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8 El Hombre y la Máquina No. 23 • Julio - Diciembre de 2004

Evaluación del aprendizaje

* Candidato a Doctor en Modelos Innovadores de Enseñanza-Aprendizaje y Desarrollo de las Instituciones Educativas. UNED. Madrid, España. Director del Centro de Desarrollo Académico. Coordinador delGrupo de Investigación en Educación de la Universidad Autónoma de Occidente, reconocido por Colciencias.

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9El Hombre y la Máquina No. 23 • Julio - Diciembre de 2004

Héctor Rizo Moreno

Resumen

En el marco de los actua-les desarrollos mundiales se re-quiere que los modelos peda-gógicos implementados en lasinstituciones educativas privi-legien el trabajo autónomo delos estudiantes sobre el tradicio-nal y único protagonismo deldocente. De un modelo esen-cialmente transmisionista ha depasarse a uno en donde el pro-fesor debe enfocarse en la crea-ción de escenarios en los cua-les el alumno pueda encontrary generar condiciones para cre-cer intelectual, emocional y fí-sicamente.

Las nuevas tendencias pe-dagógicas son ricas en la reali-zación de actividades por partedel alumno, las cuales impactany son impactadas por la concep-ción que se tenga de la evalua-ción del aprendizaje. En el pre-sente trabajo se tienen presen-tes los elementos anteriormenteplanteados y con la consigna deque la evaluación no es el fin dela educación ni tampoco es unfin en sí misma, propone queésta se centre en la producciónacadémica de los estudiantes.

La propuesta que se des-cribe incorpora el análisis delos llamados momentos eva-luativos, la importancia de lasevaluaciones de tipo compre-hensivo y, abordando la rela-ción medición-evaluación-ca-lificación, señala la necesidadde dar sentido al significadodel número como elemento decertificación de los conoci-mientos adquiridos.

Palabras clave

Evaluación, aprendizaje,universidad, productos acadé-micos, conocimiento.

Abstract

Within the context of cur-rent world development, ped-agogical models implement-ed in the education institu-tions are required to benefitautonomous work done by thestudents on the traditional andsingle protagonist, the teach-er. Essentially, a transmittershould be passed on where theteacher must focus in the cre-ation of scenarios in which thestudent will be able to findand generate conditions thatwill in turn create intellectu-al, emotional, and physicalgrowth.

The new pedagogical ten-dencies are rich in the realiza-tion of activities on the partof the student, which impactand are impacted by the con-ception of evaluation of thelearning process. In this work,we bear closely the elementsalready mentioned and underthe motto that evaluation isnot the end of education in theprocess nor in itself. It propos-es that we center on the aca-demic production of the stu-dents.

The proposal describedhere, incorporates the analy-sis of the so called evaluativemoments, the importance ofcomprehensive evaluationand boards the relationshipbetween measurement- eval-uation- grading and it calls forthe necessity of giving mean-ing to the number as an ele-ment of certification of theacquired knowledge.

Key words

Evaluation, learning, uni-versity, academic products,knowledge

Evaluación del aprendizaje


En esta época de globalización,en la cual la mayor parte de los ciu-dadanos del mundo con un mínimode recursos tecnológicos puedenconocer lo que pasa en cualquierparte en materia política, social,cultural, tecnológica,1 etcétera, seabren nuevas perspectivas para loscambios ideológicos de las organi-zaciones y de la sociedad. Con ello,el futuro de las organizaciones,empresariales o no, se centra no tan-to en la experticia manual de laspersonas sino en la creatividad y enlas máximas posibilidades intelec-tuales que un ser humano puededesarrollar.

Lo anterior supone que las per-sonas deben encontrar en el cono-cimiento y en su utilización la prin-cipal forma de vinculación al sec-tor laboral. En este sentido se po-dría coincidir con Malraux en quenuestra civilización se está transfor-mando.2

Estamos viviendo en una socie-dad en la que están adquiriendo pri-macía los conocimientos teóricos ylos conocimientos tácitos o implí-citos sobre cualquier otra clase deconocimiento; es decir, aparecencomo relevantes aquellos conoci-mientos que requieren de un deter-minado modelo mental y de un pro-ceso concreto de creación intelec-tual, de un proceso basado en ideas,en la abstracción y en la innovación.

