Encuentro Iberoamericano sobre Evaluacin del Desempeo DocentePonencia presentada por CubaHctor Valds VelozCiudad de Mxico, 23 al 25 de mayo de 2000IntroduccinEn la historia del desarrollo educativo del presente siglo, la literatura que habla sobre factores escolares que tienen algn grado de asociacin con los resultados del aprendizaje de los alumnos y con otros elementos de su desarrollo personal, es realmente reciente.Durante varias dcadas se trabaj en el sector educacional bajo el supuesto de que el peso de las condiciones socioeconmicas y culturales externas al sistema educativo sobre las posibilidades de xito de los escolares es tan fuerte, que muy poco poda hacerse al interior de las escuelas, para contrarrestarlas.Desde los aos cincuenta hasta los ochenta, la investigacin educativa reforz este supuesto. El resultado ms consistente de la investigacin educativa en estos aos se refera a la capacidad explicativa del contexto socioeconmico y cultural sobre los logros de la gestin escolar.En el ltimo decenio los sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educacin y en este empeo se ha identificado a la variable desempeo profesional del maestro como muy influyente, determinante, para el logro del salto cualitativo de la gestin escolar.Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el xito de todo sistema educativo depende fundamentalmente de la calidad del desempeo de sus docentes.Podrn perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares; construirse magnficas instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseanza, pero sin docentes eficientes no podr tener lugar el perfeccionamiento real de la educacin.Entre las mltiples acciones que pueden realizarse para ello, la evaluacin del maestro juega un papel de primer orden, pues permite caracterizar su desempeo y por lo tanto propicia su desarrollo futuro al propio tiempo que constituye una va fundamental para su atencin y estimulacin.En Amrica Latina muchos agentes educativos consideran que para que se generen necesidades de autoperfeccionamiento continuo de su gestin en el personal docente, resulta imprescindible que este se someta consciente y peridicamente a un proceso de evaluacin de su desempeo. Otros actores educativos, sin embargo, obstaculizan todo esfuerzo porque se instauren polticas de este tipo en sus sistemas educativos, a partir de posiciones bsicamente gremiales que, tratando de proteger al docente, olvidan el derecho de los alumnos a recibir una educacin cualitativamente superior e incluso no reflexionan en el derecho que tienen los docentes a recibir acciones de asesoramiento y control que contribuyan al mejoramiento de su trabajo.La evaluacin profesoral no debe verse como una estrategia de vigilancia jerrquica que controla las actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las cualidades que conforman a un buen profesor para, a partir de ah, generar polticas educativas que coadyuven a su generalizacin.Es inaceptable la desnaturalizacin de la evaluacin como forma de control externo y de presin desfigurado de la profesionalizacin y formacin de los docentes.Resultara por tanto sin sentido, apelar a un modelo coercitivo de evaluacin profesoral, pues en todo caso las transformaciones educativas deben ser logradas con los maestros y no contra ellos.Por la funcin social que realizan los educadores estn sometidos constantemente a una valoracin por todos los que reciben directa o indirectamente sus servicios. Estas valoraciones y opiniones que se producen de forma espontnea sobre su comportamiento o competencia, e independientemente de la voluntad de los distintos factores que intervienen en el sistema escolar, pueden dar lugar a situaciones de ambigedad, a contradicciones, a un alto nivel de subjetivismo y, en ocasiones, pueden ser causa de decisiones inadecuadas y de insatisfaccin y desmotivacin de los docentes.Por esa razn se hace necesario un sistema de evaluacin que haga justo y racional ese proceso y que permita valorar su desempeo con objetividad, profundidad, e imparcialidad.La evaluacin necesita de la aportacin crtica de todos los participantes del claustro y ha de configurarse desde un marco dialgico y de rigurosidad que estructure mediante el anlisis de contenido los criterios propuestos por la Administracin.Las aproximaciones ticas y polticas a la evaluacin subrayan que el problema ms acuciante del proceso evaluador del profesorado es el que atae al empleo que la administracin y la comunidad educativa puedan hacer de los informes o certificados de evaluacin y de las implicaciones derivadas de ella. La evaluacin puede utilizarse para impulsar la realizacin profesional, la autonoma y la colaboracin entre los docentes, o bien puede invertirse y promover recelos, miedos y rechazo expreso del profesorado debido a las desviaciones de que pueda ser objeto la evaluacin y sus consecuencias para los docentes.La evaluacin, en s misma, ha de ser una opcin de reflexin y de mejora de la realidad, pero su oportunidad y sentido de repercusin tanto en la personalidad del evaluado, como en su entorno y en el equipo del que forma parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente para posibilitar el avance profesional de los docentes.En esta obra intentaremos dar respuestas a las interrogantes siguientes:Para qu se evala a los docentes?Qu se evala?Cmo?En nuestra opinin, la respuesta a la primera pregunta nos har precisar cules son las funciones y los fines de la evaluacin de los docentes, la respuesta a la segunda pregunta nos llevar a identificar una definicin terica y operacional del concepto evaluacin del desempeo profesional del docente, mientras que la respuesta a la tercera pregunta nos lleva a identificar el conjunto de mtodos, el arsenal de instrumentos a utilizar, as como los mtodos para combinar los datos que provienen de diferentes fuentes.Funciones de la evaluacin del desempeo de los docentes.Cuando un sistema educativo decide establecer un proceso de evaluacin del desempeo profesional del docente, la primera pregunta que debe hacerse es: para qu evaluar. Se trata de un asunto delicado, entre otras, por las siguientes razones:Por las inquietudes que despierta un proceso de este tipo.Por los efectos secundarios que puede provocar.Por problemas ticos.Acerca de las inquietudes que suele despertar un proceso de este tipo.Los profesores, en principio, se resisten a ser evaluados. Un planteamiento apresurado, acompaado de un estado de desinformacin o una informacin sesgada pueden disparar las especulaciones, creencias y suposiciones errneas, interesadas o malintencionadas y provocar una oleada de protestas y resistencia activa, tanto de ellos como sus organizaciones sindicales y profesionales, que truncarn toda posibilidad de procesos tiles para la mejora.Sobre los efectos secundarios que puede provocar.La evaluacin del desempeo de los docentes, segn la manera de planificarla y ejecutarla, puede ser ms perjudicial que beneficiosa para el desarrollo de los estudiantes en general y para sus aprendizajes en particular. Evidentemente, si los docentes sienten que se pone en peligro su supervivencia laboral y profesional, tendern a comportarse y actuar de forma tal que le garantice quedar bien ante la evaluacin, independientemente de sus convicciones educativas y de la riqueza de los procesos que ello comporte. Una actuacin no comprendida y sin embargo asumida, por la presin de una evaluacin de su desempeo, no supondr mejoras en la calidad de la enseanza, sino trabajo externalista o de fachada, pudindose potenciar acciones indeseadas y distorcionadoras para una educacin de alta calidad.Acerca de los posibles problemas ticos.Si queremos que la evaluacin tenga valor formativo para todos los implicados en las acciones evaluadoras, es imprescindible el conocimiento, anlisis y debate conjunto de las evidencias que afloren durante el proceso de evaluacin.Ahora bien, aqu estamos en presencia de un dilema de carcter tico difcil de resolver: por un lado, el derecho de los docentes a su privacidad y, por otro, el derecho pblico a saber; o sea, el problema est en cmo compaginar la preservacin de la privacidad del profesor y la conveniencia de que los estudiantes sean informados sobre algo que les atae tan directamente como la accin docente de la que son parte esencial, no slo como un derecho legtimo, sino, y sobre todo, como la nica posibilidad de poder participar racionalmente en el anlisis conjunto de las situaciones de enseanza aprendizaje que tienen lugar en las aulas.En mi opinin la salida a tal dilema no est en optar por una posicin extrema, sino en reconocer el proceso de enseanza aprendizaje como responsabilidad comn de profesores y estudiantes que han de potenciar, ms que relaciones jerrquicas y transmisoras receptoras del saber, comunidades de aprendizaje mutuo. Desde esta ptica, la privacidad como mezcla de lo personal y lo profesional deja de tener sentido situndose el anlisis de toda accin evaluadora en el mbito pblico del aula, donde las responsabilidades y actuaciones son, inevitablemente, cooparticipadas y de dominio pblico.El anlisis anterior nos sita en la necesidad de precisar qu funciones debiera cumplir un proceso de evaluacin del desempeo profesional del docente. Una buena evaluacin profesoral debe cumplir las funciones siguientes:Funcin de diagnstico: La evaluacin profesoral debe caracterizar el desempeo del maestro en un perodo determinado, debe constituirse en sntesis de sus principales aciertos y desaciertos, de modo que le sirva al director, al jefe de rea y a l mismo, de gua para la derivacin de acciones de capacitacin y superacin que coadyuven a la erradicacin de sus imperfecciones.Funcin instructiva: El proceso de evaluacin en s mismo, debe producir una sntesis de los indicadores del desempeo del maestro. Por lo tanto, los actores involucrados en dicho proceso, se instruyen, aprenden del mismo, incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral.Funcin educativa: Existe una importante relacin entre los resultados de la evaluacin profesoral y las motivaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de que el maestro conoce con precisin cmo es percibido su trabajo por maestros, padres, alumnos y directivos del centro escolar, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias a l sealadas.Funcin desarrolladora: Esta funcin se cumple principalmente cuando como resultado del proceso evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y consecuentemente la relacin interpsquica pasa a ser intrapsquica, es decir el docente se torna capaz de autoevaluar crtica y permanentemente su desempeo, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y conduce entonces de manera ms consciente su trabajo, sabe y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; y se desata, a partir de sus insatisfacciones consigo mismo, una incontenible necesidad de autoperfeccionamiento. El carcter desarrollador de la evaluacin del maestro se cumple tambin cuando la misma contiene juicios sobre lo que debe lograr el docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus caractersticas personales y para mejorar sus resultados. El carcter desarrollador de la evaluacin, por si solo, justifica su necesidad. (Ver Figura N 1)Una de las precisiones esenciales que deben hacerse como parte del proceso de construccin de un sistema de evaluacin del desempeo de los docentes, es la de sus fines, pues sin dudas esta es una condicin necesaria, aunque no suficiente para alcanzarlos.

