmez y Salgado, 2000).

Dado que el elemento principal de la vivencia de estrs y del sn-

drome de burnoutes una interpretacin subjetiva de aqul que expe-rimenta esa vivencia, Smylie (1999) y Rudow (1999) sealan los fac-tores individuales del profesor como otro de los elementos de riesgoen este contexto. Determinadas caractersticas personales como uncarcter inflexible, debilidad psicolgica, timidez, etc., pueden ayu-dar a la vivencia de estrs. En pginas anteriores se ha aludido a laimportancia que determinados patrones de conducta poseen comomediadores en la generacin y percepcin de estrs. Concretamente,parece que la personalidad de tipo A favorece la vivencia de estrs(Castao, Daz y Rubio, 2000).

La presencia de estas caractersticas en la personalidad del docen-te impide tambin una adecuada relacin con los alumnos, ms anteniendo en cuenta que la mayora de los docentes sealan comouno de los factores que mayor estrs desencadenan la falta de disci-plina y los problemas actitudinales que presentan muchos alumnos(Esteve, 2003; Polaino-Lorente y Domnech, 1997; Reider, 2005).Por eso, otro de los factores que puede generar estrs en el profesorson los problemas con los estudiantes, que derivados de la creacin derelaciones interpersonales negativas pueden desencadenarse. El pro-fesor siente que la situacin escapa a su control y eso genera frustra-cin y sentimientos de baja competencia en l que, como se ha se-alado con anterioridad, se encuentran en el corazn del sndromede burnout(Maslach y Jackson, 1981).

Estas y otras actitudes problemticas a las que el profesor ha de ha-cer frente en la actualidad de los centros de enseanza constituyen elreflejo de un cambio de mentalidad social, en la que l ha dejado deser la autoridad moral de antao. As, y como ya se ha adelantado l-neas atrs, se habla de la disminucin del respeto social por la enseanzacomo otro de los potenciales factores desencadenantes de estrs.

Finalmente, a todo lo anterior hay que aadir las continuas refor-mas y cambios que en la realidad educativa estn aconteciendo en losltimos aos. El profesor se encuentra ante la tesitura de nuevos ob-

jetivos que cumplir y nuevos papeles que desempear:Las innovaciones conllevan cambios en los programas,

preparacin de nuevos curriculum, mtodos de enseanza yprcticas educativas. Y requieren tiempo, que es lo que le fal-ta al profesor, para reflexionar y adaptarse a las nuevas situa-

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ciones. Los cambios retan las creencias, los valores y la cultu-ra del profesor. Implican retos emocionales y cognitivos, pr-dida y necesidad de redefinicin de la profesin (Gonzlez-Torres, 2003a, p. 67; 2003b, p. 34).

De hecho, llama la atencin que en una publicacin reciente sobre

el sndrome de burnoutmuchos de los captulos se refieran al desarro-llo del estrs docente en un contexto de reforma (Friedman, 1999;Leithwood y otros, 1999; Miller, 1999; Sleegers, 1999; Smilye, 1999).

Tras lo expuesto, es difcil adoptar una actitud positiva y optimis-ta, puesto que no parecen cuestiones que sea posible solucionar acorto plazo, ni que puedan establecerse pautas precisas y seguras pa-ra ello. Pero qu hacer entonces? Smylie (1999) apunta que preci-samente estas situaciones caracterizadas por el desequilibrio han decontemplarse bajo el prisma de nuevas posibilidades profesionales yde oportunidad de reflexin. De hecho, en la literatura especializada

se seala que, en ocasiones, el estrs, cuando es bajo o moderado,puede actuar como activador de la conducta eustress y desencade-nar incluso consecuencias positivas en este sentido (Pithers yFogarty, 1995; Polaino-Lorente, 1982).

Lo que s se requiere es proporcionar el entorno adecuado parafacilitar en el profesor esta actitud de afrontamiento, porque de locontrario conseguiramos el efecto inverso. Por ello es preciso pro-veer al profesor de las estrategias de afrontamiento necesarias paramodificar aquellos patrones de pensamiento, afecto y accin que fa-ciliten la aparicin del estrs y de trastornos asociados. En el si-

guiente epgrafe trataremos de analizar cules son esas estrategias enlas que es importante entrenar al docente para hacer frente a situa-ciones potencialmente estresoras.