Es tal el avance de la nueva con-cepción que hoy se habla de unaeconomía del conocimiento, en lacual se cambian los conceptos ex-plicativos tradicionales de la econo-mía misma: en efecto, los llamadoshechos económicos asociados a laproducción, el consumo y el inter-cambio quedan circunscritos tantoa la creación de conocimiento como

a la preferencia, a la utilidad delnuevo conocimiento y a la imper-fección del mercado del conoci-miento. Las cantidades económicas,preocupadas por la medida de aque-llas que están sujetas al intercam-bio, consumo y producción se con-vierten en problemas de medida delos activos intangibles.

Davenport y Prusak3 definen elconocimiento como una integracióndinámica de experiencias, valores,información contextualizada e ideasque proveen un marco para evaluare incorporar nuevas experiencias einformación. De acuerdo con ello sepuede inferir que la informaciónconstituye solamente un insumopara el conocimiento y que tan sólocuando pueda ser organizada por lamente de las personas se convertiráen conocimiento. Ahora bien, elconocimiento que tienen las perso-nas pierde validez cuando no trans-forma las actitudes de las personasy no es incorporado a las institucio-nes en forma de documentos, ruti-nas, procesos, normas y prácticasorganizacionales.

En este marco es necesario quelas instituciones educativas imple-menten estrategias pedagógicas queles permitan dar el paso de un mo-delo centrado en la transmisión deconocimientos a un modelo de ca-rácter más formativo, consolidandolos modelos pedagógicos en los cua-les el estudiante se asuma como pro-tagonista de sus propios procesos yencuentre en su profesor un verda-dero facilitador de su aprendizaje.

En este modelo las actividadesde enseñanza y de aprendizaje sepiensan y se diseñan en función desu contribución a la plena e integralformación del estudiante como per-sona y como profesional. Esto im-

1. La tecnología tiende a desarrollarse hasta tal punto que las destrezas necesarias para trabajar con dicha tecnología ya no van a ser necesarias.

2. André Malraux afirmaba que «una civilización se transforma cuando su elemento más doloroso —humillación en el esclavo, el trabajo en el obrero moderno— se convierte, de pronto, en un valor; cuandoya no se trata de escapar a esa humillación, sino a esperar de ella la propia salvación; cuando no se trata de escapar de ese trabajo, sino de encontrar en él la propia razón de ser. Es preciso que la fábrica, queno es aún más que una especie de iglesia de catatumbas, se convierta en lo que fue la catedral, y que los hombres vean en ella, en lugar de los dioses, la fuerza humana en lucha contra la tierra...”

3. Davenport, T.; Prusak, L. (1998): Working knowledge: how organizations manage what they know, Harvard Business School Press, Boston.

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plica para el profesor la construc-ción de escenarios en los cuales elestudiante pueda expresar todo supotencial intelectual, a través deactividades que le sean significati-vas y le motiven al esfuerzo queenriquece y produce la satisfaccióndel aprendizaje.

Para ello es necesario rompercon el esquema inoficioso en elcual todo lo que se hace en el aulao fuera de ella debe ser calificado.Esquema que presenta por lo me-nos dos serios inconvenientes: Elprimero, y por la vía del incremen-to injustificado de trabajo para eldocente, conduce a la disminuciónde la cantidad e intensidad de lasactividades que debe realizar el es-tudiante por fuera de clase; el se-gundo inconveniente va en el sen-tido de transmitir el dañino men-saje de que sólo es importanteaquello que sea calificable, dismi-nuyendo así el genuino interés delestudiante por profundizar en suaprendizaje.

Es esencial recordar que laevaluación ni es el fin del procesoeducativo ni es un fin en sí misma.Afirmación tendiente a ratificar dosmáximas de la evaluación:

• No se enseñan cosas o se plan-tean actividades de tipo educa-tivo, con propósitos evaluativossino formativos.