Fines de la evaluacin del desempeo del docente.Existe un cierto consenso en considerar que el principal objetivo de la evaluacin docente es determinar las cualidades profesionales, la preparacin y el rendimiento del educador.En la aplicacin prctica de sistemas de evaluacin del desempeo de los maestros y en la literatura que trata este importante tema, podemos identificar varios posibles fines de este tipo de evaluacin. Entre dichos fines figuran los siguientes:Mejoramiento de la escuela y de la enseanza en el aula.Los profesores son importantes defensores de este punto de vista. El mismo entraa un desarrollo educativo continuo a lo largo del cual una persona puede mejorar, una preferencia por evaluaciones formativas en vez de sumativas, y un fuerte vnculo con las actividades de desarrollo profesional.Cuando se integran eficazmente desarrollo de personal, evaluacin de profesorado y mejora de la escuela, ello lleva a una mayor eficacia.Muchos de los directivos escolares no han pensado nunca en integrar los esfuerzos de eficacia o mejora de la escuela en el proceso de evaluacin para el crecimiento profesional de los docentes. Esto ocurre porque tienen una tendencia a aadir nuevas iniciativas en vez de examinar de qu forma se podran adaptar los esfuerzos de mejora a los procesos de evaluacin existentes.Resulta especialmente adecuado integrar la evaluacin de profesorado y la mejora de la escuela en aquellos sistemas escolares en que se estn utilizando modelos de evaluacin que sirven para establecer objetivos. En dichos contextos, se puede pedir a los profesores que hagan de la mejora de la escuela parte de su objetivo de crecimiento y, por tanto, parte del proceso de evaluacin. La mejora de la escuela proporciona otra opcin a la hora de que los profesores determinen sus objetivos de rendimiento.Los esfuerzos del profesorado tienden a tener una mayor influencia cuando persiguen un objetivo tan deseado que estimule la imaginacin y d a la gente algo en lo que desee trabajar, algo que todava no sepa hacer, algo de lo que pueda enorgullecerse cuando lo consiga. Resumiendo, las iniciativas de mejora de la escuela que suelen tener xito son los esfuerzos basados en la escuela que centra su atencin en un nmero realista de objetivos prioritarios que abordan las necesidades del alumno y motivan al personal de la misma. Estos objetivos prioritarios proporcionan el centro de atencin para las actividades de mejora, que se pueden integrar en el proceso de evaluacin.Una vez identificados los objetivos prioritarios para mejorar el grado de eficacia de la escuela, stos se integran en el proceso de evaluacin haciendo que los profesores desarrollen unos objetivos de rendimiento que centren su atencin en las necesidades identificadas en los objetivos prioritarios. En algunos sistemas escolares, esto se lleva a cabo pidindoles a los profesores que consideren la opcin de escribir unos objetivos de rendimiento que aborden necesidades crticas de mejora.Tanto si los objetivos se desarrollan individualmente como si los desarrollan en equipo, es importante que los profesores reflexionen sobre cmo se pueden satisfacer las necesidades de mejora de la escuela y que aportaciones personales se podra hacer a esta.Utilizar el enfoque basado en equipo para desarrollar unos objetivos de mejora tiene varias ventajas. En primer lugar, fomenta la confianza y la colegialidad. Crea una atmsfera en la que los profesores pueden trabajar juntos para desarrollar y perseguir dichos objetivos, los cuales pueden luego servir como base para su evaluacin. En segundo lugar, saca parte del proceso de evaluacin del despacho del director y lo traslada al lugar donde se desarrolla el trabajo. Una vez que los profesores se han acostumbrado a desarrollar objetivos de rendimiento en equipo, este enfoque lleva menos tiempo que si se desarrollasen los mismos de forma individual con el director. En tercer lugar, a travs de este enfoque, la evaluacin de profesorado tiene un impacto ms visible y significativo sobre la mejora de la escuela que si los profesores trabajasen solos en el desarrollo de sus objetivos de rendimiento. La evaluacin de profesorado se considera as algo para mejorar las escuelas, en vez de material de archivo. Como seala Darling-Hammond (1986):La literatura sobre las escuelas eficaces nos proporcionan una idea de lo que es posible. Esta ha descubierto que una direccin escolar en la que participan los profesores, que est basada en la planificacin realizada en colaboracin, en la solucin de problemas de una forma colegiada, y en el intercambio intelectual permanente puede producir enormes beneficios en trminos del aprendizaje de los alumnos y del grado de satisfaccin del profesorado y su consiguiente retencin. Aunque los profesores en estos contextos pueden o no estar implicados en la revisin del trabajo de sus colegas para propsitos de evaluacin formal, no dejan de poner en prctica una forma de evaluacin cuando identifican problemas, se observan unos a otros, comparten ideas, y se preguntan: Cmo lo estamos haciendo? (1)Responsabilidad y desarrollo profesionales.Los maestros y sus asociaciones profesionales son los defensores principales de este punto de vista. Entraa una fuerte visin de la enseanza como profesin con sus propios estndares, tica e incentivos intrnsecos para la persona consagrada. An cuando las responsabilidades son un elemento clave en este punto de vista, la responsabilidad aqu se refiere fundamentalmente a la profesin y a sus estndares de prctica y tica, ms que hacia entidades externas.Segn Stiggins y Duke (1988), la evaluacin de profesorado puede servir a dos propsitos bsicos: responsabilidad y desarrollo profesional. El primero de ellos implica la reunin de datos para determinar el grado en que los profesores han alcanzado niveles mnimos aceptables de competencia y definido los estndares que deben lograr. El inters por la responsabilidad ha tendido a dominar los pensamientos y las acciones de los directivos responsables de la evaluacin de los profesores.El inters de la evaluacin para el propsito del desarrollo profesional, sin embargo, ha ido aumentando en aos recientes. Dicha evaluacin tiene, como foco central de atencin, la reunin de datos para ayudar a crecer a aquellos profesores que son, por lo menos, mnimamente competentes en su trabajo.Por qu es importante la evaluacin para el desarrollo profesional?El potencial de los seres humanos para crecer por s mismos est limitado por sus estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su repertorio de capacidades (Knox, 1977). Una vez que los individuos han agotado sus recursos mentales y emocionales, es poco probable que se sientan motivados para crecer sin la intervencin de algn estmulo externo. Dicho estmulo puede darse en forma de juicio de valor de un colega, un directivo, un padre o un estudiante. La retroalimentacin proporcionada por la evaluacin puede representar el reto, el desafo para que tenga lugar el crecimiento profesional del docente.Ahora bien, es importante que tengamos presente, que se puede inhibir el crecimiento como consecuencia de una evaluacin que resulte amenazadora, que est deficientemente dirigida o sea inadecuadamente comunicada.Para Brock (1981), existen tres factores que pueden influir en la eficacia de la evaluacin diseada para el desarrollo del profesor:

