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“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización registro calificado- I, II y III PARTES 1 de 229Programa de Licenciatura en etnoeducación Facultad de ciencias de la educación Universidad de La GuajiraRiohacha, La Guajira, agosto 2010

“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad”

ACTUALIZACIÓN DEL REGISTRO CALIFICADO Programa de Licenciatura en etnoeducación

(Documento-maestro)

UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Programa de Licenciatura en etnoeducación Riohacha, La Guajira, agosto 2010


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“Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” -Actualización del Registro calificado:

Programa de Licenciatura en etnoeducación-Universidad de La Guajira

Equipo de apoyo: Nancy Ortíz Gámez, DecanaFacultad de ciencias de la educaciónOnora Ibarra Brito, Directora del ProgramaLicenciatura en etnoeducación Danni Dexi Redondo, Directora de ProgramaLicenciatura en pedagogía infantil Alberto Núñez Núñez, q.e.p.d., Director del ProgramaLicenciatura en pedagogía de la educación física, deporte y recreación Airadín Pinedo, Jefe de la Oficina de calidad

Equipo de trabajo: Francisco Justo Pérez van-Leenden Emilse Beatríz Sánchez CastellónDocentes de tiempo completoPrograma de Licenciatura en etnoeducación

Rodolfo Posada Álvarez, Asesor externo y ad-honoremDirector del Doctorado en ciencias de la educaciónRudecolombia, Cade-Universidad del Atlántico

Darwin Benítez Maestre, diseñador de imágenes e ilustracionesAuxiliar de investigación

‘Motivar’, grupo de investigaciónColciencias-Centro de investigaciónUniversidad de La Guajira


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Grupos de apoyo

Estudiantes

Profesores

Egresados


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Agradecimientos

Siempre es riesgosa esta acción porque casi nunca se pondera bien el esfuerzo del otro y tampoco sedestaca a las personas que colaboran en la ‘hechura’ de algo. Sin embargo, es imperioso señalarla atención que han dedicado.

Por esta razón, van nuestros agradecimientos iniciales, a la Rectoría de la Universidad de LaGuajira y a la Facultad de ciencias de la educación, por haber depositado su confianza en que estaresponsabilidad podíamos asumirla desde nuestras modestas capacidades y conocimientos.

A los funcionarios de la facultad que, en la medida de las posibilidades administrativas, protegíannuestro tiempo y acomodaban nuestra asignación académica a las necesidades del trabajo. NancyOrtíz Gámez y Onora Ibarra Brito porque, además de cumplir con sus funciones académico-administrativas, estuvieron siempre apoyando y animando el proceso.

A los profesores, estudiantes, egresados y funcionarios, sin cuyos comentarios y orientacioneshubiera quedado más incompleto el documento. También a muchos de ellos porque siempreestuvieron atentos al desarrollo del trabajo y permanentemente brindaron su aliento.Reconocimiento especial merece el profesor Rafael Cuentas Figueroa, porque en muchasoportunidades asumió una actitud crítica que convino a la revisión conceptual de lo realizado y a la proposición de alternativas.

A Pilar Pomarico Pimienta, de la Facultad de ingeniería, por los largos ratos de discusión que nosdeparó sobre el tema de los créditos académicos. Sus orientaciones fueron puntuales para ladenominación del campo de formación profesional como un englobante del específico y del

pedagógico-didáctico. A Airadín Pinedo, director de la Oficina de calidad, porque siempre fuediligente ante nuestra demanda de orientación al respecto de la normatividad y de los procedimientos.

A Margarita Pimienta Prieto, profesora en el Programa y compañera en Aa’in, grupo deinvestigación y en el SEEBI, semillero; antes y después de su pasantía en España, en el marco delDoctorado en ciencias de la educación que cursa en la Universidad de Cartagena, estuvo siempreorientándonos hacia información pertinente y prestándonos su apoyo académico y logístico.

A Rodolfo Posada Álvarez, de la Universidad del Atlántico, quien durante sus misiones en estaciudad, sacaba tiempo para mirar el documento, para darnos ánimo, orientarnos académicamentey para precisarnos relaciones de competencias y créditos académicos. Fue un asesor externo y ad-

honorem de este esfuerzo.


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A Marlon Mujica Ávila, de la oficina de Aseguramiento de la calidad del Miinisterio de educaciónnacional, por la disposición positiva a nuestros permanentes requerimientos de orientación einformación.

Al Programa de Licenciatura en etnoeducación por permitirnos estar cerca de él.


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Presentación

Este documento-maestro (como se denomina en el Decreto 1295 de 2010) para la Actualización del registrocalificado del programa de Licenciatura en etnoeducación de la Universidad de La Guajira (de acuerdo conla Ley 1188, 2008, Artículo 2º.), denominado “Etnoeducación, interculturalidad y diversidad” es unintento de resumen de la experiencia vivida por el Programa desde comienzos de la década 2000-2010 y una

propuesta de renovación de la labor sociocultural y académica que desarrolla.

El registro calificado del programa de Licenciatura en etnoeducación para la básica con énfasis en …(Ciencias naturales y medio ambiente, Ciencias sociales, Lengua castellana y Matemáticas), fue otorgado

bajo la figura de la acreditación previa (como ocurrió con los demás programas de formación de formadoresen el país) y ya su vigencia está por vencerse, por lo cual se hace necesario actualizarlo. En vista de ello, la Rectoría, en coordinación con la Decanatura de ciencias de la educación , tuvo a bien encomendar la tareade elaboración del documento-maestro a un equipo de docentes integrado por miembros del grupo deinvestigación Aa’in “principio motor de vida” -Núcleo para estudios inter y multiculturales-, adscrito a laFacultad de ciencias de la educación (cfr. Resolución 0999 de 31 de agosto de 2009).

La forma del documento-maestro para la actualización del registro calificado permite presentar lainformación de manera lineal. Son tres Partes: la I, las quince condiciones, la II, el Plan de transición y laIII, los Proyectos estratégicos.

Al respecto de los contenidos, en el hoy de la región Caribe colombiano y, específicamente, en el de LaGuajira -de acuerdo con los contextos institucionales-, la interculturalidad, la diversidad y la etnoeducaciónse perfilan como grandes temas transversales que, de todas maneras, permiten conservar la línea de larelación cultura-comunidad-escuela establecida desde el Programa vigente. La denominación del Programa actualizado, por ejemplo, orienta hacia una temática específica (la Etnoeducación) y haceimperiosa la necesidad de avanzar en la conformación del cuerpo conceptual de esta disciplina en ciernes.Esta focalización se plasma, en la estructura de cursos/asignaturas, como el campo de formación

profesional (compuesto por dos subcampos, a cual más importante: el específico: etnoeducación y el pedagógico-didáctico) en el cual reposa en buena medida el perfil profesional . El etnoeducador es un Licenciado formado con la aptitud y competencia para desempeñarse como docente de la básica primaria encualquiera de los contextos multi o interculturales de la región y del país.

Los cambios estructurales producidos en el Programa se derivan de la apropiación de algunas innovacionescomo el sistema de créditos académicos y el círculo de competencias que reorientan el papel del estudiantey, para colocarlo como el centro de los procesos, se apoyan en la flexibilidad curricular , en la movilidad delos agentes y en el aprendizaje autónomo.


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Introducción

El presente documento-maestro está dividido en tres partes: la I Parte: las Quince condiciones de calidad ;la II Parte: el Plan de transición y la III Parte: los Proyectos estratégicos.

La I Parte: Quince condiciones de calidad , es un ejercicio de conocimiento y re-conocimiento de lasituación del Programa; minucioso porque sacó a la discusión aspectos cotidianos y, panorámico, porque

permitió ver la estructura del Programa, a través de procesos. De mucha utilidad han sido las directrices delMinisterio de educación nacional y el estudio de documentos sobre ejercicios similares emprendidos porinstituciones de educación superior, especialmente uno de la Universidad de Antioquia reseñado en la

bibliografía.

La II Parte: Plan de transición, contiene orientaciones para tomar decisiones al respecto del período inicialde la puesta en funcionamiento del Programa a partir de la obtención del registro calificado.

La III Parte: Los proyectos estratégicos, señala en cuatro cortos capítulos, a través de las intenciones paralograrla, las orientaciones derivadas de la autoevaluación y del programa ajustado, las acciones que hayque emprender y los proyectos estratégicos por diseñar y ejecutar.

Las intenciones para lograr la deja ver que la actualización del registro calificado es una “puerta deentrada” a los procesos de acreditación de alta calidad del Programa.

Las orientaciones derivadas de la autoevaluación del Programa ajustado, permite asegurar que el presentey el futuro pueden juntarse cuando se armoniza la planificación con el trabajo cotidiano.

Las acciones complementarias parten de un proceso de socialización que conduzca a la apropiación de lo propuesto y se presentan en dos tipos: desde la autoevaluación y desde el programa ajustado -implicaelaboración completa de tópicos, nuevas reglamentaciones y ajuste de normas existentes-

Los proyectos estratégicos se concentran en la vigorización institucional y en el fortalecimiento del Programa aunque se establece someramente su manejo y gestión, su vigencia y sus cronogramas.