3.1.b. Estrategias de afrontamiento del estrs: la creacin de una men-talidad de xito

De acuerdo a lo expuesto con anterioridad, las caractersticas yconsecuencias de los recursos de afrontamiento van a marcar la gra-vedad de la influencia de los estresores. As, la investigacin sobre elburnoutseala que la dimensin de despersonalizacin se perfila co-

mo una estrategia de afrontamiento en la fase inicial del sndrome,puesto que puede mitigar la percepcin de baja eficacia e incapaci-dad, trasladando la responsabilidad del aparente fracaso a los desti-natarios del servicio. Los efectos de esta actitud de enfrentamiento yrechazo hacia los alumnos en el caso del profesor son, a largo plazo,altamente perjudiciales para la satisfaccin y motivacin docentes, yespecialmente para el desarrollo de patrones de indefensin y daosen la autoestima (Gil-Monte y Peir, 1999).

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Igualmente la retirada del compromiso profesional respecto a de-terminadas actividades, ante por ejemplo, una percepcin de sobre-carga de trabajo, constituye en un inicio y a corto plazo, una formade afrontar esa incapacidad de hacer frente a las demandas laborales.Sin embargo, con el tiempo, lo que el profesor experimenta es un au-

mento de la percepcin de sobrecarga laboral y consecuentemente,mayores niveles de estrs (Griffith, Steptoe y Cropley, 1999). Esta hasido la actitud de muchos profesores ante la falta de reconocimientopor su labor docente.

Estas estrategias de afrontamiento negativo, como tales, tienenconsecuencias negativas para el profesor. Cmo pueden desarrollar-se por tanto estrategias de afrontamiento positivo? Cules son lasvariables que intervienen o influyen en su formacin? Cmo pode-mos hacer ver al profesor la situacin de crisis como una oportuni-dad para su propia mejora personal y profesional?

Ya se han sealado las relaciones interpersonales del profesor consu entorno de trabajo como una de las variables moderadoras de lapercepcin de estrs (Gil-Monte y Peir, 1998, 1999; Griffith, Steptoey Cropley, 1999; Guerrero y Rubio, 2005). Concretamente, la rela-cin del profesor con sus alumnos constituye uno de los elementosesenciales sobre los que se asienta la capacidad de afrontamiento desituaciones de conflicto y de estrs en el entorno acadmico.

Por tanto, el grado de conexin afectiva que el profesor y el alum-no posean y la percepcin de apoyo que el profesor perciba en su en-torno de trabajo, constituyen factores de tal relevancia que inclusohan llevado a los expertos a hablar de estilos de apego, tambin enel mbito acadmico (attachment styles), referidos no slo al desarro-llo infantil sino tambin al adulto (Feeney, Noller, y Hanrahan,1994). A este respecto, existen investigaciones que sealan el gradode conexin afectiva1 como un factor decisivo en la capacidad deafrontamiento y en el desarrollo de estrategias positivas en el profe-sor ante situaciones de conflicto. As, el profesor que posee un gra-do de conexin segura2 con su entorno colegas, directivos, alum-

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1 Se denomina conexin afectiva al estilo de apego del profesor, por tratarse ste ltimo de un tr-

mino ms propio de la psicologa evolutiva en la etapa infantil de la vida, evitando as confusiones

de carcter conceptual.2 De acuerdo a los estilos de apego o conexin afectiva sealados por Feeney, Noller y Hanrahan

(1994), el apego seguro se caracteriza por: sentimientos de confianza en las relaciones interper-

sonales y sociales; percepcin de apoyo y comprensin por el entorno; bajos niveles de ansiedad

y estrs.


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nos, se muestra ms confiado en poder hacer frente a situacionesconflictivas, a superar los obstculos y a mostrar una actitud positi-va de trabajo en equipo y de cooperacin para la resolucin de esosconflictos, as como a buscar ayuda cuando lo necesite (Larose,Bernier, Soucy, y Duchesne, 1999; McCain, 2005). La solucin pasa

por una accin no slo correctiva, sino preventiva ante elementosque avisen de la potencial existencia de estrs, en la que, adems, seha de implicar toda la comunidad educativa.

En consecuencia, la provisin de estructuras de apoyo afectivo,que valoren y reconozcan el trabajo del profesor y que a su vez se-an capaces de responder a las necesidades que ste puede presen-tar, constituyen un elemento esencial en el desarrollo de estrategiasde afrontamiento positivas en el profesor, y en el mantenimientode su implicacin, compromiso y motivacin hacia las tareas querealiza (Connell, 1990; Deci, Kasser y Ryan, 1997; Pithers y

Fogarty, 1995). Es preciso por ello, concienciar a toda la comuni-dad educativa de la importancia de fomentar ese apoyo y de queas lo perciba el profesor. De este modo se facilita la expresin afec-tiva del profesor, que como anteriormente se ha sealado, en el ca-so concreto del sndrome de burnoutes esencial, dado que la ma-nifestacin de emociones negativas puede alertar de la existenciade estrs (Chan y Hui, 1995).