Factores contextuales (clima organizativo, recursos, liderazgo, etc.)Factores relativos a procedimientos (instrumentos utilizados para la reunin de datos, uso de otras fuentes de retroalimentacin, etc.)Factores relativos al profesor (motivacin, eficacia, etc.)Stiggins y Duke (1988) a travs de la realizacin de un conjunto de estudios de casos, identificaron las siguientes caractersticas del profesor que parecan tener relacin con el desarrollo profesional:Fuertes expectativas profesionales.Una orientacin positiva hacia los riesgos.Actitud abierta hacia los cambios.Deseo de experimentar en clases.Actitud abierta ante la crtica.Un conocimiento slido de los aspectos tcnicos de la enseanza.Conocimientos slidos de su rea de especializacin.Alguna experiencia anterior positiva en la evaluacin del profesorado.Estos mismos autores plantearon que las caractersticas clave de los evaluadores, para asegurar el crecimiento profesional de los docentes son:Credibilidad como fuente de informacin.Tener una relacin de cooperacin con el profesor.Confianza.Capacidad para expresarse de un modo no amenazador.Paciencia.Flexibilidad.Fuerte conocimiento de los aspectos tcnicos de la enseanza.Capacidad para crear sugerencias.Familiaridad con los alumnos del profesor.Experiencia pedaggica.Sugerencias tiles.Los autores antes referidos identificaron como importantes dos conjuntos de caractersticas de los sistemas de evaluacin: caractersticas de los procedimientos de evaluacin y caractersticas de la retroalimentacin para el profesorado.Entre las caractersticas de los procedimientos de evaluacin que comprobaron que tenan correlacin con la calidad y el impacto de la experiencia de la evaluacin (basada en percepciones de los profesores con respecto al crecimiento profesional que haban experimentado) se incluyen las siguientes:Claridad de los estndares de rendimiento.Grado de consciencia del profesor con respecto a estos estndares.Grado en que el profesor considera adecuados los estndares de rendimiento para su clase.Uso de observaciones de clases.Examen de los datos sobre el rendimiento acadmico de los alumnos.En el estudio de casos realizado por estos autores, se identificaron 9 caractersticas de la retroalimentacin para el profesorado que tenan correlacin con calidad y el impacto percibidos de la evaluacin. Estas son:Calidad de las ideas sobre la mejora.Profundidad de la informacin.Especificidad de la informacin.Resumen de la informacin.Grado en que la informacin era descriptiva.Ciclos de retroalimentacin para fomentar la atencin sobre el mensaje.Grado en que la retroalimentacin estaba ligada a los estndares.Frecuencia de la retroalimentacin formal.Frecuencia de la retroalimentacin informal.Bacharach (1989), identific cuatro principios para la aplicacin de un modelo de evaluacin del desempeo del docente que pone el nfasis en el desarrollo profesional de los profesores. A continuacin exponemos de manera sinttica estos principios:Evaluacin basada en las capacidades frente a aquella basada en el rendimientoEste principio consiste en centrar el sistema de evaluacin en la valoracin de las capacidades que con ms probabilidad pueden contribuir a un rendimiento eficaz, ms que a medir el rendimiento en s mismo.Una ventaja derivada de centrar la atencin en la evaluacin basada en las capacidades en vez de en el rendimiento es que la primera garantiza, al menos mnimamente, que incluso los alumnos con un rendimiento ms bajo tengan la oportunidad de aprender con un profesor capacitado.Si los profesores son evaluados mediante el uso de medidas de rendimiento de sus resultados (por ejemplo, puntuaciones de tests estandarizados de estudiantes), la asuncin implcita es que la capacidad del profesor es meramente una condicin suficiente de buen rendimiento. En cambio, si se evala directamente a los profesores sobre sus capacidades, la asuncin es que la capacidad del profesor es una condicin necesaria para que este tenga un buen rendimiento. Debe haber un equilibrio entre la orientacin de los sistemas de evaluacin de profesores hacia los resultados y a las capacidades.Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluacin uniformeEste principio implica especificar criterios de evaluacin mltiples que reflejen el estadio de desarrollo de un profesor o un grupo de profesores en vez de formular un nico grupo de criterios y luego aplicarlo uniformemente a todos ellos. Si hemos de tomar en serio la nocin de desarrollo profesional del profesor, debemos abandonar la prctica tpica de utilizar criterios idnticos para evaluar a profesores principiantes y veteranos.Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivasEste principio reconoce la naturaleza subjetiva de la enseanza en el proceso de evaluacin del profesorado. La fuente de dicha subjetividad debera reconocerse de inmediato: es difcil conseguir un sistema de evaluacin objetivo en la educacin porque la enseanza no es simplemente la aplicacin tcnica de un conjunto de procedimientos claramente definidos para actuar ante problemas claros y predecibles. En lugar de ello, la enseanza implica el ejercicio de la razn para soluciones alternativas en situaciones inherentemente inciertas.Ahora bien, segn nuestra opinin no es conveniente dicotomizar evaluacin subjetiva versus evaluacin objetiva, lo verdaderamente desarrollador es lograr una evaluacin que no desconozca la subjetividad y complejidad de tal proceso, al mismo tiempo que trate de encontrar procedimientos cada vez ms objetivos.El rendimiento de un profesor no puede ser observado y evaluado sin que se emita un juicio sobre la eleccin que ste haga de las soluciones alternativas.Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativasEste ltimo principio implica la utilizacin del sistema de evaluacin como un conjunto de tcnicas de diagnstico diseadas para fomentar la mejora del profesor, en vez de cmo un proceso formulado para producir una valoracin a favor o en contra del profesor.Mientras los sistemas basados en estndares competitivos tienden a hacer uso de la evaluacin sumativa, los sistemas basados en estndares de desarrollo se centran fundamentalmente en la evaluacin formativa.Control administrativo.Los directivos de las escuelas son los defensores principales de este punto de vista. Entraa considerar la enseanza como una situacin de empleo que requiere supervisin y control del maestro por la unidad administrativa.Las decisiones extremas que resultan como consecuencia del control administrativo del desempeo de los profesores son la permanencia o el despido de los mismos de la actividad docente. Al disear un modelo de evaluacin de profesorado que refleje la importancia crucial de esta decisin, existen por lo menos dos formas de enfocarlo. La primera consiste en preguntar: Existen razones para negar la permanencia de este profesor en la enseanza?. Esta manera de formular el problema constituye el marco en el cual se toma la decisin de despedir a un profesor que ya ocupa una plaza en propiedad. Este enfoque negativo hacia la decisin encamina a los evaluadores hasta las deficiencias en el rendimiento del profesor y garantiza que esta clase de profesionales, si se identifican y documentan las causas de su bajo rendimiento, no permanezcan en la docencia.Otra manera alternativa de enmarcar este problema es plantear la cuestin del siguiente modo: Existen pruebas evidentes de que este profesor merezca permanecer en la enseanza? Este enfoque hacia el problema centra la atencin en establecer si existen suficientes pruebas que demuestren que el profesor en cuestin es competente en el papel que ha de desempear dentro del aula, en el aula y en la sociedad en general. Ayuda a los evaluadores a buscar la eficacia, no la inepcia.Este segundo enfoque es bastante ms probable que cumpla los objetivos en cuanto a la creacin de un cuerpo docente