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La Universidad de La Guajira y la Facultad de ciencias de la

educaciónEl programa de Licenciatura en etnoeducación se enmarca en la Universidad de La Guajira y, dentro deésta, en la Facultad de ciencias de la educación. Es conveniente describir en breves notas que acerquen aaspectos que ubican al respecto tanto de una como de otra.

Breves notas sobre la Universidad de La Guajira

La Universidad de La Guajira surgió como respuesta a la necesidad de formación profesional de losestudiantes que ya comenzaban a obtener sus títulos de bachilleres en las instituciones escolares locales(década de los 60 del siglo XX); antes de este período los guajiros y, especialmente, los riohacheros, teníanque hacerlo en centros educativos del interior del país, del Caribe colombiano y también de algunos paísesdel Gran Caribe; obviamente, en cualquiera de los tres casos, por los costos del desplazamiento y de la

estancia, aunque eran muchos cuantitativamente, estadísticamente, poco representaban en relación con elcada vez mayor volumen de bachilleres.

Sumada a esta necesidad estaba la expectativa de formación del contingente de profesionales requerido por elnaciente complejo carbonífero de “El cerrejón” y por el establecimiento de las plataformas mar -afuera parala extracción del gas natural. Por esta razón, comenzó su funcionamiento con programas dedicados a laindustria (Ingeniería industrial) y a la administración (Administración de empresas). Sin embargo, larealidad-real también jugaba sus cartas: la “bonanza marimbera” (década de los 70 del siglo XX) proponíay exigía un estilo de vida que contrastaba con el del esfuerzo personal, propio del proceso educativo eintelectual; en los hechos, ahí estuvo erigido un contradictor muy fuerte de la vida universitaria, la‘bonanza’ fue muy democrática y cotidiana, impregnó todas las capas e instituciones sociales y las proveyóde bienes materiales.

En las ideas y decisiones expuestas o se confunde la búsqueda de solución a problemas de formación(comunitarios, familiares e individuales) con la ilusión del empleo, creada por el establecimiento deempresas transnacionales, o se carece de un proyecto colectivo de desarrollo humano en sentido amplio. Estees el escenario de reforzamiento y revitalización permanentes de que “la educación es la mejor y más seguraherencia que se puede dejar a los hijos”, leit motiv al cual estaba aferrado la comunidad guajira. LaUniversidad, como reflejo de la sociedad, recogió estos elementos ideológicos y, de manera espontánea,comenzó a responder a la necesidad evidente, sentida y compartida, de formación profesional.

Como iniciativa local, la institución dependía en su presupuesto y, en general, en su administración, de lasorientaciones de la Gobernación de La Guajira. La necesidad de formalización institucional, con el paso delos años, fue permitiendo el establecimiento de lazos cada vez más fuertes con los organismos estatales y

privados de la dinámica educativa nacional.

Poco a poco, la Universidad de La Guajira va superando escollos y hoy se reafirma este sueño comunitariocomo el proyecto educativo y cultural más importante del Departamento de La Guajira. Para ello tiene queenfrentar dos retos ineludibles: el primero, corregir y ajustar lo actuado y, el segundo, aprovechar ladiversidad regional en todos sus órdenes para que su oferta educativa sea cada vez más pertinente y decalidad.


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Antes de 1997 (Decreto 272), los programas eran aprobados por el ICFES; los de la Universidad de LaGuajira también lo fueron. A partir de esta fecha, las universidades tomaron una dinámica distinta derivada

de la nueva normatividad para la oferta de programas. Se inició la experiencia en la institución con laacreditación previa de los programas de formación de formadores y algunos de Ingeniería y, al continuar, para el resto de los programas, el gobierno nacional expidió una nueva norma que denominó registrocalificado al proceso en marcha. Este registro se otorga por siete (7) años y automáticamente da iniciaciónal proceso de actualización de dicho registro con lo cual se inicia también otra fase en los procesos demejoramiento de la calidad de los programas. En ésta se encuentran casi todos los programas ofrecidos por lainstitución.

Acercamiento a la Facultad de ciencias de la educación

El proyecto colectivo de desarrollo humano al respecto de la Universidad de La Guajira permitió la aperturade programas académicos sueltos, independientes, que luego, la normatividad universitaria nacional, fue

permitiendo alojar en facultades. Así, los iniciales programas de Ingeniería industrial y administración deempresas dieron lugar a las respectivas facultades de Ingeniería y de Ciencias económicas y administrativas.Con estos dos programas y, por supuesto, con estas dos facultades, la institución funcionó durante ochoaños (1977-1985).

Sin embargo, en 1978 se abrieron inscripciones para el programa de Licenciatura en matemáticas que,luego de un primer semestre de funcionamiento, fue cerrado por bajos niveles de demanda estudiantil (hayque recordar que esto ocurría en plena dinámica de la “bonanza marimbera”, época de trastocamiento devalores, durante la cual no tenía ningún atractivo la dedicación laboral a tareas burocráticas o tradicionalesdentro del ejercicio comercial o educativo; mucho menos atractivo tenían los ingresos derivados de estasactividades y las prácticas de ahorro y previsión que incluye la programación medida del gasto). Los cálculosy proyecciones vitales de la época se establecían mediante el contraste entre lo ‘invertido’ durante losestudios (dinero y tiempo) y lo que podría derivarse del ejercicio de cualquiera de los ‘cargos’ ejercidos enla marimbería. Esta fue una lucha desigual a la cual se agregaba la dedicación y esfuerzo, socialmentereconocidos, que había que hacer para ‘coronar’ una carrera de matemáticas.

Aquellos sueños de formación profesional que se intensificaron con la posibilidad de empleo en las empresastransnacionales, tocaron la realidad cotidiana y comenzaron a transformarse. La formación profesional no esni para resolverle el problema de empleo a una empresa y a un contingente ni para desarrollar competenciasen carreras específicas sino para que “la educación sea la mejor y más segura herencia que una persona pobrey digna pueda dejar a sus hijos”, cualquiera sea el campo o disciplina de formación.

Hay que mirar a las escuelas, hay que trabajar sobre la formación de los niños, hay que superar lo acontecidodurante la ‘bonanza’, el fortalecimiento del aparato educativo regional es una clave importante para eldesarrollo social; hay que cualificar la formación de los formadores teniendo en cuenta las especificidadeslocales. Algunos de estos argumentos aparecieron en los documentos de planificación institucionales (cfr.Universidad de La Guajira, 1984, 27) y formaron parte de las ideas esgrimidas para proceder a la aperturade un nuevo programa académico en ciencias de la educación, después del intento fallido con la apertura y

cierre inmediato de la Licenciatura en matemáticas.

Casi diez años después (1985), la institución diversificó su oferta académica y abrió el programa de Licenciatura en lenguas modernas. La formación en esta área comenzó a cualificar el profesorado de la


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básica primaria y de la secundaria y a inquietar a la institución en cuanto a la percepción institucional yregional acerca de las ciencias sociales.

La Licenciatura en lenguas modernas comenzó actividades con un plan de estudios muy parecido a losconvencionales, a los existentes en el país; sin embargo, al poco tiempo fue modificado e incluyó un área deasignaturas que referenciaba la realidad multilingüe y pluricultural de la región; fueron ocho (8) asignaturasdenominadas Tradición oral I y II, Gramática del wayuunaiki I y II, Cultura wayuu I y II y Literaturaaborigen I y II.

Su quehacer pedagógico y disciplinar era distinto del desarrollo de los otros programas ‘encuadrados’ en lasotras dos facultades. Había que abrir un espacio académico-administrativo nuevo, para la nueva realidad. Secreó la Facultad de ciencias de la educación. Ésta, con la inclusión del área sobre temática regional en la Licenciatura en lenguas modernas, desde sus inicios mostró su preocupación por la realidad lingüística ycultural. Simultáneamente, como un punto de apoyo del programa y, específicamente, de lo regional, conel apoyo de la empresa privada, se creó el Centro de información sobre la cultura wayuu (1987).

La primera experiencia en educación abierta y a distancia que tuvo la naciente Facultad de ciencias de laeducación fue en convenio con la Universidad del Magdalena (1994), entidad que, de manera unilateral, yaofrecía estos programas en Maicao. En Riohacha, la Universidad de La Guajira concentraba a los docentes

provenientes de los municipios para las jornadas de tutoría requeridas. Esta profesionalización fue apoyada por el Departamento y la Asociación de educadores de La Guajira -Asodegua-. La cualificación se produjoen matemáticas, ciencias sociales, español y otras especcificidades de Licenciatura.

Casi otros diez años pasaron para abrir un nuevo programa académico presencial: la Licenciatura enetnoeducación (1995). Resultado de reflexiones, experiencias y discusiones acerca de la conveniencia deapropiar académicamente el universo de la diversidad cultural y lingüística, la Licenciatura enetnoeducación se consideró como una opción más conveniente y urgente que la Licenciatura enetnolingüística y que Antropología, entre varias. Simultáneamente aparece la unidad de informaciónampliando su campo de acción en consonancia con el nuevo programa, respondiendo a esta razón cambia dedenominación y pasa a ser Centro de información sobre grupos étnicos -Cige-.