El profesor se sentir as capaz de responder a las demandas de sutrabajo y, pese a la dificultad de las tareas, mostrar mayor persis-tencia en su realizacin (Locke, 1997). De este modo, existir menortendencia a desarrollar bajas creencias de eficacia ante elementos es-tresores como el conflicto de tareas o la sobrecarga de trabajo, y portanto menor probabilidad de desarrollar sentimientos de baja reali-zacin personal o estrategias de evitacin negativas como las referi-das, y en consecuencia de manifestar estrs crnico y sndromes aso-ciados, como el burnout.

Otro de los aspectos esenciales, sino el principal que habra que

trabajar para ayudar al profesor ante situaciones de estrs, son las

percepciones de competencia y la formacin de expectativas de efi-

cacia positivas, por considerar estos elementos como claves en el de-sarrollo de estos trastornos (Brouwers y Tomic, 2000). De hecho, pa-

rece que el sentimiento de competencia es una cuestin a la que to-

do profesional otorga una importancia esencial en relacin con la

actitud con la que se enfrenta a su trabajo, y con la satisfaccin y

motivacin que muestra hacia l (Cherniss, 1993). No en vano, los

modelos tericos en torno al burnoutsealan el sentimiento de baja

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eficacia profesional como el corazn de este sndrome. As, los pri-

meros estudios sobre estrs ocupacional y burnoutya dejan constan-

cia de la importancia que para la motivacin en el trabajo tiene el

sentirse competente en las actividades que uno realiza, sentir que se

es capaz de lograr xitos.

A este respecto, Douglas Hall habl del ciclo del xito psicolgi-co (Ver Figura 2) cycle psychological sucess para referirse a un conjun-

to de actitudes y creencias caracterizadas por la confianza en la pro-

pia competencia, la bsqueda de metas desafiantes, alto compromi-

so e implicacin en el trabajo, alto rendimiento y niveles de logro, y

en consecuencia, alta satisfaccin y motivacin hacia el trabajo (Hall,

1976; Hall y Goodale, 1986). As mismo, por contraposicin al ante-

rior, se refiri alfracaso psicolgico como una de las caractersticas pro-

pias de trastornos psicoafectivos en los trabajadores, definida como

sigue:s ausencia de implicacin emocional en el trabajo, que se mani-

fiesta en un descenso de los propios estndares de rendimiento

y en actitudes de apata y pasividad;s mayor valoracin de las recompensas materiales en detrimento

de las recompensas de carcter intrnseco;s puesta en marcha de mecanismos egodefensivos;s enfrentamiento con la institucin en la que se trabaja;s abandono del trabajo.

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Figura 2.Ciclo de xito de psicolgico (Psychological Sucess Cycle)

IMPLICACIN YCOMPROMISO CON

UNA META

ESFUERZOY

PERSISTENCIA

LOGRO DE UNAMETA

RENDIMIENTO

MOTIVACIN RECOMPENSASINTRNSECAS YEXTRNSECAS

SATISFACCINPOR LOSLOGROS

Basado en Hall y Goodale, 1986


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De este modo, Hall, quizs sin saberlo, estableci las bases de loque sera el modelo terico y emprico del sndrome de quemarsecon el trabajo desarrollado despus por Maslach y Jackson (Mas-lach, 1993; Maslach y Jackson, 1981) y por Leiter (1993). Por tanto,la principal consecuencia motivacional del estrs y del sndrome de

burnoutha de sealarse en referencia a las creencias de eficacia. As,en lneas generales, lo que diferencia a un profesor estresado de unoque no lo est o que presenta niveles de estrs positivos, es su acti-tud ante el trabajo, y ms concretamente la creencia de que puedehacer frente de manera adecuada a las demandas que ste le plantea.En terminologa de Hall, una mentalidad de xito o de fracaso antela actividad profesional.

Es esa mentalidad de xito, son esas creencias de autoeficacia po-sitivas, son esos afectos positivos que favorecen las interrelacionespositivas con los alumnos y el entorno de trabajo lo que hay que fo-

mentar en el profesor como principales armas para combatir el estrslaboral.