• No se evalúa por evaluar, seevalúa desde una intencionali-dad, con un propósito definidoy con criterios claros desde loscuales sea posible su contribu-ción a la formación de los estu-diantes.

Coherentemente con lo anterior,es preciso resaltar que en un proce-so de enseñanza y aprendizaje laevaluación cumple las siguientesfunciones:

• Ayuda a determinar la eficaciay el impacto del proceso de en-señanza y de aprendizaje.

• Le permite al estudiante hacerseguimiento y registrar paso apaso algunos de los avances enel ámbito de la comprensión yde adquisición de habilidades ydestrezas, como resultado delestudio del material y de la rea-lización de las actividades deaprendizaje.

• Posibilita el reconocimiento so-cial de lo aprendido como con-tenidos válidos para asuntos depromoción o de mejoramiento.

Lo anterior enfatiza, entre otrosaspectos, en la responsabilidad quea los docentes les compete en el pro-ceso evaluativo como elemento for-mativo y como garantes de las com-petencias y los conocimientos ad-quiridos por sus estudiantes. Dehecho, las instituciones establecenunas escalas de valoración y en ellasun valor significativo a partir delcual se construye la decisión deaprobación o de no aprobación, porejemplo es común que el número 3cumpla esa función en una escalade 1 a 5. Cuando un profesor asig-na una calificación superior a tresen esa escala, está informándole ala institución que esa persona estácapacitada para afrontar los retosacadémicos que le esperan en suespiral de formación intelectual y,por esa vía, al final la Universidaden reconocimiento a las acertadasdecisiones de sus docentes, toma ladecisión a su vez de graduar a eseestudiante con lo cual le informa ala sociedad que esa persona reúnelas condiciones necesarias para des-empeñarse competentemente en elmundo profesional.

No es extraño encontrar ennuestras instituciones profesoresque se quejan del nivel que presen-tan los estudiantes de su curso, conrespecto a los conocimientos, des-trezas y habilidades que deberíanhaber desarrollado gracias a los cur-sos que habían cursado anterior-mente; aun aceptando algún mane-


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jo maniqueo de esta situación, nopodemos más que reconocer quebuena parte de las explicaciones seencuentran en deficiencias en elcampo evaluativo. Obsérvese locostoso que le resultaría a un paíscomo el nuestro, necesitado de pro-fesionales altamente capacitados,que una institución le presente comoprofesionales personas que hanaprobado asignaturas sin el cumpli-miento de los niveles de formaciónestablecidos.

Es fundamental entonces, quelos profesores se esfuercen en rea-lizar adecuados procesos evaluati-vos para garantizar la calidad de susestudiantes, el llamado a una eva-luación correcta es un llamado a laexigencia académica, entendidaesta no como un conjunto de crite-rios de imposible cumplimientopara los estudiantes, pero tampococomo el resultado de un conjuntode acciones que no comprometan el

del trabajo por parte de los estudian-tes: posiblemente unos se encarguende la indagación a las fuentes, otrosde la organización de la informa-ción, otros de la presentación, etc.Surge inexorablemente la preocupa-ción de cómo evaluar acertadamen-te este tipo de trabajo. Preocupaciónperfectamente válida si tenemos encuenta que en muchas ocasiones setermina otorgando la misma califi-cación para quien realizó el trabajosignificativo y por ende aprendió,que para aquel que se limitó a reali-zar la presentación en power pointo financió la ejecución de un boni-to video.

Si es inevitable y hasta necesa-ria, en términos de eficiencia, estadivisión del trabajo, los profesoresdeben establecer estrategias que obli-guen al compromiso de cada uno delos miembros con su propio apren-dizaje y no sólo con la calidad deltrabajo para la obtención de la cali-ficación. Muchos profesores afirmanque es necesario dejar que los gru-pos asuman su propia dinámica detrabajo y que ellos garantizan la par-ticipación de cada miembro y porende la calificación correcta median-te procesos de sustentación indivi-dual a la entrega del trabajo.