Aunando esfuerzos para el desarrollo humano, mediante actividades culturales, académicas y científicascomo la creación y puesta en marcha de programas de pregrado, postgrados, asesorías, cursos decapacitación para la investigación y la extensión, la Universidad de La Guajira convino con el Institutocolombiano de pedagogía -Incolpe- (1996) la oferta de programas de Licenciatura en matemáticas,ciencias sociales, español, entre otras, en el territorio nacional; se abrieron en los departamentos deAntioquia, Cundinamarca, Córdoba, Sucre, Bolívar. Estos programas permitieron el acceso a docentes que,desde sus desempeños docentes de muchos años, estuvieron esperando una oportunidad para capacitarse. Laoferta educativa decayó por no haberse dado las relaciones apropiadas entre las partes convinientes. El Men,sin embargo, brindó a la Universidad de La Guajira la oportunidad de que asumiera los programas como

propios y los ofreciera autónomamente; la institución asume el reto y, teniendo en cuenta que en la zona deCórdoba y Sucre es donde ha habido mayor demanda, decide abrir una Extensión en Montería. Por falta dediligencia institucional para asumir la acreditación previa de los programas, al vencerse su vigencia, se

canceló la oferta de los mismos.

La cualificación de docentes de la básica y media, mediante convenio con Icetex (1998), tomó un nuevoaire: la Facultad de ciencias de la educación de la Universidad de La Guajira brindó una formación en

pedagogía para un numeroso grupo al servicio del Departamento (unos trescientos cincuenta).


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Luego vino el proceso de Acreditación previa de los programas (Ministerio de educación nacional, Decreto272, 1998) que se convirtió en la oportunidad para reorganizar la Facultad de ciencias de la educación. Se

revisó lo existente, se valoró la historia y se hicieron ejercicios de proyección. En resumen, se generó uncambio en la conceptualización (Universidad de La Guajira, 1999) que, a su vez, produjo otros en laintegralidad de los programas.

La revisión condujo al análisis de la situación del programa de Licenciatura en lenguas modernas existentedesde 1985. Se tomó la decisión de transformarlo en dos: uno, Licenciatura en lengua castellana y dos, Licenciatura en inglés. Sin embargo, de acuerdo con lo establecido en la norma, al no ser acreditados no pudieron funcionar. La institución formó a trescientos setenta y un (371) Licenciados en lenguas modernas (Pérez van-L., Francisco, 2008, 40).

La oportunidad generada por el proceso de Acreditación previa también permitió rescatar un estudio que planteaba la necesidad de formar formadores para servir a la población preescolar y apoyarse en losdocumentos orientadores del quehacer académico institucional. El colectivo de docentes que tuvo a su cargola dinamización del proceso quiso ser más ambicioso y se inclinó más que por la educación preescolar, por laformación global del niño. Por esta razón, se diseñó el programa de Licenciatura en pedagogía infantil.

Posterior a la Acreditación previa, la Facultad de ciencias de la educación adoptó el Programa de artesvisuales con miras a convertirlo en la Licenciatura en artes visuales. Asimismo, mediante el diagnósticorespectivo, la institución procedió a la apertura del programa de Licenciatura en pedagogía de la educación física, el deporte y la recreación.

Dos campos de formación aparecen como comunes a los programas de Licenciatura que ofrece lainstitución: el investigativo y el que, con distintas denominaciones, se refiere a los asuntos culturales y ala diversidad . De esta manera, la Facultad de ciencias de la educación se está poniendo a tono con lo quede ella está requiriendo la realidad regional.

A partir de la iniciación de los procesos de acreditación, el Men lanza un lineamiento en el sentido de que las

Facultades de educación debían acompañar a las escuelas normales; la Institución educativa “Escuelanormal superior indígena” de Uribia convino con la Universidad de La Guajira que, previo el desarrollo delciclo complementario, las estudiantes de la Escuela entraran al Programa a cursar del quinto semestre enadelante. El acompañamiento de la Facultad a la Escuela comenzó a desarrollarse (2002) con miras al

proceso de acreditación de ésta.


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I PARTE

LAS QUINCE CONDICIONES


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Condición 1. DENOMINACIÓN ACADÉMICA DEL PROGRAMA

1.0 NOCIONES GENERALES: 1.0.0 Programa académico, 1.0.1 Licenciatura1.1 DENOMINACIÓN DEL PROGRAMA: 1.1.1 Inicial, 1.1.2 Actual, 1.1.3 Cambio propuesto a la denominación del

Programa1.2 FICHA TÉCNICA DEL PROGRAMA

¿Qué es el Programa?. Es el recipiente de un conjunto de aspectos relacionados con los aprenderes (saber, ser, hacer, estar juntos,entre los más importantes). El logro de los aprenderes implica que el Programa debe tener claro su aquí y su ahora. El Programa se

percibe como el conjunto de las ideas más generales que precisan su ámbito, su campo de acción y sus relaciones con los otros, con laFacultad de ciencias de la educación, con la institución y con la sociedad en su conjunto.

1.0 NOCIONES GENERALES

La denominación se basa en la delimitación conceptual y en el campo de acción de un programa de Licenciatura en Colombia. La denominación, por tanto, no sólo cubre la definición sino que se ocupa de aquellos aspectos que, resumidos en una ficha técnica, expresan de manera precisa el tipo de programa de formación del cual se trata.

1.0.0 Programa académico. Un programa académico es un conjunto de conocimientos,saberes, experiencias y prácticas que, amalgamados, tiene la intención de apoyar procesos dedesarrollo individual y colectivo enmarcados en una comunidad educativa.

El programa de Licenciatura en etnoeducación que ofrece la Universidad de La Guajira, entreotros postulados, toma en cuenta que “la etnoeducación es uno de los componentes básicos deletnoedesarrollo y constituye la formación de los individuos a partir de los conocimientos

acumulados por la tradición, es, además, la posibilidad de aplicación educativa de un currículoespecial que responda a las expectativas y prioridades de una población y es mucho más que unavisión romántica o una permanencia o una vuelta constante al pasado” (Universidad de La Guajira,1999, 106).

1.0.1 Licenciatura. En Colombia, la Licenciatura puede definirse, desde el sentido común,como “dar un permiso, otorgar una licencia” para ejercer la docencia. Desde lo académico, a loanterior, puede añadírsele que la denominación Licenciatura está circunscrita a los estudiosconducentes a la formación de formadores, creados en torno de la pedagogía como saber fundante y de una disciplina específica demandada por el sistema educativo. Cada Licenciatura es un programa académico que debe administrarse institucionalmente, la mayoría de las veces desdeuna unidad académica - Facultad o Escuela de educación-.

El programa de Licenciatura en etnoeducación es un conjunto sistematizado de conocimientos yde saberes extraídos de las tradiciones académica y cultural tanto de occidente como de las culturas


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indígenas y afrocolombianas; dicho conjunto se aplica en la formación individual y colectiva degrupos sociales con la finalidad de preservar y fortalecer las culturas y las lenguas.

La Licenciatura en etnoeducación de la Universidad de La Guajira está adscrita, como cada unade las otras Licenciaturas que ofrece la institución, a la Facultad de ciencias de la educación.

1.1

DENOMINACIÓN DEL PROGRAMA

El cambio de denominación en el programa de Licenciatura en etnoeducación, conservándose suesencia -formación de formadores para la diversidad-, ha respondido a la unión de la pertinencia -necesidades del entorno- con la ciencia -avances disciplinares en relación con la sociedad-, laexperiencia -derivada del desarrollo institucional y regional- y la normatividad (nacional einstitucional vigentes).

Orientado por este ‘norte’, el Programa ha pasado por tres denominaciones: una, la

denominación inicial , dos, la denominación actual y, tres, la denominación propuesta desde laactualización del registro calificado.

1.1.1 Inicial. Desde los años ochenta del siglo XX, la Universidad de La Guajira comenzó areflexionar acerca de las posibilidades de su oferta educativa en el campo de las ciencias sociales.Fueron diversas las discusiones que se produjeron, aunque, por períodos, esporádicas. Sinembargo, en desarrollo de la Licenciatura en lenguas modernas (1985-2002), comenzó a precisarse que era en el campo de la formación de formadores que debía centrarse la oferta yalgunos hechos mostraban la necesidad de apertura de la Licenciatura en etnoeducación: entreotros, la presión social y política a niveles nacionales y locales al respecto de la inclusión desectores marginados (indígenas, especialmente) y la posibilidad académica de diferenciar losmodelos de formación presentes en los grupos culturales del Departamento de La Guajira, es decir,

la necesidad de poner en evidencia la especificidad teórica de los asuntos pedagógicos y didácticos.