de alta calidad. Este enfoque, al contrario del primero, no asume que la prueba de deficiencias documentadas sea prueba de la competencia de un profesor, ni asume tampoco que el docente que tenga una etapa insatisfactoria, necesariamente no puede mejorar su desempeo.La permanencia de un docente en la enseanza debiera ocurrir cuando permanecen las condiciones siguientes:Se utilizan mltiples fuentes de evidencias (por ejemplo, observaciones de los directivos, rendimiento de los estudiantes, opiniones de los alumnos sobre el desempeo del profesor, etc.) para evaluar la competencia del profesor y estas fuentes mltiples llevan a la misma conclusin, es decir se trata de un profesor competente.Cada fuente de evidencias se obtiene en distintos momentos y los resultados en relacin con su desempeo son similares.El profesor es evaluado en una diversidad de contextos.Este tipo de diseo debera poner el nfasis en prcticas que aumenten las oportunidades de mejora de los que tienen deficiencias en su rendimiento.Entre las diversas perspectivas de formacin del profesorado destacamos las aportaciones de Kagan (1992) y Gossman (1992), quienes nos plantean la concepcin del conocimiento profesional y su incremento, definindolo como los cambios a travs del tiempo en la conducta, conocimiento, imgenes, creencias o percepciones del profesor.El profesor llega a ser profesional cuando, asumiendo con armona crtico creadora su trabajo, opta por:La estructuracin y bsqueda de coherencia entre el pensamiento y la teora, la prctica y la accin reflexiva.La valoracin crtica de su personalidad, vivencias y actitudes ante la docencia, configurando un espacio de dilogo e intercambio con colegas y alumnos.Asuncin de nuevo conocimiento educativo curricular, indagado reflexiva y colaborativamente desde su prctica, vivida en intercambio con los restantes miembros del centro.Si la evaluacin se orienta al desarrollo o mejora habrn de descubrirse las dificultades personales implcitas en el desempeo de la funcin, emplearse descripciones exhaustivas que pongan de manifiesto la situacin personal y contextual, e indicarse cmo maniobrar para facilitar el cambio.La tarea evaluadora y su accin autoevaluadora proporciona a cada educador nuevos apoyos para profundizar en la profesionalizacin. Esta formacin depende de la naturaleza y finalidad de la evaluacin, ya que la evaluacin de la prctica educativa realizada requiere de un esfuerzo y metodologa especfico, que al realizarla en colaboracin con otros colegas se afianza y mejora; sin embargo, la autoevaluacin profesional es un proceso de formacin ms profundo, ya que el docente emplea los procesos metacognitivos ms valiosos desde los cuales conocerse mejor como profesional y tomar decisiones como miembro de un equipo.Desde esta ptica consideramos la evaluacin, una actividad de anlisis, compromiso y formacin del profesorado, que valora y enjuicia la concepcin, prctica, proyeccin y desarrollo de la actividad y de la profesionalizacin docente.Pago por mrito.En este punto de vista se estima que los maestros necesitan el reconocimiento y la motivacin que proporcionan los incrementos salariales. Los defensores principales de este punto de vista son el pblico en general y los funcionarios del gobierno que lo representan. Ellos desean con frecuencia utilizar el rendimiento de los alumnos como indicador del mrito para el que los aumentos de sueldo sirven de recompensa. La aplicacin de este criterio puede entraar la creacin de una escala profesional con una serie de pasos vinculados con el desempeo.La bsqueda de criterios de evaluacin siempre ms objetivos, y de estndares para establecer distinciones objetivas entre los distintos niveles de mrito respecto a un criterio dado, es una absoluta necesidad a la hora de conceder subidas salariales de una forma justa y equilibrada.Antes de poder considerar cmo compensar a los profesores, debemos tener en cuenta cmo evaluarlos. Un sistema de compensacin slo puede ser bueno si el sistema de evaluacin que lo justifica lo es.En nuestra opinin para comprender con profundidad este posible fin de un sistema de evaluacin del desempeo profesional del docente y antes de asumirlo como tal, es necesario dar respuesta a la siguiente interrogante: Estamos tratando de purgar a aquellos profesores con un rendimiento ms bajo, o deseamos compensar a los que tienen un rendimiento ms alto, o estamos tratando de mejorar el rendimiento de todos los miembros del sistema?Los sistemas educativos que han diseado y aplicado modelos de evaluacin del profesorado tomando en cuenta este fin, han defendido tres tipos de estndares de desempeo profesional diferentes: estndares mnimos, competitivos y de desarrollo.Los estndares mnimos especifican los niveles de rendimiento que se espera alcancen y mantengan los profesores. Estn diseados para que entren o se mantengan en la profesin profesores incompetentes.En nuestra opinin, un sistema de evaluacin de desempeo del docente, debe hacer algo ms que garantizar la presencia de capacidades y conocimientos bsicos; debe alentar a los profesionales a desarrollar sus capacidades al mximo.Los estndares competitivos tienen como propsito proporcionar incentivos y compensaciones por alguna clase de rendimiento superior o por determinados tipos del mismo. El salario segn mritos y la mayora de las escalas profesionales emplean estndares competitivos porque proporcionan unos incentivos a los profesores sobre la base de competitividad. Incluso aunque los requisitos para obtener dichos incentivos sean a veces expresados en trminos de nivel absoluto del profesor o la calidad del rendimiento del mismo, el nmero de compensaciones existentes es casi siempre limitado. Cuando el nivel absoluto lo alcanzan ms profesores que las compensaciones que existen, entonces se limita el nmero de ellos que conseguirn las mismas.Rosenholtz y Smylie (1984), han criticado los planes de salario segn mritos precisamente porque generan competitividad entre los profesores y deterioran la colegialidad entre los mismos.Por estas razones los estndares competitivos son claramente inapropiados en un sistema de evaluacin diseado para facilitar el crecimiento profesional. Los estndares competitivos simplemente animarn a los profesores a competir por un nmero limitado de promociones o compensaciones econmicas, en vez de proporcionar a todos los profesores los medios e incentivos para lograr un mayor crecimiento profesional. Si solamente el profesor excepcional puede conseguir la recompensa, entonces por qu se habra de molestar el profesor medio en intentarlo? Hay ms profesores medios que excepcionales, un sistema basado en estndares competitivos puede dar como resultado ms desmotivacin que motivacin.Los estndares de desarrollo estn diseados para fomentar el desarrollo de los conocimientos y capacidades de los profesores especificando las reas de capacidades u objetivos de mejora. En vez de apoyarse en enfoques correctivos (mnimos) o competitivos, los estndares de desarrollo ponen el nfasis sobre la capacidad de desarrollo y mejora de los profesores.Muchas de las propuestas de salario segn mrito y escalas profesionales han fracasado porque no evalan a los profesores para que tenga lugar el desarrollo de stos sino para especificar los niveles mnimos de rendimiento (estndares correctivos) o para fomentar la competitividad entre los profesores con respecto a las escasas recompensas que pueden obtener.Evidentemente si el objetivo de un sistema de evaluacin ha de ser el desarrollo del profesor, debera centrarse en algo que ste puede de verdad desarrollar: sus capacidades profesionales.Adoptar una decisin con respecto a cules de estos fines u otros busca cumplir el sistema de evaluacin que estamos construyendo resulta imprescindible para continuar avanzando en su concepcin. (Ver Figura N2)