La directriz profesoral más co-mún en esta dirección consiste enadvertir que cada estudiante deberesponder por el trabajo del grupoy cada grupo debe garantizar quecada miembro trabaje. En no pocasocasiones se advierte que la califi-cación final del trabajo presentadoserá objeto de desmejoramiento sialguno de sus miembros no respon-de acertadamente en la sustentación.

El carácter sumativo que sueledárseles a las llamadas sustentacio-nes, resta potencial a la estrategiade trabajo en grupo, pues puede di-ficultar la asignación de roles al gru-po, lleve a pensar que todos losmiembros deben hacer de todo, seconsidere que terminado el trabajo

esfuerzo genuino y pertinente decada uno de ellos. El llamado es ano ahorrar esfuerzos para garanti-zar que la calificación, como frutode un proceso evaluativo, permitaaprobar a aquellos que han “apren-dido” e impida la promoción de losque no lo han hecho, incluyendo eneste grupo a los estudiantes que seescudan en el esfuerzo de sus com-pañeros o en el uso de “estrategias”para justificar su negación al traba-jo y al avance académico.

Dada la reconocida importanciaque para el aprendizaje de los estu-diantes tiene el trabajo que realizancon sus propios compañeros, losprofesores fomentan e incentivan laorganización de los estudiantes enpequeños grupos que pueden tomarentre otros, el carácter de grupos deestudio, grupos autónomos de estu-dio, grupos de trabajo, de trabajocolaborativo, estas estrategias con-llevan en la práctica a una división


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cada miembro debe memorizar loque cada uno de los compañeroshizo o aprendió, o simplemente se“saque” del grupo a aquel compa-ñero de quien se sospeche le puedair mal en la sustentación. La orga-nización de trabajos en grupo pue-de ser utilizada para reforzar elaprendizaje de los alumnos, parapropiciar la construcción conjuntade conocimientos, el desarrollomancomunado de procedimientos oel fomento colectivo de actitudespositivas; sea cual sea la intencio-nalidad es importante la realizaciónde un buen seguimiento por partedel profesor que permita a los estu-diantes recomponer caminos, redi-señar estrategias y potenciar su tra-bajo en equipo.

Encuentros espaciados con losgrupos para generar reflexión con-junta en torno a los avances de losmismos, la directriz de intercambiarroles a partir de determinados mo-mentos del desarrollo del trabajopueden ser estrategias de evaluaciónformativa que garanticen el logro delos objetivos propuestos. En fin, unabuena evaluación no puede perdernunca de vista que es en la sociali-zación del conocimiento que ésteencuentra todo su potencial, peroque el nido de las nuevas creacio-nes e innovaciones yace en la po-tencialidad individual.

En esa dirección, algunos auto-res coinciden en lo fundamental queresulta para un proceso evaluativocoherente y significativo abordarlocon la intencionalidad establecidadesde el porqué y el para qué seevalúa. Si bien el porqué configurael campo desde el cual se ejecuta laacción evaluativa y por ende la pre-ponderancia de la relación de po-der y de autoridad siempre vigenteen la evaluación, el para qué se ocu-pa de los efectos que la evaluacióntiene sobre los sujetos objeto de laevaluación.

Con esa perspectiva suelen ser

tres las respuestas dadas desde lapráctica escolar:

a) Se pretende medir los conoci-mientos y las habilidades de laspersonas para asignar una cali-ficación acorde con una escalaestablecida. Esta pretensiónasigna un matiz claramentecuantitativo al proceso evalua-tivo, y genera grandes interro-gantes acerca de la validez y laconfiabilidad que tiene el pro-ceso.

Este enfoque genera problemasrelacionados con el instrumen-to de medida; medir es compa-rar y por ello el elemento usadodebe poseer las mismas cuali-dades del objeto que se mide.

Cuando se pretende establecerla longitud de un objeto, se re-quiere de un elemento que po-sea la cualidad de la longitudque le sirva de patrón y, por su-puesto no sirve cualquier ele-mento, es necesario que presen-te ciertas características de con-fiabilidad. Así por ejemplo, po-dría servir una regla o un lápizpero no un pedazo de caucho;de igual manera si se debe me-dir la temperatura, por tratarsede un fenómeno dinámico, esnecesario utilizar un elementodinámico, que por tanto se mo-difique al entrar en contacto conel cuerpo y por ello se utiliza untermómetro y no un lápiz.