1.1.1.1 Génesis del Programa. La institución se dio cuenta que era necesario cualificar a losdocentes y, especialmente, a los que laboraban en el sector indígena. Se sentía también lanecesidad de que a la vida universitaria, entraran temáticas específicas de la sociedad local. Sedaban las condiciones propicias y la institución, basada en la experiencia -recogida desde el área Regional, constituida por ocho asignaturas relacionadas con lo wayuu e incluídas en la estructurade cursos del programa de Licenciatura en lenguas modernas- , en la corriente favorable desde losociopolítico y en la incorporación de un grupo de profesores calificados en disciplinas afines a laetnoeducación, decidió la apertura de la Licenciatura en etnoeducación y proyecto social .

1.1.1.2 Licenciatura en etnoeducación y proyecto social. En el documento-base para la apertura

del programa de Licenciatura en etnoeducación y proyecto social (Universidad de La Guajira,1994), reza que la educación es un derecho de las comunidades indígenas y que se exime de ciertosrequisitos académicos a los docentes que laboran entre indígenas y se establece un plazo para su profesionalización (Colombia, Decreto 85 de 1980).


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Adicionalmente, por la normatividad y la difusión académica de los principios, características yestrategias de la etnoeducación, se supone que los programas académicos deben enfocarse y

basarse en procesos participativos centrados en la etnia. La participación se entiende, entonces,como la relación escuela-maestro-comunidad y así la comunidad se vincula al proceso y deja de ser pasiva frente a éste. El complemento de la denominación del Programa “y proyecto social” serefiere precisamente a que el etnoeducador es también un agente comunitario; asimismo, se ofrecióen las modalidades presencial y a distancia.

La normatividad y su espíritu están diciendo para qué se implementa un programa en etnoeducaciónen el marco de una universidad regional como la Universidad de la Guajira. Algunos elementosespecíficos fueron la necesidad de delimitar la naturaleza de los problemas pedagógicos y similares,la urgencia de calificar a los maestros para asumir la práctica de la etnoeducación y,adicionalmente, para que, poco a poco, se construya teoría a partir de la evidencia de contenidosculturales.

Con la puesta en marcha de la Licenciatura en etnoeducación y proyecto social , como sucede eneste tipo de procesos, se asumió la experiencia y se aplicó a la nueva realidad de los contextos(1999), dando lugar al Programa actual.

1.1.2 Actual. Una nueva realidad surgió en el Programa. Había que especificar la formación enrelación con las disciplinas aplicadas a la educación. La antropología y la lingüística seguíanapareciendo como ciencias de apoyo muy importantes para la relación escuela-comunidad tannecesaria para el etnoeducador.

La institución era consciente de la necesidad de formación de los formadores en los distintos niveleseducativos. El Programa tenía que tomar una decisión al respecto de su campo de acción. La

normatividad vigente estaba diciendo que podría abrirse en cualquiera de los niveles -preescolar, básica primaria, …- y que el etnoeducador debía salir formado en un campo disciplinar (Decreto272 de 1998). Estas directrices fueron entendidas como la oportunidad de asunción de los énfasisen las disciplinas convencionales de las ciencias de la educación -biología y química, cienciasnaturales y medio ambiente, física y matemáticas y lengua castellana- y se tomó la decisión deotorgar el título de Licenciado en etnoeducación para la educación media con énfasis en ...

La experiencia recogida durante el desarrollo del Programa ha mostrado que los énfasis no se hannotado. Ello puede deberse a que se privilegió la etnolingüística, casi a nivel de disciplinafundante, el desarrollo de las disciplinas específicas de cada uno de los énfasis no se vio en laestructura de cursos porque el diseño de los mismos -ubicado como un proyecto estratégico posterior- no se ejecutó y sólo quedó diseñada la matríz del énfasis en Lengua castellana como el

orientador de los procesos pedagógicos.

1.1.3 Denominación del programa actualizado. Lo anterior, sumado a la nueva realidad de losúltimos diez años, durante los cuales ha aparecido la diversidad en dimensiones cada vez más


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explícitas -minorías-, muestra, entre los asuntos importantes ocurridos en el Programa, la presión académica ejercida por sectores de afrodescendientes locales, a los cuales han venidosumándose otras, generadas por el desplazamiento forzado de grupos numerosos de personas

provenientes de distintos puntos de la geografía nacional que, en territorios ancestrales de losgrupos, están produciendo nuevas realidades y, por consiguiente, cambios culturales. En estemarco se encuentra la calificación al más alto nivel de formación de cada vez mayor cantidad dedocentes al servicio del Programa.

El campo de acción del Programa dado por las normas es amplio; sin embargo, al filo del diseñode la presente actualización del registro calificado, entró en vigencia una (Resolución 5443 de2010) que, por primera vez en la historia de este tipo de normatividad, establece explícitamente laformación de Licenciados en etnoeducación y su campo de acción profesional: o bien para básica primaria o bien para la media.

El Programa, previo análisis detallado de las situaciones relacionadas anteriormente y por las que

le suceden, se decidió por la denominación de Licenciatura en etnoeducación y asumió que sucampo de acción profesional debe ser el de la básica primaria por varias razones:

- Primera, la más importante tal vez, los grupos culturales en Colombia están viviendo unanueva realidad pedagógica; por ejemplo, el grupo wayuu está comenzando a recorrer el caminotrazado por Anaa akua’ipa -proyecto etnoeducativo para el pueblo wayuu- y por Sujuupajiraayaakua’ipa -un modelo etnoeducativo para la nación wayuu- éste, diseñado por un equipo deinvestigación integrado por docentes del Programa con el apoyo del Ministerio de educaciónnacional, se supone que ha de ser aplicado en próximos tiempos; el grupo wayuu está comenzandoeste proceso de cualificación de sus actos pedagógicos por los niveles iniciales de formación de losniños -preescolar y básica primaria- y es de notar que este grupo ha sido el animador másimportante del Programa.

- Segunda, que el camino recorrido por los wayuu, comienzan a transitarlo los gruposculturales asentados en la Sierra nevada de Santa Marta -ika, kogui y wiwa-; es decir, los gruposoriginarios con asiento en el Departamento de La Guajira, necesitan el apoyo del Programa en elsentido de la cualificación de miembros de sus comunidades para que se ocupen de la formación desus niños.

- Tercera, se relaciona con el entorno de la actualización del registro calificado. Tiene quever con los conceptos fundamentales que soportan el sistema de créditos académicos: la relaciónentre investigación y aprendizaje autónomo, para el Programa significa involucrarse en la vidacultural y comunitaria; la redefinición del currículo, cuyo principio motor está basado en ladiversidad y su complejidad -más allá de lo aparente y obvio- y la necesidad de reforzamiento de

la comprensión de la interculturalidad por los altos niveles de contacto, intercambio y mestizaje,que supone para los grupos de pampa y sierra.


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- Cuarta, por el alto volumen de población docente, potencialmente beneficiaria del Programa (como lo refleja la siguiente Tabla, síntesis de una muestra de las vigencias 2007 y2010), tomada desde las bases de datos que de los municipios tienen la Secretaría de educación

departamental, dos de las entidades oferentes1 de educación contratada2 y algunas institucioneseducativas.

Tabla 1. Formación profesional de docentes en La GuajiraMuestra de docentes de Manaure, Uribia, Maicao, Riohacha

Vigencias de 2007 y 2010Fuentes: Secretaría de educación departamental, U.T. ‘Cormilenio’ y Diócesis de Riohacha

De esta Tabla 1. pueden inferirse varias situaciones en torno de la población de docentes potencialmente usuaria de la oferta del Programa: la primera, que la probabilidad más alta deingreso está en los docentes bachilleres -académicos y pedagógicos- que constituye el 51.3% de lamuestra total, seguida de la de los normalistas superiores con el 21.68% y la de los técnicos ytecnólogos en educación con el 15%.

El porcentaje de la probabilidad de ingreso aumenta en la medida en que las entidades relacionadas

con la contratación de personal docente los vinculen sin la formación que ofrece una Licenciatura.Esto quiere decir que la sumatoria de bachilleres, estudiantes de licenciatura, normalistassuperiores, técnicos y tecnólogos, cifrada en 813, constituye una franja de docentes que, potencialmente, buscaría su opción de formación profesional en el Programa.

1.2

FICHA TÉCNICA

La Universidad de La Guajira ha especificado la denominación del Programa (ver 1.1Denominación del Programa). La titulación, de conformidad con la naturaleza de éste, lamodalidad de formación y la metodología; asimismo, el tipo de programa, su modalidad y el nivelde formación correspondiente con el contenido curricular, se presentan en las siguientes fichastécnicas.