Modelos de evaluacin del desempeo del maestro identificados por la investigacin educativa.Con el objetivo de facilitar un marco de referencia para comprender mejor la prctica de la evaluacin de la accin del docente en algunos pases que han iniciado un proceso de reforma educativa, presentamos a continuacin los cuatro modelos de evaluacin de la eficiencia docente que han surgido de la investigacin.Modelo centrado en el perfil del maestro.Este modelo consiste en evaluar el desempeo de un docente de acuerdo a su grado de concordancia con los rasgos y caractersticas, segn un perfil previamente determinado, de lo que constituye un profesor ideal.Estas caractersticas se pueden establecer elaborando un perfil de las percepciones que tienen diferentes grupos ( alumnos, padres, directivos, profesores) sobre lo que es un buen profesor o a partir de observaciones directas e indirectas, que permitan destacar rasgos importantes de los profesores que estn relacionados con los logros de sus alumnos.Una vez establecido el perfil, se elaboran cuestionarios que se pueden aplicar a manera de autoevaluacin, mediante un evaluador externo que entrevista al profesor, mediante la consulta a los alumnos y sus padres, etc.La participacin y consenso de los diferentes grupos de actores educativos en la conformacin del perfil del profesor ideal es sin dudas un rasgo positivo de este modelo.Sin embargo este modelo ha recibido tambin crticas negativas. Entre ellas se destacan las siguientes:Establece el perfil de un profesor inexistente y cuyas caractersticas son prcticamente imposibles de inculcar a futuros maestros, ya que muchas de ellas se refieren a rasgos de carcter difcilmente enseables mediante la capacitacin.Puede haber poca relacin entre las caractersticas del buen profesor segn las percepciones de los diferentes actores educativos y las calificaciones de los alumnos, entre otros productos de la educacin.Modelo centrado en los resultados obtenidos.La principal caracterstica de este modelo consiste en evaluar el desempeo docente mediante la comprobacin de los aprendizajes o resultados alcanzados por sus alumnos.Este modelo surge de una corriente de pensamiento que es muy crtico sobre la escuela y lo que en ella se hace. Los representantes del mismo sostienen que, para evaluar a los maestros, el criterio que hay que usar no es el de poner la atencin en lo que hace ste, sino mirar lo que acontece a los alumnos como consecuencia de lo que el profesor hace.Con el establecimiento de este criterio como fuente esencial de informacin para la evaluacin del docente se corre el riesgo de descuidar aspectos del proceso de enseanza - aprendizaje, que son en ltima instancia los que determinan la calidad de los productos de la educacin.Por otra parte es cuestionable la justicia que hay en considerar al profesor como responsable absoluto del xito de sus alumnos, pues como sabemos los resultados que obtienen los alumnos son efectos de mltiples factores, uno de los cuales, de los fundamentales, es el docente.Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula.Este modelo propone que la evaluacin de la eficacia docente se haga identificando aquellos comportamientos del profesor que se consideran relacionados con los logros de los alumnos. Dichos comportamientos se relacionan, fundamentalmente, con la capacidad del docente para crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el aula.El modelo de referencia ha predominado desde la dcada de los aos sesenta, empleando pautas de observacin, tablas de interaccin o diferentes escalas de medida del comportamiento docente.Esta forma de evaluacin ha recibido una crtica fundamentalmente referida a la persona que realiza la evaluacin. Se objeta que los registros obedecen a la concepcin que los observadores sostienen sobre lo que es una enseanza efectiva y que se demuestra por los estndares que sustentan para cada hecho observado. La subjetividad del observador entra fcilmente en juego y posibilita que este gratifique o perjudique a los observados por razones ajenas a la efectividad docente, sino ms bien por su simpata o antipata hacia ellos.Modelo de la prctica reflexiva.Consiste en una instancia de reflexin supervisada. Se trata de una evaluacin para la mejora del personal acadmico y no de control para motivos de despidos o promocin.El modelo se fundamenta en una concepcin de la enseanza como una secuencia de episodios de encontrar y resolver problemas, en la cual las capacidades de los profesores crecen continuamente mientras enfrentan, definen y resuelven problemas prcticos a la que Schon (1987) llama reflexin en la accin y que requiere de una reflexin sobre la accin o evaluacin despus del hecho para ver los xitos, los fracasos y las cosas que se podran haber hecho de otra manera. Aunque bsicamente cuando hablamos de accin nos estamos refiriendo a la clase, tambin puede concebirse su utilizacin para cualquier otra forma de organizacin del proceso de enseanza - aprendizaje.En la ejecucin de este modelo se contemplan tres etapas. Ellas son:Una sesin de observacin y registro anecdtico de la actividad.Una conversacin reflexiva con la persona que se observa para comentar lo observado y en la que se hacen preguntas encaminadas a descubrir significatividad y la coherencia de la prctica observada.Una conversacin de seguimiento en la que se retoman los temas conversados y las acciones acordadas en la segunda etapa. Si es necesario y conveniente, en esta etapa se puede hacer una nueva observacin con registro.La aplicacin de este modelo requiere de la existencia de un sistema de supervisin, con personas y tiempos destinados a ello. Sin embargo, el modelo puede ser adaptado para que la observacin sea hecha por otras personas, como por ejemplo, colegas del mismo establecimiento o algn directivo.La evaluacin es esencialmente un juicio de valor, profundamente comprensivo de una realidad, en este caso con la accin y participacin del profesorado en el diseo y desarrollo de la tarea educativa y en su proyeccin sociorrelacional y profesionalizadora. Para configurarse como juicio ajustado, crtico formativo de la accin e implicacin de los participantes necesita de la indagacin y de la innovacin.La indagacin como base de accin y fundamentacin de los datos que sintetiza y acota la realidad a juzgar, sin indagacin la evaluacin y especficamente la del profesorado carece de una base esencial. La innovacin proyecta y da razn de ser a la evaluacin.Hasta aqu hemos descrito las caractersticas fundamentales de los modelos de evaluacin del desempeo docente identificados por la investigacin educativa. Para precisar qu modelo concretamente nosotros asumimos, tenemos dos opciones, a saber: escogemos uno de los anteriormente descritos o construimos un nuevo modelo que potencie las ventajas de los anteriores y que al mismo tiempo, tome distancia de sus respectivas desventajas. Nosotros optamos por la segunda alternativa.Una definicin terica del concepto evaluacin del desempeo profesional del docenteEn la amplia literatura consultada sobre este tema no encontramos una definicin clara y especfica de este concepto, por esa razn nos dimos a la tarea de elaborar nuestra propia definicin de este concepto central de la presente obra.La evaluacin del desempeo profesional del docente es un proceso sistemtico de obtencin de datos vlidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad.De la definicin anterior se infiere que evaluar es proceder a conocer una realidad pasada, en su mxima extensin, destacando los conflictos en las condiciones y acciones realizadas, avanzando hiptesis de mejora y sobre todo, a partir del conjunto de datos e informes ms fundamentados, con la mxima intervencin de los participantes, emitir un juicio sobre la amplitud, evolucin y complejidad de la tarea.Evaluar al profesorado no es proyectar en l las deficiencias o razonables limitaciones del Sistema Educativo, sino es asumir un nuevo estilo, clima y horizonte de reflexin compartida para optimizar y posibilitar espacios reales de desarrollo profesional de los docentes, de generacin de culturas innovadoras en los centros.La evaluacin es un juicio de valor que necesita referentes bien consolidados a los que tender y con los que contrastar la realidad evaluada, ms esta constatacin exigira plena coincidencia en la identificacin de tales referentes y en su aplicacin.La definicin anterior nos proporciona una clave para la determinacin de las dimensiones que debe comprender la operacionalizacin de la variable desempeo profesional del docente, y por lo tanto resulta muy til para la construccin de una definicin operacional del referido concepto.Propuesta de un sistema de indicadores para evaluar la calidad del desempeo del docente.La propuesta que a continuacin presentamos de operacionalizacin de la variable desempeo profesional del docente, se apoya fundamentalmente en las ideas del paradigma histrico - cultural, aunque toma en cuenta las ideas que consideramos ms positivas de otros paradigmas.Es necesario que el sistema de evaluacin, que empleemos se base en tems especficos de conductas que la investigacin ha descubierto, que correlacionen positivamente con productos de la enseanza. Tal es el caso de los indicadores que proponemos a continuacin:VARIABLEDIMENSIONESINDICADORES