Desde esta perspectiva no esfácil demostrar cómo un exa-men escrito puede presentar ca-racterísticas comparables que lepermitan utilizarse para medir,aunque sea las manifestacionesde saber, hechas por los estu-diantes. Por supuesto, un exa-men bien elaborado constituyeun buen instrumento con el cualse puede obtener informaciónde calidad para elaborar análi-sis apropiados, tendientes a es-


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tablecer juicios valorativos. Loimportante es reconocer sus li-mitaciones y en consecuenciaevitar que se constituya en laúnica fuente desde la cual unprofesor emita el juicio sobre lascompetencias de una persona.

b) Se realiza una evaluación apre-ciativa cuando se intenta deter-minar el valor de un objeto orealidad dada, con base en unosdeterminados criterios. Estoscriterios pueden o no estar pre-viamente determinados.

Cuando los criterios están pre-viamente determinados orientanla recolección de la informaciónal permitir que la búsqueda secentre en la identificación de losindicadores que den cuenta delestado del objeto con relaciónal referente establecido. Si loscriterios no están previamentedeterminados serán construidosdurante el desarrollo y formanparte del mismo proceso. Obsér-vese que en cualquier caso, loscriterios son necesarios para es-tablecer las miradas evaluativas.

c) También se puede evaluar paracomprender el objeto de evalua-ción más que para juzgarlo, setrata de hacer visible lo cotidia-no, como sostiene Miguel Án-gel Santos. Es decir, se evalúapara hacer inteligible la reali-dad, para aprehender su signi-ficación, para comprender lasmaneras de resolver las situa-ciones planteadas, considerarsus errores como indicadores deproblemas a descifrar, etc.

Insistamos entonces en el carác-ter formativo de la evaluación, signi-ficando que todo ejercicio evaluati-vo, para que no se convierta en un finen sí mismo, debe acompañar el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje posi-bilitando en su propia dinámica lacreación de escenarios en los cualeslos estudiantes puedan identificar sus

potencialidades, conocer los aspectosfuertes y las posibilidades de mejora-miento que se tendrán a lo largo delcurso y a los profesores establecer lasnecesidades y las posibilidades deajuste en el desarrollo del curso.

Se trata de superar el círculovicioso apuntes del profesor, trans-misión de los apuntes a los estudian-tes, apuntes de los estudiantes conla evaluación tratando de determi-nar los niveles de coincidencia fi-nales entre los apuntes del profesory los del estudiante. Ya no se tratade realizar momentos evaluativos,llámense exámenes parciales, exá-menes cortos, salidas al tablero, ex-posiciones, etc. para asignar unacalificación que recoja los nivelesde apropiación demostrados hastaese momento sobre una temáticaespecífica y nada más, se trata deusar esos momentos evaluativospara generar reflexión acerca decómo es posible desarrollar de unamejor manera el curso o sobre losaspectos que es necesario incorpo-rar, tanto individual como colecti-vamente, para enriquecerse y alcan-zar los objetivos establecidos.

Sólo de esta manera podemosdecir que la evaluación está orien-tada hacia el mejoramiento y queconstituye un insumo de aprendiza-je, dos condiciones básicas parapoder asegurar que la evaluacióntiene un carácter formativo.

A una evaluación de corte for-mativo suele asignársele el adjeti-vo de continua y permanente, ellono debe entenderse desde la acep-ción literal de las palabras como unllamado a realizar evaluación entodo momento de los cursos, estogeneraría una tendencia obsesivaque puede desvirtuar el sentido delos mismos. Muchos profesores,con la premisa no acertada de queel control cotidiano del trabajo ga-rantiza la dedicación de los estu-diantes, acostumbran realizar exá-menes cortos, pruebas orales diarias



para calificar, y se han encontradocon desagradables sorpresas refle-jadas en desmotivación de los estu-diantes para asistir a sus clases.

