Pontificia Universidad Javeriana MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Mediaciones y Evaluación del Aprendizaje Pro. Fabiola Cabra

23-02-2010 RELATORÍA:

“La evaluación del aprendizaje escolar: dimensiones psicológicas, pedagógicas y sociales” de César Coll et al (2001, 549-572), en C. Coll, J. Palacios, A. Marchesi (Comp.)

Desarrollo psicológico y educación. Madrid. Alianza. Autores:

Pineda-Patrón, Jesús Ma. & Samper, Andrés ---------

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En el discurso de César Coll et al (2001, 549-572), hay una tesis escenificada en el marco de tres ideas:

primera, la evaluación de los aprendizajes como ingrediente de la educación en los procesos de

enseñanza y aprendizaje; segunda, para mejorar la educación, hay que revisar y transformar las

prácticas de evaluación, y finalmente, la inclusión de la enseñanza adaptativa, es decir, educación ética

ligada a la multiculturalidad y a la diversidad de ritmos, inte reses y competencias del alumnado con una

visión inclusiva que recoja lo diverso. La tesis recoge una evaluación por deconstruir en el sentido de

Dubet (2005), cuando refiere a la modernidad como la causante de las problemáticas que acusan a los

componentes múltiples de la educación, en la cual, la evaluación florece como una esponja donde

emerge el capitalismo dominante, clasista; esponja que recoge las maneras burguesas y

discriminatorias de las relaciones sociales, y donde la evaluación maquina, asocia y ubica la exclusión

democrática y poco adaptativa a la contemporaneidad.

Sugiere Coll que los sistemas económicos son otro signo de desigualdad y de exclusión, y son junto a

los ideales, aspiraciones y cambios sociales, actos que al decir de Dubet (2006, 22) “… proceden

únicamente del mérito y de los desempeños personales…”. Así las cosas, sólo se entrará a la

educación ética –adaptativa- que propone Coll, por los fueros de las actuaciones en las prácticas

personales y no por la coopolitización educativa, ni por las luchas gremiales de una sociedad plural y

mundializada, paradójicamente reglada por la globalización. El asunto es individual y está en manos del

docente y con su práctica.

Conviniendo lo anterior y al decir de Pérez Gómez (2001, 225): “…el objetivo central en la escuela (…)

contemporánea no puede ser ni la mera transmisión de informaciones ni siquiera provocar el

aprendizaje de las disciplinas, sino su utilización como herramientas privilegiadas para que los

individuos reconstruyan progresivamente y de forma reflexiva sus modos de pensar y vivir su cultura

experiencial”.

Pineda-Patrón Jesús Ma.

Samper, Andrés. 2

Se presentan en el texto de Coll, a un tiempo, las categorías de la evaluación como siguen: las

intenciones educativas que como criterios determinarán el diseño de las prácticas de enseñanza, los

instrumentos y procesos de evaluación. Así mismo, como esencia de la evaluación se plantea la

formulación de un juicio de valor sobre el alcance mismo de estas intenciones pedagógicas, proceso

que se sirve de la medida más no confundirse con ésta. Por otro lado, está la objetividad de la

evaluación que está sujeta a la claridad de los criterios definidos como sustrato de la práctica, así como

la precisión y coherencia de los procedimientos que permiten leer el desarrollo de los aprendizaj es. Y

seguidamente, recurre a la validez de los indicadores, que se determina por el nivel de claridad que

aportan a partir de su relación con los criterios iniciales. Y por último, la evaluación aparece como

elemento indisociable de las actividades de enseñanza y aprendizaje, en cuanto eslabón que permite

rastrear sus huellas, a lo largo del proceso.

Así entonces, intención formativa, juicio de valor, objetividad, validez y asociatividad , constituyen,

a nuestro modo de ver, las tareas imperativas y de calidad para configurar útilmente una evaluación con

perfil humanista, es decir, acciones para una evaluación cargada de distinción didáctica que oriente

hacia el beneficio de los alumnos. Entonces es la fundación de una idea del ser, asociada a los signos

críticos, formativos, claros, honestos, eficaces y sobre todo colmados de posturas coherentes y de

afectos hacia el otro, porque lleva las huellas ética, adaptativa e inclusivas. Esta es una idea de

evaluación que individualiza el proceso de enseñanza para el aprendizaje porque determina horizontes

de la autonomía, así mismo carga un ethos que se identifica con la reflexión y la autocrítica,

incentivando un cambio axiológico de orden colectivo en la experiencia de los individuos con el arte y

por ejemplo, y podríamos decir un imperativo parafraseando a Gutiérrez, como: <<no en el decir, sino

en el hacer, se halla la evaluación>>; también diremos: <<los individuos se relacionan con un fin>>, y

por último pronunciaremos: << son mejores, las experiencias basadas en el desarrollo personal, es

decir, el fin es nuestro propio desarrollo para convertirnos en personas>> (Gutiérrez, 2005, 176).

Por último, el texto tensiona la experiencia práctica con la evaluación; consiste en desarrollar autonomía

para construir procesos pedagógicos en la educación superior. Es decir, implica dificultades en que los

estudiantes no están preparados para asumir con autonomía sus propios procesos de aprendizaje,

debido a la admisión por parte de la institución, de estudiantes con proyec tos heterónomos y con una

mirada de la evaluación desde el control social. En este punto, Bretel, menciona: “Para responder a los

requerimientos de una educación de calidad para todos, es indispensable promover la

profesionalización de los docentes. El proceso de conversión del rol docente en profesional es una

Pineda-Patrón Jesús Ma.