Desempeo profesional del docente.1. Capacidades pedaggicas.1.1. Grado de dominio de los contenidos que imparte, de la Teora de la Educacin, de la Didctica General y de la Didctica de la especialidad.

1.2. Capacidad para hacer su materia entretenida e interesante.

1.3. Calidad de su comunicacin verbal y no verbal.

1.4. Capacidad para planificar adecuadamente el proceso docente educativo.

1.5. Alcance de su contribucin a un adecuado clima de trabajo en el aula.

1.6. Capacidad para identificar, comprender las situaciones ulicas y ajustar su intervencin pedaggica.

1.7. Utilizacin de variedad de prcticas educativas.

1.8. Grado de conocimiento y tratamiento de las caractersticas psicolgicas individuales de los alumnos.

1.9. Grado de informacin sobre la marcha del aprendizaje de sus alumnos.

1.10. Calidad de su representacin sobre el encargo social de la escuela.

1.11. Contribucin a la formacin de valores nacionales y universales y al desarrollo de capacidades valorativas.

1.12. Efectividad de su capacitacin y autopreparacin.

1.13. Capacidad para crear un ambiente favorable para que el alumno conozca sus derechos y responsabilidades, y aprenda a ejercerlos.

1.14. Capacidad para desarrollar un proceso de reflexin autocrtica permanente sobre su prctica educativa

2. Emocionalidad2.1. Vocacin pedaggica.

2.2. Autoestima.

2.3. Capacidad para actuar con justicia, y realismo.

2.4. Nivel de satisfaccin con la labor que realiza.

3 .Responsabilidad en el desempeo de sus funciones laborales.3.1. Asistencia y puntualidad a la escuela y a sus clases.

3.2. Grado de participacin en las sesiones metodolgicas o en jornadas de reflexin entre los docentes.

3.3. Cumplimiento de la normativa.

3.4. Nivel profesional alcanzado.

3.5. Implicacin personal en la toma de decisiones de la institucin.

3.6. Grado de autonoma profesional relativa alcanzada para desarrollar su tarea en la institucin.

3.7. Nivel profesional alcanzado

4. Relaciones interpersonales con sus alumnos, padres, directivos, docentes y comunidad escolar en general.4.1. Nivel de preocupacin y comprensin de los problemas de sus alumnos.

4.2. Nivel de expectativas respecto al desarrollo de sus alumnos

4.3. Flexibilidad para aceptar la diversidad de opinin y sentimientos de los alumnos y respeto real por sus diferencias de gnero, raza y situacin socioeconmica.

5. Resultados de su labor educativa.5.1. Rendimiento acadmico alcanzado por sus alumnos en la o las asignaturas que imparte.

5.2. Grado de orientacin valorativa positiva alcanzado hacia las cualidades de la personalidad deseables de acuerdo al modelo de hombre que se pretende formar

5.3. Grado en que sus alumnos poseen sentimientos de amor a la Patria, a la naturaleza, al estudio y al gnero humano

Cmo evaluar?A continuacin mostramos los mtodos cuya utilizacin consideramos necesaria y til para evaluar de manera vlida y confiable el desempeo profesional del maestro, as como las dimensiones sobre los que pueden informacin pertinente:MTODODIMENSIONES QUE EVALA

1. Observacin de clases. Capacidades pedaggicas. Sistema de relaciones interpersonales con sus alumnos. Responsabilidad en el desempeo de sus funciones. Emocionalidad. Resultados de su labor educativa.

2. Encuesta de opiniones profesionales. Capacidades pedaggicas. Emocionalidad.

3. Pruebas objetivas estandarizadas y test sobre desarrollo humano. Resultados de su labor educativa.

4. Portafolio Responsabilidad en el desempeo de sus funciones.

5. Test de conocimientos y ejercicios de rendimiento profesional. Capacidades pedaggicas.

6. Autoevaluacin Capacidades pedaggicas. Responsabilidad en el desempeo de sus funciones.

Por la importancia que le concedemos a la observacin de clases como necesaria actividad para evaluar el desempeo profesional del docente desarrollamos a continuacin, en toda su extensin, nuestras ideas sobre este mtodo de evaluacin.Desarrollamos tambin en este captulo un epgrafe relacionado con cada uno de los principales mtodos anteriormente referidos y finalmente desplegamos algunas ideas esenciales acerca de los mtodos para la combinacin de datos de evaluacin procedentes de diferentes fuentes, por la complejidad que constituye el trnsito del anlisis a la sntesis en todo proceso evaluativo.La observacin de clases.La evaluacin del desempeo del docente, cualquiera que sea el mtodo utilizado, es compleja y difcil. Existe una serie de enfoques, pero cada uno de ellos tiene sus pros y sus contras. En lo que parecen coincidir esos enfoques es en el hecho de que la omisin de la observacin directa en la evaluacin del desempeo del docente resulta impensable, pues cmo puede evaluarse a los profesores sin ver a estos en accin? Sin embargo, las observaciones no deberan tener un papel tan predominante que por su presencia se ignoren aspectos de la enseanza que no son fcilmente observables. Por esa razn para nosotros una evaluacin ideal incorpora fuentes mltiples de datos sobre el desempeo de los profesores y sus consecuencias sobre los alumnos.Las entrevistas pre y posobservacin pueden proporcionar parte de la informacin necesaria para completar la imagen de las competencias necesarias en todo docente. Estas pueden revelar los planes de un profesor, as como sus razones para ensear como lo hace a un tipo determinado de alumnos. Adems de las entrevistas, se pueden utilizar algunos instrumentos de papel y lpiz como los cuestionarios que exploran el comportamiento de determinadas variables relativas a la actuacin del docente y su contexto institucional y alico, o incluso las pruebas para valorar el conocimiento que tienen sobre las diversas materias as como Pedagoga.Las observaciones de clases pueden ser la pieza fundamental de una estrategia de evaluacin sistemtica del desempeo de los docentes.Resulta necesario precisar desde el inicio mismo de estas reflexiones que todo mtodo de observacin de clases debe estar acompaado de una concepcin de lo que es la enseanza y, especficamente, una concepcin de lo que es una enseanza buena o eficaz. Al analizar el uso de un proceso de evaluacin tal como la observacin sistemtica, se encuentran de inmediato no solo problemas de mtodo y procedimientos, sino la misma raz del problema de definir la enseanza en s.Ahora bien, los procedimientos no son neutros. O bien amplan o bien limitan las propias opiniones con respecto a la enseanza y a determinados eventos pedaggicos. Las categoras incorporadas a un sistema de observacin centran la atencin en algunos aspectos de la actividad pedaggica y excluyen otros. Es mejor reconocer explcitamente estas elecciones que pensar que se est siendo totalmente objetivo, cientfico o neutro al utilizar un procedimiento observacional sistemtico. Al seleccionar y desarrollar un procedimiento observacional, se da una forma explcita a las asunciones y creencias sobre lo que constituye la enseanza y se toman decisiones acerca de aquellos aspectos dignos de atencin y escrutinio.Existe un nexo bastante directo entre el rendimiento observable y la competencia subyacente. El uso de la observacin como un procedimiento de evaluacin presume que las acciones didcticas observables proporcionan una base suficiente para juzgar el grado de idoneidad de un profesor incluso si se sostiene que la enseanza no es solamente un conjunto de comportamientos o rendimientos observables.La observacin es un mtodo emprico de investigacin que se utiliza con mucha frecuencia en la mayora de los modelos de evaluacin del desempeo del docente. Su amplio uso se justifica por la necesidad de analizar las caractersticas del desempeo del maestro en su contexto, lo que evita realizar inferencias inobjetivas acerca de lo que verdaderamente acontece en la sala de clase.Esta modalidad de recoleccin de testimonios de la actuacin del maestro ha tenido histricamente varios enfoques paradigmticos. Uno de estos paradigmas es elproceso-producto, que se define como la relacin entre lo que los docentes hacen en el aula (proceso de enseanza) y lo que ocurre con sus alumnos (productos del aprendizaje) (Shulman,1990; Montern, 1990).Otros de los paradigmas que han guiado el uso de este mtodo es elmediacional. Este enfoque se centra ms en la enseanza que en el aprendizaje y considera a la primera como un proceso tecnolgico de resolucin de problemas. Luego aqu se considera que la eficacia del trabajo del docente se asocia a su capacidad para diagnosticar los problemas de aprendizaje de los alumnos, elaborar estrategias para darle solucin y contrastar su efectividad en la prctica (Schulman, 1975; Clark, 1976; Wagner, Elstein, 1977; Schaselson, 1979; entre otros).Hacia fines de la dcada del 70 se desarrolla el denominado paradigmaecolgicoque caracteriza la vida del aula en trminos de intercambios socioculturales y por lo tanto utiliza esencialmente una metodologa cualitativa en la medicin de la efectividad del desempeo del maestro. Gibaja (1988-1991), representante de este paradigma, llega a plantear que lo que sucede en cada aula es un fenmeno nico que puede entenderse solo bajo condiciones relativamente ideosincrticas.La propuesta que estamos presentando aqu se adscribe fundamentalmente al paradigmaproceso-producto. No obstante se asumen un conjunto de indicadores que se derivan de los otros paradigmas.El uso de listas de comportamientos especficos es compatible con la idea de que la enseanza consiste en ciertas clases de acciones pedaggicas, pero no es compatible con una visin de la enseanza como la preparacin de un medio en el que tenga lugar el aprendizaje del alumno. Sin embargo, a los efectos de completar informacin o verificar su validez sobre el desempeo docente, obtenida a travs de otros procedimientos tales como entrevistas, cuestionarios, etc., las listas de comportamientos especficos pueden resultar muy tiles por su alto grado de concrecin y por la factibilidad de su cuantificacin e interpretacin cualitativa.Se puede hacer una distincin muy general entre las evaluaciones cuyo objetivo es llegar a una decisin relativa a empleo, certificacin, permanencia o despido, promocin en la enseanza, etc., y aquella utilizada esencialmente para el desarrollo del profesorado, para que tenga lugar una mejora permanente de la enseanza y de la escuela. Las observaciones pueden ser especialmente adecuadas para propsitos llamados de mejora, porque proporcionan una base de discusin sobre la enseanza real que tiene lugar en cada aula en particular.En trminos generales, la observacin es buena para considerar comportamientos o acciones, pero es una herramienta muy limitada para lograr comprender los pensamientos y sentimientos del sujeto observado. As, si se desea saber cmo se comporta un docente con un grupo de alumnos durante una clase, la observacin puede ser una buena forma de reunir informacin. Por el contrario, si se quiere saber por qu se comportan los docentes de una manera determinada, la observacin por s sola sera una eleccin incompleta. Tambin sera un procedimiento inadecuado si se quisiera saber cmo se siente un docente durante una clase.Cuando se utiliza la observacin, debe asumirse que la muestra de comportamiento obtenida indica competencia en dominios que no se han observado, que las pruebas con respecto a los mismos no es esencial para evaluar, o que las pruebas concernientes a competencias sin observar se obtendrn por otros medios.Por lo tanto, debe tenerse muy en cuenta que la observacin en el aula deja fuera pruebas sistemticas directas sobre la planificacin que hace el profesor de sus clases, su valoracin y modificacin de los materiales didcticos que emplea, su eleccin y adaptacin de mtodos pedaggicos, y sus relaciones de trabajo con colegas, padres y miembros de la comunidad escolar.