Realmente el carácter continuoinvita al diseño de momentos eva-luativos que resulten significativos.Estos pueden ser periódicos y múl-tiples, pero con los suficientes es-pacios de tiempo y con la variedadnecesaria para permitir la reflexióny el análisis de lo que se viene de-sarrollando. Sin una reflexión jui-ciosa, argumentada, de la informa-ción obtenida no es posible el ejer-cicio de la evaluación.

Por otro lado, el carácter de al-guna manera parcelado de nuestroscursos: diseño por módulos, por uni-dades, por temas, etc. puede conlle-var a una visión fragmentada de losmismos. Existe aquí el peligro evi-dente que nuestros juicios valorati-vos reflejados en la calificación norecojan una visión integral del pro-ceso formativo desarrollado y se baseúnica y exclusivamente en esas mi-radas parciales que se plasman enuna suma —en el mejor de los ca-sos— ponderada de las notas parcia-les; por ello se invita a la implemen-tación de pruebas comprehensivasque permitan tener una mirada tota-lizante, tan importante para cualquierpropósito formativo. Las pruebas deasignatura, trabajos que integren lasdiferentes partes de los cursos entreotras, pueden ser algunas de ellas.

Una significativa cantidad deinstituciones de educación superiorsuele realizar sus programacionesacadémicas ubicando fechas paraexámenes parciales (la moda es detres) que consisten en cuestionariosescritos sobre partes del curso, es-tas calificaciones se promedian arit-méticamente y generan la califica-ción definitiva. Así de simple, asíde preocupante.

Difícilmente se aborda la pre-gunta de la relación existente entrelos tres exámenes parciales, no im-

porta si por diseño del curso y/o dela evaluación el último parcial im-plica contenidos que permitan supe-rar las falencias demostradas en losprimeros parciales, importa sólo lasuma de las notas. La propuesta delas pruebas comprehensivas apuntaa esta reflexión y de paso a propor-cionar información institucional quepermita a sus unidades académicasidentificar matices en los desarrollosde sus diferentes cursos.

Evaluación basada en productosacadémicos

En el contexto descrito anterior-mente se desea impulsar la evalua-ción con base en diferentes produc-ciones académicas que con la orien-tación del docente o desde su pro-pia iniciativa, pueda y deba ser rea-lizada por el estudiante. Tales pro-ducciones pueden tener la forma deensayos, de estudios de caso, de re-señas, de ponencias, de talleres, etc.y realizarse en función de los con-ceptos, procedimientos, actitudes ycompetencias propuestos desde losámbitos formativos establecidospara el curso.

Equivocadamente se afirma queen la evaluación de tipo formativoimporta el proceso y que los pro-ductos son objeto de la evaluaciónllamada sumativa, quienes así pien-san desconocen el carácter comple-mentario y no disjunto que tienenestos dos tipos de evaluación. En lapropuesta con base en productosacadémicos, es necesario tener encuenta que el proceso es importan-te en la medida en que permite com-prender el acto creativo del estu-diante, para reorientarle en su labor,constatar la originalidad y efectivi-dad del esfuerzo por él realizado,pero que el producto es fundamen-tal en la medida en que garantizaque el proceso tenía un norte claroy estrategias de desarrollo eficaces.En otras palabras, en un propósitode formación integral, el proceso estan importante como el producto.

En términos de la evaluaciónbasada en los productos académi-cos pueden considerarse, con carác-ter general, tres momentos: Antes desu elaboración, durante su elabora-ción y en la terminación y presen-tación del producto.


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Fase inicial: Todo productopresenta una fase previa en la quese establece un marco, desde elcual se planea su elaboración. Sedefinen sus objetivos, se seleccio-nan temáticas, se establecen meto-dologías, etc. Aquí es necesario queel docente oriente al estudiante conel propósito de optimizar los es-fuerzos y garantizar un buen apren-dizaje.

Los elementos valorativos deltrabajo pueden dirigirse, entre otros,a los siguientes aspectos:

• Hay precisión en los objetivosestablecidos.

• Las temáticas recogen los ele-mentos fundamentales.

• La relevancia de la temática adesarrollar.

• La calidad de las fuentes a lascuales se va a recurrir.