En consecuencia, de acuerdo al concepto motivacional que en es-te trabajo se ha planteado (Ford, 1992), los componentes de valor,de control y afectivos, como componentes motivacionales, poseenuna relacin multiplicativa entre s, por lo que modificaciones enuno de ellos, suponen tambin cambios en los dems y en las rela-ciones que se establecen entre cada uno de los procesos.

4. A modo de conclusinPuede concluirse que el estrs docente y el sndrome de burnoutestn asociados a una baja motivacin intrnseca, como consecuen-cia del desarrollo de bajas creencias de eficacia y del rechazo de me-tas que impliquen desafo y posibilidad de mejora y formacin. Elprofesor, al considerar que no es capaz de realizar su trabajo, no seimplica en el logro de objetivos, y no recibe la recompensa del xi-to y no se siente motivado.

Por el contrario, la ausencia de trastornos psicoafectivos o la pre-sencia de niveles moderados positivos de estrs, facilitan el man-

tenimiento de altas creencias de eficacia y por lo tanto la implica-cin y el compromiso con metas aunque sean de un elevado nivelde dificultad. El profesor persiste e invierte esfuerzo en el logro desus objetivos porque se cree capaz de alcanzarlos. El fracaso es con-siderado como una oportunidad para la mejora. El xito proporcio-na el refuerzo y la satisfaccin por el trabajo bien hecho. Aumentaas la motivacin docente y se favorece la creacin de expectativas

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de xito futuras: el xito genera xito (Hall y Goodale, 1986, p.

306).Ahora bien, como tambin afirma Hall (1976; Hall y Goodale,

1986) la formacin de esa mentalidad de xito, de unas altas cre-

encias de eficacia y competencia profesionales, depende tambin del

impacto de determinadas condiciones ambientales tales como(Cherniss, 1993; Sureda Garca y Colom Bauz, 2002):

s provisin de oportunidades de desafo y mejora profesional;s apoyo a la autonoma;s procesos defeedback;s sistemas equitativos de reconocimiento y recompensas.Es decir, depende del apoyo al desarrollo y a la demostracin de

la competencia, de la participacin activa en las decisiones que ata-

en a la actividad profesional, y de un hacer autnomo, as como delapoyo afectivo que proporcionen las instancias implicadas en el en-torno profesional (Deci, Kasser, y Ryan, 1997). En terminologa

herzbergiana (Edwards, 1999; Vlaz, 1996), con el profesor hay quellevar a cabo unjob enrichment, que pasa por mejorar la propia activi-dad profesional hacindola ms atractiva para quien la realiza, a tra-

vs de una mayor provisin de actividades que impliquen desafo,confiando y delegando responsabilidades en el docente, proporcio-nndole unidad a su trabajo y facilitando que pueda ver los resulta-

dos de su propia actividad.En definitiva, como ya se ha sealado anteriormente, existe una

relacin inversamente proporcional entre la satisfaccin de las tresnecesidades psicolgicas bsicas competencia, autonoma y cone-xin afectiva y la experiencia de estrs (Leiter, 1993; Ryan y Deci,2000). No se entiende el fomentar un entorno de apoyo al profesor

si no es para beneficiar su percepcin de competencia y aumentar assu satisfaccin en el trabajo. De igual modo, de qu sirve que unprofesor se sienta competente si percibe falta de apoyo y de com-

prensin en el entorno en el que trabaja? No somos sistemas auto-suficientes; necesitamos de los otros para desarrollar nuestra identi-

dad, personal y profesional. Somos seres sociales y como tales no po-demos vivir al margen de aquello que nos rodea.Por tanto, Los factores tanto intrnsecos como propios del entor-

no en el que se desarrolla la actividad profesional, que fomentan los

sentimientos de xito y competencia, reducen la probabilidad de ma-nifestacin de burnout; mientras que los factores que promueven sen-timientos de incapacidad y fracaso, facilitan la manifestacin de los

sntomas propios del burnout (Cherniss, 1993, p. 140).

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En sntesis, las estrategias de afrontamiento del estrs en las quese ha entrenar al docente, han de atender a tres frentes principa-les:s la percepcin de competencia;s el sentimiento de autonoma en el trabajo;

s la percepcin de conexin afectiva con el entorno de trabajo.s

Fecha de recepcin del original: 01-09-2006

Fecha de recepcin de la versin definitiva: 24-01-2007

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