1 Unión temporal ‘Cormilenio’ y Diócesis de Riohacha2 Se denomina educación contratada a la prestación del servicio educativo por una entidad oferente que actúa bajo los lineamientos deun ente territorial, las secretarías de educación (departamental y municipal) (Colombia, Decreto 2500, 2010)

No. Tipos de formación profesional Población docente1. Bachilleres 4692. Especialistas educación religiosa 33. Estudiantes de Licenciatura 94. Licenciados 655. Normalistas superiores 1986. Profesionales universitarios 307. Técnicos 1358. Tecnólogos 29. Trabajadoras sociales 2

TOTAL 913


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Fichas técnicasInstitución Universidad de La Guajira

Facultad Ciencias de la educaciónDirección física Riohacha, km. 5 vía a MaicaoDirección correo electrónico [email protected]ón en la web www.uniguajira.edu.coTeléfonos PBX 7282729

Programa Elementos fundamentales Vigente Actualizado

Denominacióndel Programa

Licenciatura en etnoeducación para la básica conénfasis (ver Resoluciones) en:- Lengua castellana y bilingüismo- Ciencias sociales y cultura-

Matemáticas-

Ciencias naturales y educación ambiental

Licenciatura en etnoeducación

Título a expedir Licenciado en etnoeducación para la básica conénfasis en …

Licenciado en etnoeducación

Campos de formación

4: Específico, Pedagógico-didáctico,

Investigativo y Socio-humanístico

4: Profesional (Específico, Pe dagógico-

didáctico), Investiga tivo, Estructural yPsicosocialCursos/asignaturas 64 40

Tipos de cursos Obligatorios y electivos Permanentes y cambiantes (optativos ylibres)

Créditos académicos 130Modalidad / Metodología Presencial y a distancia Presencial

Jornadas Diurna y nocturna Jornada únicaPeriodización Presencial: diurno 10; nocturno 12

Distancia: 128

Sedes Albania, Maicao, Manaure, Riohacha,Villanueva (La Guajira), Montería (Córdoba),Maria la Baja (Bolívar)

Riohacha

Tabla 2. Ficha técnica A: Programas vigente y actualizado

Acreditación previa y/o registro calificadoAcreditación previa Resol. Sede Metod. JornadaLengua castellana y biling. 698/01

R/cha.

DistanciaC. natural. y educ. amb. 699/01Matemáticas 700/01Lengua castellana y biling. 701/01

Presencial

NocturnaC. sociales y cultura 702/01C. natural. y educ. amb. 703/01Matemáticas 704/01Lengua castellana y biling. 705/01

DiurnaC. sociales y cultura 706/01C. natural. y educ. amb. 707/01Matemáticas 708/01C. sociales y cultura 710/01 DistanciaRegistro calificado

Tabla 3. Ficha técnica B: Resoluciones de acreditación previa (registro calificado)


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Condición 2. JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA

2.1 PERTINENCIA DEL PROGRAMA, 2.1.1 La diversidad, patrimonio de la nación y de la región, 2.1.2 Lo local,garante de identidad cultural, 2.1.3 La educación, necesidad básica para la sociedad, 2.1.4 La etnoeducación,estrategia inclusiva

2.2 OPORTUNIDADES DE DESEMPEÑO, 2.2.1 Desde la ciencia, 2.2.2 Desde la formación, 2.2.2.1 Enseñar, 2.2.2.2Aprender, 2.2.3 Desde los derechos, 2.2.3.1 Para la convivencia, 2.2.3.2 Para la inclusión, 2.2.3.3 Para laterritorialidad, 2.2.4 Desde la cultura, 2.2.5 Desde el trabajo

2.3 TENDENCIAS DEL EJERCICIO PROFESIONAL2.4 ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN2.5 CARACTERÍSTICAS2.6 APORTES ACADÉMICOS, 2.6.1 Formación de formadores, 2.6.2 Investigación y aprendizaje autónomo, 2.6.3

Redefinición del currículo, 2.6.4 Reforzamiento de la interculturalidad, 2.6.5 Transformación de los procesospedagógicos

El Programa de licenciatura en etnoeducación se justifica, entre otros asuntos, por su pertinencia, por las oportunidades de desempeño, las tendencias para el ejercicio profesional , elestado actual de la formación, las características y por los aportes académicos.

Se define como pertinencia al conjunto de rasgos que no sólo distinguen al Programa sino que lohacen adecuado y oportuno para la solución de necesidades y problemas de las comunidades,inmersas en los procesos de la interculturalidad.

Como oportunidad , al momento o a la (s) circunstancia (s) propicio (as) para algo, con lo cualla oportunidad de desempeño del egresado del Programa, está ligada a la calidad de su formaciónintegral, a los escenarios de la diversidad en los cuales debe desempeñarse y a variables como lasdisciplinas científicas que sustentan el plan de estudios, las capacidades y habilidades personales,las posibilidades de solución de conflictos para la convivencia, la producción y socialización decontenidos y el desarrollo de la vocacionalidad.

En este mismo sentido, se entiende como tendencia, al patrón de comportamiento de loselementos de los contextos particulares del Programa durante un período de tiempo o, también,a la dirección o rumbo, por tanto, la tendencia del ejercicio profesional del Licenciado enetnoeducación está mediada por los contextos históricos y culturales de La Guajira y del Caribecolombiano.

Por último, en relación con los aportes académicos, la etnoeducación es unaredimensión de espacios, escenarios y conceptos; asimismo, de acuerdo con su dinámica,es un conjunto de acciones preservadoras de la cultura, es un dinamizador de la relaciónuniversidad-comunidad y un generador de nuevos contenidos y de posibilidades para el

establecimiento de nuevos espacios de interlocución académica (por ejemplo, laconformación de redes de etnoeducadores).


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2.1 Pertinencia. El programa de Licenciatura en etnoeducación basa su pertinencia enrelación con la diversidad como patrimonio (local, nacional y universal) y su componente nuclearlo local, garante de identidad cultural ; asimismo, en la educación, necesidad básica para la

sociedad y su correlato desde la diversidad, la etnoeducación, estrategia inclusiva.

2.1.1 La diversidad, patrimonio de la nación y de la región. A la humanidad y,específicamente, a ninguna nación le conviene el mono-tema, la mono-tonía. Las ‘cadenas’ biológicas, por ejemplo, se sostienen debido a la diversidad de especies existente. El equilibrioecológico está basado en el cumplimiento de las funciones de cada una de las especies y de lacomplementariedad que ello supone; por tanto, ésta es una categoría importante cuando se trata decontacto. La diversidad, además del componente biológico y de otros, comporta el cultural.Colombia es un país diverso también en lo cultural y La Guajira responde resumidamente a ladiversidad nacional.

Al igual que Colombia, La Guajira es un territorio pluricultural y multilingüe; el contacto se

establece entre nueve grupos culturales diferenciados (afrodescendientes, árabes, criollos, ika,kingui, kogui, tuchines, wayuu, wiwa) que hablan seis lenguas (árabe, dámana, español, ikan,koguian y wayuunaiki).

La diversidad y la interculturalidad se hacen más visibles cuando se fija la atención sobre ellas. Eldesarrollo social basado en las características culturales de los grupos que integran las sociedades, por supuesto, hace posible esta visibilización más allá del discurso. Asimismo, esto supone uncambio de sentido; hay que tener en cuenta que el desarrollo es un resultado de la combinatoria demuchos factores y que el tratamiento adecuado de la interculturalidad es una necesidad deldesarrollo.

2.1.2 Lo local, garante de identidad cultural . En lo local reposa la tradición. Los

componentes básicos, fundamentales, de la cultura se guardan allí y, aunque lo local tambiéngenere innovación, es desde lo global de donde proviene ésta en mayor medida. Quiere decir quelo global ‘históricamente’ ha impactado lo local .

En el mundo de hoy, con el apoyo de la ciencia, se hace mucho aprecio de lo local por sucondición de depositario de tradición y de cultura, es decir, de diversidad. Por esta razón, ahoralo local está llamado no sólo a expresarse sino a tenerse en cuenta y, de esta manera, a impactarlo global .

Todo conduce a que lo local sea reforzado con el fin de armonizarlo con la innovación que trae lainmersión en la propuesta arrolladora de lo global . La ciencia y la dinámica académica pueden serelementos importantes para orientar el proceso de armonización intercultural. La Universidad tiene

que seguir asumiendo este proceso como uno de sus compromisos sociales más importantes y comouno de los elementos básicos de identidad institucional y cultural de los grupos.


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2.1.3 La educación, necesidad básica para la sociedad. La diversidad educativa está en la base de la conformación sociocultural y lingüística de La Guajira. El sistema educativodepartamental no ha profundizado en esta consideración porque, en la práctica, todavía asume que

en el territorio hay sólo una lengua, un modelo pedagógico, un perfil de estudiantes y docentes,entre otros aspectos.

Se evidencia la necesidad de transformación del sistema para volverlo incluyente y aprovecharacadémica e investigativamente la propuesta de la diversidad. Habría nuevas posibilidades deincremento del nivel y de la calidad educativos como consecuencia de la apropiación deconocimiento derivado de la interacción comunitaria, de los modelos y metodologías deaprendizaje y enseñanza, que desde cada una de las culturas abren paso a nuevas posibilidades delcurrículo que armonicen el conocimiento y las prácticas, los usos y costumbres de las sociedadesen contacto en La Guajira.