• La metodología establecida po-sibilita o no el logro del objeti-vo propuesto.

• Los recursos dan garantía deviabilidad para la realizacióndel trabajo.

• En el caso de trabajos grupales,los niveles de participación de

cada miembro y la división téc-nica del trabajo.

• Utilización de las fuentes de in-formación.

• Forma como el estudianteafronta las dificultades y retosque supone el trabajo.

Fase final: La terminación delproducto se asume como la finali-zación de una fase del trabajo delestudiante y el docente hace hinca-pié en que el producto es la mejorrepresentación de la valía del esfuer-zo realizado. El análisis de la cali-dad del producto conlleva a enten-der que los productos académicosnunca pueden darse por terminadosy el docente debe garantizar sufi-ciente retroalimentación para que elestudiante pueda mejorarlo.

El mensaje que debe quedar esque la entrega o presentación delproducto no representa el final deun trabajo, sino la apertura de me-jores perspectivas y campos de ac-ción para el desarrollo de ese pro-ducto, además de mayores nivelesde satisfacción para el estudiantecomo miembro de una comunidadacadémica. Entre otros, se puedenutilizar los siguientes elementospara su valoración:

• Correspondencia entre los re-sultados obtenidos y los objeti-vos establecidos.

• Claridad y precisión en el desa-rrollo de las ideas y conceptos.

• Fuerza de las argumentacionespresentadas.

• Coincidencia entre el trabajo yel tipo de producto intelectualque se pretendía construir.

• Calidad de las conclusiones yresultados.

• Estilo.

• Redacción.

• Manejo ortográfico.

• Aportes del trabajo.


cada miembro y la división téc-nica del trabajo.

Fase de desarrollo: Durante laelaboración es muy importante elapoyo del docente, especialmenteen el proceso de contribuir a dar cla-ridad a las ideas de los estudiantes;su capacidad para reorientar, si esnecesario, el trabajo del alumno;motivar hacia la profundización einvestigación sobre elementos don-de no exista mucha claridad, etc.Para la valoración del trabajo pue-den tenerse en cuenta, entre otros,los siguientes elementos:

• Ajuste de lo realizado con refe-rencia a lo planificado.

• Manera como se manejan lassituaciones o hechos que apa-recen inesperadamente durantela realización del trabajo.

• Compromiso del estudiante conel trabajo.

• Rigor en el manejo de la infor-mación.

• Creatividad del estudiante.

• Coherencia en el manejo con-ceptual de las temáticas.

• En el caso de trabajos grupales,los niveles de participación de

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• Cumplimiento con el cronogra-ma de trabajo.

• Calidad de la presentación deltrabajo.

• En el caso de presentacionesorales, claridad expositiva.

• Mejoramiento del producto.

La escala de calificación

Por último, y no por ello menosimportante, la calificación definiti-va si bien se expresa mediante unnúmero, debe tener un significadoclaro para el estudiante y la comuni-dad académica en general: Un tresdebe significar algo diferente a uncuatro, por ejemplo, no puede ser quela diferencia sea simplemente de or-den: cuatro es más que tres. Sacaruna calificación de cuatro debe indi-car que ese estudiante tiene compe-tencias o conocimientos claramentediferenciados de aquel que saca tres,aunque ambos hayan aprobado.

Anteriormente se ha insistido engarantizar que la calificación se de-rive de la evaluación en los térmi-nos en que se han establecido a lolargo de este trabajo, por ello aso-ma como consecuencia natural laposibilidad de que la expresión nu-mérica de la calificación se puedaexplicitar en forma de su significa-ción. Significación que debe mar-car diferencias entre los diferentesvalores de la escala adoptada.

A continuación se presenta, amanera de ejemplo, una escala de-rivada de la construida por la Co-munidad Económica Europea, en lacual se ilustra el planteamiento an-terior. Cabe señalar que esta escalase ha construido con el criterio dela norma y debe leerse desde estaperspectiva, con lo cual emerge con

mucha claridad la posibilidad deestablecer otras escalas con diferen-tes significado y explicación y ela-boradas con otros criterios.

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