Distintos sistemas de observacinLa observacin como mtodo de evaluacin del desempeo del docente, puede tomar formas muy diversas. En algunos de los pases donde se realiza desde hace algn tiempo evaluacin del profesorado, esta las llevaba a cabo el director o el supervisor basndose en una o ms observaciones cortas durante las clases del profesor. Los procedimientos para la observacin que utilizaban en la mayora de ellos eran tpicamente informales, no se requera de un formato especial. El observador reflexionaba sobre la que vea o bien emita un juicio sobre el profesor, o bien sugiera posibles mejoras pedaggicas.Ms recientemente se han instituido procedimientos que implican la observacin sistemtica de los profesores mediante la utilizacin de instrumentos especficos.En la actualidad se utiliza un amplio abanico de instrumentos que incluyen listas de comportamientos, sistemas de categoras, informes escritos, resmenes y sistemas de clasificacin. Los procedimientos tambin varan con respecto al grado de inferencia que pueden requerir para categorizar los comportamientos observados.Existen diferencias entre los mtodos de observacin abiertos y los mtodos cerrados (Wright, 1969). En los sistemas abiertos se incluyen notas, narraciones, informes, as como pelculas o cintas de video. El informe de la observacin contiene una descripcin de una secuencia de comportamientos en lenguaje ordinario o en forma mecnicamente reproducible. Al tomar informes abiertos se hace un esfuerzo para describir plenamente todo el comportamiento que tiene lugar para evitar las interpretaciones o la seleccin.Los sistemas abiertos se utilizan a veces en conexin con los juicios emitidos por el evaluador. Los informes proveen ejemplos especficos que se pueden discutir o analizar en una reunin entre el evaluador y el profesor o en una revisin realizada por los colegas.Por el contrario, los sistemas cerrados ponen el nfasis en la reunin de datos y centran su atencin en tipos o aspectos especficos del comportamiento. Los sistemas cerrados incluyen sistemas de categoras y signos, as como listas de comportamientos y escalas de clasificacin. El sistema de categoras tpico contiene categoras mutuamente exclusivas y exhaustivas que son aplicadas a los comportamientos de inters. Cuando se utiliza un sistema de categoras, todos los comportamientos de relevancia observados se sitan en una y slo una categora.Un claro ejemplo de sistema de categoras es el utilizado por Good y Brophy (1987) para valorar la implicacin del alumno en el trabajo asignado durante la clase. En su aplicacin prctica, sugieren que todos los alumnos sean observados cada dos minutos y que su comportamiento se site en una de cuatro categoras mutuamente exclusivas: claramente implicado en el trabajo asignado, no se puede decir, quiz pensando y sin trabajar.Los sistemas de signos tambin contienen categoras de codificacin predefinidas, pero mientras que las categoras son mutuamente exclusivas, no son exhaustivas. Slo se registran comportamientos especficos seleccionados cuando se utiliza un sistema de signos; el observador ignora comportamientos que no encajen en ninguna categora y que por tanto carecen de inters. Good y Brophy (1987) tambin proporcionan un ejemplo de sistema de signos. En este caso lo utilizan para constatar el tipo de preguntas realizada por el profesor durante la clase. Aqu las categoras utilizadas por ellos son: preguntas acadmicas sobre datos, acadmicas sobre opinin, y no acadmicas. Ntese que algunas preguntas no se pueden acomodar en ninguna de estas categoras, por ejemplo aquellas que requieren aplicacin, sntesis u otros procesos mentales que sean acadmicos pero que no se basen en los datos. La seleccin de categoras, como en este caso, es caracterstica de un sistema de signos.Por su parte, las listas de comportamientos son una forma comn de observacin cerrada que se utiliza en las evaluaciones de profesorado. Las listas de comportamientos estn hechas de tal manera que el observador indica la presencia o ausencia de un comportamiento dado durante una clase o durante un intervalo de tiempo determinado de una clase.Al contrario que muchos sistemas cerrados, especialmente las listas de comportamientos, los sistemas de clasificacin representan un procedimiento de alta inferencia en que el evaluador emite juicios acerca del rendimiento del profesor. Las clasificaciones a veces se realizan despus de llevar a cabo un registro sistemtico de las observaciones abiertas as como despus del uso de listas de comportamientos.Estabilidad, generalizacin, fiabilidad y validez de los sistemas de observacin.Del prrafo anterior se deduce que existen sistemas de observacin de alta y de baja inferencia. La diferencia entre ambos est en la especificidad de las definiciones de comportamientos del sistema de observacin. En los sistemas de baja inferencia se codifican comportamientos especficos y fcilmente identificados. Aqu las observaciones normalmente estn dirigidas hacia la frecuencia de comportamientos pedaggicos. Consecuentemente, los observadores normalmente llegan a altos niveles de exactitud con los sistemas de baja inferencia a menos que se les pida que registren un nmero excesivo de comportamientos a intervalos cortos. Uno de los puntos fuertes de los sistemas de baja inferencia es su fiabilidad (la fiabilidad de la medida, tal y como aqu se utiliza, se refiere a la objetividad y grado en que se puede reproducir una observacin en un momento dado. Si un procedimiento es fiable en este sentido, las frecuencias o las clasificaciones derivadas de una observacin deberan ser muy parecidas si participa en la observacin ms de una persona).El aspecto de la fiabilidad ms afn a la coherencia, estabilidad o generalizacin representa la idea de que aparecern clasificaciones y juicios similares cuando el mismo profesor sea observado en una serie de ocasiones.Para tener un procedimiento de observacin vlido, tanto el instrumento en s como el plan de muestra que se utilice deben reflejar adecuadamente la definicin de enseanza que utiliza el evaluador.Hay una especie de pacto entre la validez y la fiabilidad a la hora de seleccionar un sistema de observacin de alta o baja inferencia. Si se considera que la enseanza es decididamente algo ms que la suma de unas partes definibles, un sistema de baja inferencia, puede ser muy fiable, pero es con toda probabilidad menos vlido que un sistema de alta inferencia.Ha habido, en mi opinin y la de muchos autores consultados, una desafortunada tendencia a preocuparse excesivamente de la fiabilidad y objetividad de los sistemas de observacin de profesorado y a ocuparse insuficientemente de la validez y de las definiciones de lo que constituye la enseanza.Por todo lo anterior considero que la seleccin de un sistema de observacin para este proyecto debera estar determinada por la coherencia entre la visin