En La Guajira de hoy es necesario generar escenarios de expresión de las distintas maneras de

formar y educar que poseen los grupos culturales. La Constitución política de Colombia 1991 prevee la educación como un derecho fundamental y también que, de acuerdo con la realidadnacional de universos culturales tan diferenciados, sea impartida según los usos y costumbres de lasgentes. El programa de Licenciatura en etnoeducación ofrecido por la Universidad de La Guajiraapoya la iniciativa de los grupos culturales y lingüísticos en este sentido y tiene consciencia, desdeluego, de la importancia que adquieren las relaciones educación-cultura y aula-comunidad3.

2.1.4 La etnoeducación, estrategia inclusiva. “Se entiende por educación para gruposétnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen unacultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos, debe estar ligada alambiente al proceso productivo, social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y sustradiciones” (Ley 115, 1994).

Con este tipo de educación se busca que el grupo étnico gane autonomía y también que laformación de sus miembros armonice los conocimientos de la cultura propia con los de la culturanacional. La etnoeducación representa un logro político de los indígenas, afrodescendientes ygitanos que manifiesta que el Estado colombiano acepta explícitamente que existe la diversidadcultural y lingüística; asimismo, que la formación ofrecida a partir de sus lineamientos capacita para el contacto en la diversidad y facilita la inclusión basada en ésta.

La etnoeducación acerca al indígena, por ejemplo, al mundo del trabajo de acuerdo con latradición; lo apoya conscientemente en la materialización de sus intereses y expectativas con locual lo acerca a los saberes y conocimientos tradicionales que pueden ser aplicados.Simultáneamente, esta formación le permite dar su aporte cultural y académico en contextos

diversos y distintos del propio. La etnoeducación abre nuevas perspectivas teórico-prácticas

3 Por aula-comunidad se entiende el ‘espacio’ familiar, escolar y comunitario que, con la presencia de un etnoeducador y / o de un sabedor de la cultura, permite la ampliación de los escenarios de aprendizaje, es decir, la armonización física, cultural y social delentorno de la escuela etnoeducativa.


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relacionadas con el desarrollo de la etnociencia y los saberes tradicionales, incluye nuevasmetodologías o revitaliza las existentes, en fin, muestra caminos para la interactuación académica-investigativa-laboral.

2.2 OPORTUNIDADES DE DESEMPEÑO

La redefinición del sistema educativo regional implica un proceso de articulación interinstitucionalen el cual debe jugar su rol la Universidad de La Guajira (y específicamente su Facultad de cienciasde la educación). Este proceso incluye la caracterización y cualificación de la escuelaetnoeducativa. Por otro lado, consciente e inconscientemente, el mundo de hoy tiende a lo global,hay una superestructura (ideológica, mediática, tecnológica) a su servicio. Paralelamentetambién hay una corriente del pensamiento muy importante, tanto que ha permeado a organismosmultilaterales (Unesco, …) y a gobiernos, que plantea que además de la defensa de la diversidadecológica, es necesario cerrar filas en torno de la defensa de la diversidad cultural y lingüística.

En la dirección de jugar un rol en la transformación del sistema educativo regional respondiendo alos lineamientos de la diversidad, la institución cuenta con el programa de Licenciatura enetnoeducación en sus diferentes énfasis y lo articula en el servicio de este empeño. Susoportunidades están clasificadas desde: la ciencia, la formación, los derechos, la cultura y eltrabajo.

2.2.1 Desde la ciencia. A través de sus especialidades, disciplinas como la antropología y lalingüística, se han encontrado con las de la pedagogía, la psicología, la metodología, las cienciasde la comunicación, entre otras, con un fin: abordar el reto de llegar a los contenidos culturales y ponerlos al servicio de la academia y de las comunidades. Un cuerpo conceptual que vienearticulándose desde la relación investigación-educación-cultura está denominándose etnociencia.Es función de la institución conformar bloques conceptuales que lleguen a las aulas donde se

forman los formadores para que luego éstos los lleven al aula-comunidad , núcleo detransformación del saber cultural en saber pedagógico.

2.2.2 Desde la formación. Enseñar y aprender forman parte de un proceso incesante que incluyeel período en el cual el futuro formador también ha sido formado. El programa de Licenciatura enetnoeducación busca que el proceso, en verdad, sea incesante. Una información y unoscontenidos que están en la comunidad llegan a la academia y se transforman para luego volver a lacomunidad. El etnoeducador puede asumirse como un mediador (agente) para el apoyo de los procesos de aprender y de enseñar y, a la vez, como un receptor (paciente) de dichos procesos.

2.2.2.1 Enseñar . La afectividad y la cognición aparecen simultáneamente en el proceso deenseñar que no se diferencia significativamente del de aprender; es difícil separar las partes, saber

cuándo se está en uno o en otro. Sin embargo, se intenta separarlos para observarlos, analizarlos,describirlos y, hasta, explicarlos.


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2.2.2.2 Aprender. Es la activación de capacidades y habilidades que se disponen para que se produzca un cambio de conducta reflejado en transformaciones tanto de los procedimientos derecepción, almacenamiento, procesamiento y recuperación de información como de mejoramiento

en las relaciones interpersonales y comunitarias.

2.2.3 Desde los derechos. El etnoeducador se convierte en un “anfibio cultural”4, en un personaje que interpreta la realidad de dos mundos culturales diferentes. Este hecho lo mantiene endos o más lógicas del pensamiento: la del mundo de la diversidad; el etnoeducador se encuentracotidianamente con la diversidad, en el aula y fuera de ella resuelve problemas académicos yconflictos. La solución de conflictos se produce de acuerdo con los procedimientos definidos desdela cultura.

En el caso de la formación impartida en el programa de Licenciatura en etnoeducación, la soluciónde conflictos -de acuerdo con la cultura- puede concretarse a través de la investigación y de las prácticas pedagógica y comunitaria. El etnoeducador puede apoyarse, para el caso de la escuela

etnoeducativa wayuu, en el personero transformado en pütchipü ‘palabrero’ y los conflictos asíabordados se resuelven como en el derecho consuetudinario wayuu; en el caso de cada uno de losgrupos culturales y lingüísticos se recurrirá de acuerdo con sus prácticas y sus sistemas jurídicosconsuetudinarios.

Bajo estas consideraciones, el programa perfila al etnoeducador como una persona autónoma, que busca su libertad, que se reconoce en la diferencia y que, por tanto, es consciente de laimportancia de la convivencia, de la inclusión y de la territorialidad.

2.2.3.1 Para la convivencia. El aula-comunidad es un escenario de oportunidad para el análisisy solución de problemas de la comunidad y de la escuela etnoeducativa y ésta genera el ambiente para la armonización cultural, para la elusión de “choques interculturales”.

2.2.3.2 Para la inclusión. La relación directa de la escuela etnoeducativa con la comunidadcultural facilita la inclusión en todo sentido: desde los contenidos, las diferentes formas de abordarel acto pedagógico, los estilos y los ritmos de aprendizaje, hasta los recursos, mediacionesdidácticas y diferencias de valoración (evaluación).

2.2.3.3 Para la territorialidad . Entendida como la dependencia directa entre territorio y afecto,la territorialidad crea lazos directos e indirectos. La convivencia en un mismo espacio generaafectos entre los habitantes y, a la vez, entre ellos y el territorio. Estos lazos constituyen vínculosfuertes que son aportados a los procesos de identidad. El programa, a través de la producción y lareproducción del conocimiento, afianza la identidad porque hace conscientes los lazos.

2.2.4 Desde la cultura. Las expresiones y las prácticas culturales traslucen contenidos,superficial o profundamente, singulares. La escuela (en sus diferentes niveles) como institución

4 Es un facilitador, desempeña un papel crucial en los procesos de interculturalidad, se desenvuelve bien en varios contextos, es capazde enseñar y aprender de ellos y sabe escoger lo pertinente.


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social para la producción y la transmisión de contenidos, está llamada a valorarlos. Los gruposculturales son incluídos en la escuela a partir de cuerpos conceptuales sobre la cosmovisión, laslenguas y la vida comunitaria a través de diversas disciplinas científicas.

El etnoeducador está llamado a moldear y transformar los contenidos latentes en su comunidadmediante las bases teóricas suministradas desde la academia. El programa de Licenciatura enetnoeducación también está llamado a transformar en etnoeducador a aquellos miembros de lacultura que ejercen la docencia y carecen de formación académica.

2.2.5 Desde el trabajo. También pone en funcionamiento la vocacionalidad de losetnoeducadores porque no sólo se requiere una buena intención sino que es necesario el desarrollode la vocación. Trabajar con las comunidades no es fácil.

El programa pone a disposición del etnoeducador elementos que le despiertan hacia nuevas posibilidades de desempeño profesional, hacia nuevas sensibilidades sociales y comunitarias, hacia

nuevos espacios para el liderazgo. El etnoeducador con estas aprehensiones también se despoja deconvencionalismos; aprende y des-aprende simultáneamente. En su desempeño profesional seconvierte en un garante de tradiciones.