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exigencia no sólo de las transformaciones acaecidas en la organización del trabajo, sino que es una

consecuencia de los procesos de descentralización, de la autonomía en la gestión de las escuelas y de

los cambios que están ocurriendo en los procesos de enseñanza y aprendizaje”

(http://breteleandodesempenos.blogspot.com/). Tensión que implica la formación del profesorado en

políticas públicas con el fin de acometer los modelos educativos, para innovar los paradigmas de las

prácticas, del control, de las disciplinas y de las dinámicas heterónomas.

Definitivamente, emergen preguntas por lo factible para construir proyectos pedagógicos que

comprendan las prácticas evaluativas. Resolver esta tensión parece ser una utopía en cuanto a las

prácticas evaluativas porque son signos de un modelo hegemónico y dominante de pensamiento que

contagia las dinámicas de los distintos campos sociales. Haría falta reflexión sobre la práctica, y sobre

todo autocrítica individual. Así mismo, ser crítico con la evaluación inicial como diagnóstico que provee

de elementos al docente para flexibilizar su práctica adaptándola a la diversidad cultural y cognitiva.

Ahora, y con respecto a la evaluación formativa ¿emerge como espacio continuo y de rastreo de las

incidencias de la enseñanza sobre los procesos de aprendizaje? ¿Ofrece elementos para replantear la

apuesta didáctica del maestro y de las estrategias de aprendizaje del estudiante? ¿Podemos construir

una evaluación que no controle y normalice al individuo y al saber? ¿Tiene validez formativa la

evaluación sumativa?

En último lugar, una evaluación antibancaria que no sancione y que no excluya, es una (-¿utopía?-) que

desborda la cultura de los participantes, una que rompe las fronteras del las aula, y vela por los

derechos de una función social contemporánea, distintiva, afectiva, plural, consciente , creativa de la

educación. En verdad sería una evaluación política, contraargumentativa, dialogante y por qué no,

psicoanalítica.

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Colofón

<<No deseo una evaluación que me juzgue ni mi comportamiento ni mi manera de ser…>>, decía Valeria, una niña de 16

años de un colegio de la ciudad… <<…tampoco una evaluación que me deje en ridículo ni rencores, n i odios y mucho menos me avergüence… >>. Su hermanito, Camilo, de 15 años, quien estaba a su lado, escuchaba a Valeria decir lo que para él, era delicado porque sentía miedo mientras escuchaba a su hermana, su compañera de clase y parce de su barrio, hablar

con fundamento de su maestra, quien tenía fama de “dura”, “rajona” y “malgeniada”. -----------------

Las palabras de estos niños encuadran la problemática o el objetivo de este escrito. Por un lado, esos enunciados son para

la educación contemporánea una situación lamentable en el campo de la evaluación, desde la perspectiva del miedo. A la vez, dan cuenta de una actitud crítica por parte de Camilo y Valeria. Así mismo, entrañan una postura prospectiva y negativa de lo que se puede llegar a sentir en la evaluación, y con nuestros estudiantes, docentes, saberes e instituciones. En suma, el breve relato es un discurso referencial porque evoca un ma lestar (Esteve, 1994) escenificado por significados relativos, y

conglomera signos ideacionales de diversa índole (Van Dijk, 1983). También es un texto argumentativo porque habita la réplica hacia un contexto incompleto, hurgador y difícil de manejar; además, en los enunciados de Camilo y de Valeria,

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subyacen actitudes por transformar la realidad escolar ya que lo pensado-expresado por los niños atañe implícitamente a las pretensiones por los cambios de las referencias educativas, en especial las de la evaluación. Por otro lado, en esos argumentos afloran vínculos del sentir de la educación, allegan el mundo psicológico y sensible de los niños con los signos formativos. Por tanto, permiten acercar a la esperanza con los cambios de una sociedad educativa y pr ogresista, de base

dialogante y crítica como expectativa reconstructiva y transformativa para estos tiempos contemporáneos.

BIBLIOGRAFÍA Esteve, José. M. (1994). El malestar docente. Laia, Barcelona.

César Coll et al (2001), “La evaluación del aprendizaje escolar: dimensiones psicológicas, pedagógicas y sociales” de, en C. Coll, J. Palacios, A. Marchesi (Comp.) Desarrollo psicológico y educación. Madrid. Alianza.

Van Dijk, Teun. (1983).El discurso, estructuras y funciones. México. Siglo XXI. Bretel, Luis. Reflexiones y propuestas respecto a la evaluación del desempeño docente. Disponible en:

(http://breteleandodesempenos.blogspot.com/). 16-02-10.

Gutiérrez, Gonzalo. (2005). La educación de la educación: Ideas para refundar una escuela humanista. En, Arellano, L. Antonio. La educación en tiempos débiles e inciertos. Barcelona. Antrophos.-Convenio Andrés Bello. 2005.

Pérez Gómez, Ángel I. (2001). La Función educativa de la escuela pública actual. En, Sacristán, José. Los retos de la enseñanza pública. Madrid. Universidad Internacional de Andalucía y Ediciones Akal. 2001.

Dubet, Francois. (2005) ¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?. En, Revista colombiana de sociología No. 25. Universidad Nacional, Fac. de Ciencias Humanas. Departamento de sociología. 2005.

Dubet, Francois. (2006). La escuela de las oportunidades. Barcelona. Gedisa.