2.3

TENDENCIAS DEL EJERCICIO PROFESIONAL

El programa de Licenciatura en etnoeducación está en la línea de la preservación contemplada enalgunas de las metas del milenio (ONU, 2001) (logro de la educación básica universal, garantíade la sostenibilidad ambiental y armonización de los procesos de desarrollo) que deberán seralcanzadas al 2015. En esta orientación, el programa brinda la información y los contenidos que permiten al etnoeducador asumir una posición coherente frente al etnodesarrollo, a la lucha contrael analfabetismo y a la preservación del medio ambiente.

La tendencia a lo exógeno se contrarresta con el acercamiento a la etnociencia y a lossaberes; las transformaciones globales se entienden y explican desde la armonización de lacultura y la educación; la tendencia al ejercicio profesional especializado se contrasta conlos lineamientos de la etnoeducación que preveen que el etnoeducador debe aplicar su sabery su conocimiento de manera amplia, dirigida a la solución de problemas.

2.4 ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN EN EL ÁREA DEL CONOCIMIENTO

El programa de Licenciatura en etnoeducación ocupa un tiempo y un espacio académico en laconciencia colectiva de la Universidad de La Guajira. Desde su iniciación comenzó a aparecer enescenarios laborales, culturales e investigativos que, por visión y misión institucionales, lecorresponden. El panorama del Programa puede verse a través de una reseña histórica, surelación con la situación actual y su prospectiva.


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2.4.1

Reseña histórica. Veinte años después de su creación (1995), la Universidad de LaGuajira abrió su Licenciatura en etnoeducación y proyecto social y se convirtió en una de las primeras instituciones de educación superior colombiana en hacerlo en un campo tan novedoso. Un

reto que la institución asumió con la conciencia plena de que había que empezar sin nada: noexistía experiencia curricular, ni documentos de texto ni el personal docente especializado. Losestudios de Licenciatura se cursaban con dos énfasis: uno, de Lectoescritura y bilingüismo ydos, de Gestión cultural . Se buscaba cubrir campos ocupacionales e investigativos que permitieran a las comunidades acercarse al conocimiento, a las tecnologías y a las técnicas deoccidente como instrumentos de apoyo para comenzar a evidenciar los saberes culturales. Deacuerdo con el énfasis, la mayoría de los egresados estuvo más interesado en los asuntos de lacultura que en los de la escuela. Esta afirmación puede conducir a varias inferencias: una, es másatractivo el campo de los proyectos para el desarrollo comunitario que el de aquellos para lareflexión, diseño, elaboración y/o producción de materiales para el aula; dos, al valorar losniveles de reflexión, esfuerzo y /o estudio que demandaban, se inclinaban por lo que considerabanmás fácil y ágil; tres, la duración de la elaboración en ambos casos, podría conducir a una

deducción práctica; Lectoescritura y bilingüismo, demanda más tiempo para la obtención deltítulo.

La metodología a distancia se desarrolló así: jornadas los fines de semana y en períodos devacaciones junio-julio y noviembre-diciembre. Estas jornadas permitían la presencia de estudianteswayuu, especialmente. La institución adquiría otra vida, otra dinámica; la época se prestaba paraestablecer encuentros entre los estudiantes presenciales y los no presenciales.

Este Programa atrajo docentes de universidades extranjeras (especialmente venezolanas yespañolas) quienes se vincularon como profesores visitantes, también lo hicieron desde otrasentidades nacionales.

La obtención del título ha permitido, en primer lugar, que la cualificación profesional llegue a laescuela, especialmente, a la del campo, a la del territorio indígena, afrodescendiente y campesino;en segundo lugar, que el etnoeducador llegue a posiciones de liderazgo político y comunitario a lascuales no tenía acceso; en tercer lugar, que el volumen de egresados, de alguna manera, estédando lugar a la conformación de una masa crítica.

Con esta dinámica, la Universidad de La Guajira propuso a las entidades nacionales del sector(ICFES, MEN), la celebración de un Congreso nacional de etnoeducación. Con el apoyo de lasanteriores, se celebró en la sede de la Universidad de La Guajira el primero de éstos, participaronlas instituciones con programas similares y afines, entidades de investigación y, en fín,organismos y personas dedicadas a lo étnico.

El proceso de Acreditación previa, como se ha dicho, presionó al Programa a repensarse. Sudenominación, varió y mostró los límites: de los dos énfasis anteriores dictados por lasnecesidades comunitarias, locales y particulares de la institución ( Lectoescritura y bilingüismo yGestión cultural ), se pasó a cuatro, más ceñidos a los lineamientos del Ministerio de educación


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nacional (Colombia, Ley 115, Artículo 23, 1994) para la formación de formadores queestablecen que las Licenciaturas deben darse en los campos tradicionales de formación (Física yMatemáticas, Ciencias sociales, Lengua castellana, Ciencias naturales y Biología y Química) y

mermó las posibilidades alternativas (Etnociencia, Etnomatemáticas, Etnolingüística, …).

Por estas razones, el colectivo de docentes en aquella oportunidad, se inclinó por la denominaciónde los Programas como los de Licenciatura en etnoeducación para la básica con énfasis en: oen Ciencias sociales, Ciencias naturales y medio ambiente, Matemáticas o en Lengua castellana.

La oferta se concretó en las modalidades presencial y a distancia en las jornadas diurna y nocturna.Bajo la modalidad presencial se ofrece en la sede de Riohacha y a distancia en las de Albania,Manaure, Maicao y Riohacha (en La Guajira), Maria la Baja (Bolívar) y Montería (Córdoba).

Mapa 1. Oferta del Programa en el Caribe colombiano

Se ha convenido (2010) con algunas ONG’s de afrodescendientes para ofrecerlo en los municipiosde Barranquilla (Atlántico), Arenal y Calamar (Bolívar), Guacamayal y Tucurinca (Magdalena).


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Mapa 2. Nueva oferta del Programa en el Caribe

2.4.2

Situación actual. El diagnóstico estratégico es la base para la detección de los aspectosdel Programa que hablan de su situación actual. En este sentido, las debilidades se observan junto con las amenazas para transformarlas en oportunidades y éstas materializarlas como fortalezas. El diagnóstico estratégico está orientado a precisar las debilidades y las fortalezas de los recursos fundamentales (los agentes dinamizadores, las finanzas, la ciencia, la cultura, esdecir, la academia en movimiento) con que cuenta el Programa y con aquellos de la Facultad deciencias de educación y de la institución que deban y puedan estar al servicio de aquél, esto es eldiagnóstico interno; también las amenazas y las oportunidades que provienen del entornoinstitucional, constituyen el diagnóstico externo y sirven para sopesar la importancia de las dos primeras. El diagnóstico estratégico se alimenta de las reflexiones históricas contrastadas con lasactuales y constituyen su salida y su finalidad, en otras palabras “el enfoque clásico ha conducidodemasiadas veces a separar estos dos diagnósticos, el interno y el externo, que, sin embargo,carecen de sentido si no se contemplan interrelacionados” (Godet, Michel, 1991, 60). Amenazas y oportunidades dan su “peso específico” a cada debilidad y fortaleza.

Se comienza con el diagnóstico interno para conocer con detenimiento y profundidad lascapacidades propias y, a partir de allí, lanzar las preguntas relacionadas con los cambios en elentorno que afectan el Programa. Se continúa con el diagnóstico externo, en el cual aparecen losescenarios futuros sumados a la revisión del entorno estratégico actual . Éste se precisa desde dosángulos: el entorno competitivo inmediato (llamado técnicamente así, aunque en el caso de laslicenciaturas, podría verse como un entorno complementario inmediato) conformado por lasdemás que en el país y en la región ofrecen estudios similares y el entorno general cuyosconstituyentes son los organismos, instituciones, entidades o empresas que, de alguna manera, pueden condicionar el desarrollo del Programa.


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2.4.2.1 Diagnóstico interno. Los elementos internos corresponden a las fortalezas y a lasdebilidades con respecto a los recursos, a la calidad reflejada en los agentes dinamizadores, a la

estructura académico-administrativa y a la percepción de los egresados en el sistema educativo,especialmente el regional, entre otros. Este análisis fija las fortalezas y las debilidades del Programa y deja conocer la cantidad y la calidad de los recursos y de los procesos del mismo.

Debilidades. Se refieren a los elementos que posee el Programa y constituyen problemas y barreras para su buena marcha. Aquí pueden aparecer aspectos relacionados con: el servicio educativo,contenidos, formación de docentes, la organización, el control , las finanzas. En fín, son

problemas internos que, al identificarse pueden y deben eliminarse a través de una estrategia.Algunas preguntas que surgen son las siguientes: ¿qué puede mejorarse?, ¿qué debe evitarse?, ¿qué

percibe la sociedad como una o como debilidades del Programa?, ¿qué factores inciden en suretroceso o estancamiento?

Fortalezas. Son los elementos internos y positivos que diferencian al Programa de otros de su

clase. Algunas de las preguntas formuladas fueron: ¿qué ventajas tiene el Programa?, ¿qué hacemejor que los otros de su clase?, ¿a qué recursos de manera única se tiene acceso?, ¿qué percibe elsistema educativo regional como una fortaleza?, ¿qué elementos facilitan su funcionamiento?.

2.4.2.2 Diagnóstico externo. El Programa no existe ni puede existir fuera del ambienteacadémico; el diagnóstico externo permite detectar las amenazas y las oportunidades presentesen los contextos. Para ello, se establecieron los hechos o eventos que se relacionaron y/orelacionan con él; algunos son de carácter legal, otros politicos o económico, social, tecnológico(rapidez en los avances tecnológicos, cambios en los sistemas); se determinaron los factores que podrían influir en el Programa en términos de facilitar o restringir el logro de sus objetivos. Eneste sentido, visualizando las circunstancias o hechos presentes que representan oportunidades para que el Programa se desarrolle aún más o para resolver un problema; de igual manera,

registrando las situaciones que representan amenazas y pueden agrandar los problemas existentes.

Amenazas. Son situaciones negativas, externas al Programa, que atentan contra éste y demandanel diseño de estrategias para poder sortearlas. A través de respuestas a preguntas como las siguientes

pueden detectarse: ¿qué obstáculos enfrenta el Programa?, ¿qué acciones están emprendiendo lasuniversidades desde los programas similares?, ¿puede alguna amenaza impedir totalmente suactividad?

Oportunidades. Entendidas como aquellas situaciones externas, positivas, que, generadas en elentorno e identificadas, pueden aprovecharse y derivarse de respuestas a preguntas del tenor de¿cuáles son las buenas oportunidades de la Universidad de La Guajira, de la Facultad de ciencias dela educación y del Programa?, ¿de qué nuevas tendencias teóricas se tiene información?, ¿existencoyunturas favorables en el país y en el Caribe para el desarrollo del Programa?, ¿qué avances y en

qué tecnología se están presentando?, en la normatividad, en los patrones sociales y en los estilos devida?

Un primer acercamiento a la realidad del Programa está planteado en los dos diagnósticos


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(interno y externo) que arrojaron respuestas como las siguientes:

Fortalezas Debilidades

Diagnósticointerno

Diversidad en la región (cultural, lingüística, ambiental,…) Marco legalMarco institucionalContexto geopolíticoRegalíasFormación de contingente de etnoeducadores en ejercicioCurrículo novedosoOperación de colectivos de investigaciónApoyo efectivo del Centro de información sobre gruposétnicos -CIGE-Alta demanda reciente de Monografía como opción degrado

Bajo nivel de percepción y comprensión de las bondadesde la diversidadBajo volumen de investigaciones y de publica cionesCarencia de voluntad políticaModelo pedagógico extraído de otros contextosIntrascendencia del deber ser Escaso desarrollo de lo cualitativo, espiritual,humanístico, inmaterial, en contraste con la

preponderancia de lo material, de lo cuantitativoBajo nivel de apropiación de Documento-base de

Programa vigente Diplomado como opción de grado más utilizada endetrimento de Monografía Vinculación de docentes sin experiencia ni es tudios dealto nivelPolitización académico-administrativa que limita losintereses de calidad que deben animar el Programa Trabajo disperso de los docentes

Tabla 4. Diagnóstico estratégico: interno

Oportunidades Amenazas

Diagnósticoexterno

Cualificación de la escuela para la diversidadPoner de relieve la etnoeducación como factor dedesarrollo social armónico en la diferenciaEstablecimiento de la escuela pertinente en elDepartamentoDesarrollo de la capacidad de convocatoria que debedesplegar la Facultad para liderar los procesos educativosdel Departamento de La GuajiraApoyo financiero multilateral derivado de la naturalezaétnica del Programa Redefinición del sistema educativo regionalDesarrollo del ciclo propedéuticoInvestigación acerca de migraciones étnicas y culturales,lenguas usadas en el DepartamentoDesarrollo de proyectos de educación propiaDesarrollo de proyectos correlacionados con los de otrossectores de la economía y la sociedad

Oferta de programas académicos similares (UNAD)Desestímulo frente a este tipo de estudiosTendencia a la reproducción del conocimientoDesatención y desinterés de la dirigencia regional hacia los

problemas esenciales de la institución

Tabla 5. Diagnóstico estratégico: externo

2.4.2.3 Entorno estratégico actual. Está compuesto por dos tipos de entorno: el‘competitivo’ inmediato (mejor llamarlo complementario puesto que la Universidad de La Guajiraestá en el escenario educativo para prestar un servicio a la sociedad y en esa misma tónica deben

estar las demás instituciones educativas; la única ‘competencia’ posible entre este tipo deinstituciones es la de la calidad en la prestación del servicio educativo); el entorno es el general .

Entorno ‘competitivo’ inmediato o complementario. El Programa desarrolla su


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actividad en la realidad que lo circunda. Ésta es básicamente académica. En este entorno seencuentran las instituciones que ofrecen programas similares en el Departamento de La Guajira, elCaribe colombiano, en el país y en los países vecinos, especialmente Venezuela y el Gran Caribe.

Inicialmente, el análisis estratégico se ha practicado con las universidades que ofrecen la Licenciatura en etnoeducación dentro del país. Este análisis muestra los encuentros y los des-encuentros de estos programas en Colombia.

La corriente de pensamiento que desde hace más de un siglo ha venido perfilando ideasrelacionadas con la necesidad de escuchar la voz de millones de personas que, en América latina nola han tenido, se ha fortalecido con la corriente que defiende la diversidad cultural y el cuidado del planeta. Tratados, convenios, proclamas y conferencias, conforman el conjunto cada vez másgrande de testimonios que animan y dinamizan estos procesos. Las constituciones nacionalesvigentes en países de América latina -Colombia y Venezuela, por ejemplo- consagran derechosque han permitido desarrollar acciones de oferta educativa exógena y endógena para grupos étnicos

y culturales.

En Colombia, este soporte legal enmarca la apertura de programas de pregrado en etnoeducación ysimilares; la promulgación de la Constitución política (1991) es un hito en el desarrollo de procesos para la educación en / para los grupos étnicos. A partir de la expedición de la Carta se hahecho más evidente la necesidad de conceptualización de programas que den cuenta de los usos,costumbres y lenguas nativas y, paralelamente, busquen la calidad.

Las universidades e instituciones educativas comenzaron a tomar en cuenta la diversidad lingüísticay cultural de la nación y, al tomar la decisión y el compromiso de la oferta educativa en estoscampos disciplinares, centraron su interés en lo particular de cada una de las culturas y lenguasestablecidas en las regiones en las cuales están asentadas y se sumaron, aunque de manera

cualitativamente diferente, a las iniciativas del gobierno y de algunas iglesias. Mientras éstas yaquél tenían claridad acerca de la necesidad humana de educación de los miembros de gruposculturales y lingüísticos diferenciales y su acción educativa llegaba sólo a la reproducción decontenidos de la escuela convencional, las universidades e instituciones educativas desde elcomienzo de su incursión en este campo disciplinar han tenido claro que los programas debenformar formadores para fortalecer las lenguas y las culturas y para ello es indispensable generar procesos de acercamiento y dominio de contenidos propios, endógenos y profundos de cadacultura. Estos procesos están en marcha. De todas maneras, hay que establecer una distinción pertinente: mientras se reproduzcan contenidos de una cultura en otra, la oferta es de educación para (de afuera hacia adentro); cuando la academia empieza a incluir contenidos propios, sedenomina educación en (de adentro hacia adentro).

- La identificación de los programas. La formación de formadores para la etnoeducaciónestá marcada por lo peculiar de cada región; de ahí se desprenden las diferencias de énfasis y decontenidos; asimismo, desde la diferencia también emerge la similitud. Son los encuentros y losdes-encuentros que se perciben cuando se analizan los documentos que orientan y dan carácter a los


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siete programas de licenciatura que sobre etnoeducación y campos disciplinares afines existen enColombia.

La oferta de programas de pregrado en etnoeducación y similares en Colombia responde a lanormatividad derivada de la Constitución política 1991 (Ley 030 de 1992, Ley 115 de 1994 yDecretos MEN), a la realidad sociocultural y a la interpretación que las instituciones de educaciónsuperior dan a las exigencias del contexto.

Desde su denominación. Los programas, salvo dos casos, coinciden en la denominación y lohacen de cuatro maneras: (1) Licenciatura en etnoeducación,(2) Licenciatura en etnoeducación y desarrollo comunitario,(3) Licenciatura en etnoeducación para la básica con énfasis en … y(4) Licenciatura en lingüística y educación indígena

Desde estos nombres se percibe la importancia que poseen algunos conceptos en la intención deoferta de una educación para el grupo cultural / étnico o para la comunidad pertinente, a travésde:

Universidad Denomin. de la Licenciatura en Breve descripcióndel Cauca,Mariana,UNAD

Etnoeducación Engloba la acción educativa en su relación con la cultura y latradición, la historia, los usos, las costumbres y la lengua

Tecnológica dePereira

Etnoeducación y desarrollo comunitario estrategia de acercamiento a los procesos que desde dentro potenciana las comunidades o como la que propicia procesos deetnodesarrollo

de La Guajira Etnoeducación para la básica con énfasisen …

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