de la direccin general de escuelas de la provincia Buenos Aires sobre la enseanza efectiva y la fidelidad con que el instrumento refleje dicha visin. Luego, soy de la opinin de que una combinacin armnica y coherente de sistemas de alta y baja inferencia puede lograr altos ndices de fiabilidad y validez. Por lo tanto, propongo concretamente utilizar un sistema de observacin que conste de dos instrumentos utilizados en dos etapas sucesivamente: En la primera etapa se debe aplicar un sistema de observacin abierto, especficamente un informe (sistema de alta inferencia), y en la segunda etapa, a partir del informe, se debe llenar una lista de comportamientos (sistema de baja inferencia).Acerca de la muestra de clases a observarEn la prctica actual dos o tres observaciones de una hora de duracin representan el mximo de tiempo que se le dedica a observar a un docente (Kowalski, 1978; Wise, 1984; Mc Laughlin y Pfeifer, 1988).Bajo una perspectiva de medida tradicional es esperable que aumentar el nmero de observaciones incrementara la constancia y la fiabilidad. Rowley (1978) demostr que ms observaciones producen una fiabilidad ms altas en algunas medidas de clase, especialmente cuando las circunstancias bajo las que se estn realizando las observaciones son relativamente similares. Este autor seala que un nmero mayor de observaciones de una menor duracin pueden producir una mayor fiabilidad que observaciones ms largas incluso aunque la cantidad de tiempo total sea igual en los dos casos. Se puede intuir que es mejor observar clases ntegras que partes de las mismas, pero desde el punto de vsta de la fiabilidad, las observaciones ms cortas probablemente produzcan datos ms fiables.Para generalizar y encontrar validez y fiabilidad, habra que tomar muestras de diversos tipos de clases en una serie de asignaturas de las que imparte el docente en cuestin.Cuando las observaciones se utilizan para mejorar la instruccin, la estabilidad y la posibilidad de generalizar pueden ser cuestiones de menos importancia. Un pequeo nmero de observaciones puede proporcionar sugerencias de gran utilidad, siempre y cuando se tenga claro que no se ha obtenido una visin completa de las capacidades y habilidades pedaggicas del profesor.Un plan de muestra que tenga en cuenta una serie de observaciones seleccionadas para representar los contextos clave en los que trabaja el profesor constituye un enfoque, si bien caro, potencialmente deseable. Otra alternativa es centrar la atencin en un pequeo nmero de los tipos de clase utilizados o de asignaturas enseadas ms frecuentemente. Una tercera estrategia seleccionara el tipo de clase utilizado que fuera indicativo de las habilidades del profesor debido a su importancia. Cada uno de estos criterios muestrales tiene en cuenta las fuentes de variacin principales de la prctica pedaggica y las acomoda de modos distintos pero plausibles.En conclusin sugiero tratar de aproximarnos, hasta donde sea posible, a la primera de las estrategias descritas anteriormente, observndoles 4 clases a cada profesor de la muestra y tratando de que sean distintos tipos de clases.Algunas consideraciones sobre procedimientos para la aplicacin prctica de un sistema de observacin de clases.Al ejecutar un sistema de observacin se presentan algunos problemas de tipo prctico. En primer lugar, es necesario decidir si se debe informar al profesor que ser observado con antelacin. A veces es una obligacin contractual notificar previamente estas visitas, y en general parece deseable. Una observacin planificada permite realizar una reunin previa a la observacin con objeto de que evaluador y profesor discutan las caractersticas de la clase, as como los procedimientos de observacin y las expectativas. Planificar las observaciones tambin permite que tenga lugar una seleccin ms precisa del tipo de clases que se va a observar. En cambio, unas observaciones que no se han anunciado con antelacin pueden detectar a aquellos profesores que no preparan sus clases o que no estn motivados y quienes alteran su comportamiento habitual cuando saben que van a ser observados.En segundo lugar, est la cuestin de si el docente a observar debera o no estar familiarizado de antemano con el instrumento de observacin y con el modo en que se obtendrn las conclusiones. Para algunos dar esta informacin a los docentes que sern observados es como describir el contenido de un examen al sujeto al que se le va a aplicar. Sin embargo, no se dispone de datos basados en investigacin alguna sobre esta cuestin, aunque hay pruebas anecdticas de que algunos profesores tratan de tener comportamientos especficos cuando se utilizan listas de baja inferencia. En mi opinin, los profesores deberan conocer los estndares y las expectativas de la evaluacin de la que sern objeto. Si el proceso en s influye sobre el modo en que ensee el profesor, entonces puede inferirse que se trata de un tipo de accin que, potencialmente, puede impulsar la mejora educativa. Considerar si dicha influencia es deseable o no es responsabilidad de las autoridades que demandan y dirigen este proyecto.Casi siempre es necesario que se mantenga una reunin despus de la observacin para discutir la misma y las conclusiones extradas. Los profesores tienen derecho a saber cundo se han sacado conclusiones acerca de su rendimiento, de qu tipo han sido estas, y segn ello planificar sus objetivos de desarrollo profesional. Por supuesto, cuando las observaciones tienen lugar como un medio para compartir informacin y percepciones con los colegas, las discusiones posteriores a la observacin son una parte natural del proceso.En las condiciones de nuestro proyecto sugiero que slo al final de las 4 observaciones se establezca con el docente en cuestin un dilogo abierto, franco y profesional sobre lo observado, donde no se discuta solamente sobre los aciertos y desaciertos de sus clases, sino tambin donde se les ponga ejemplo de la importancia de los datos recolectados como insumos para la toma de decisiones de poltica educativa que pudieran beneficiar su prctica. De esta manera se lograra disminuir un tanto la actitud de permanente sospecha y predisposicin desfavorable que tienen algunos docentes sobre la acciones de evaluacin de su desempeo.Acerca de los evaluadoresEl papel de evaluador lo desempean personas que por su trabajo dentro de su sistema escolar estn supuestamente ms capacidades para ello. Dentro de los sistemas escolares estas personas suelen ser inspectores, directores, subdirectores, jefes de departamento o supervisores del currculo.El propsito de una evaluacin es relevante a la hora de decidir quin va a realizar las observaciones y quin va a extraer las conclusiones pertinentes. Son importantes, en todas las circunstancias, la objetividad y la equidad, y deben ponerse en prctica a travs de una conducta profesional y una formacin adecuada.Probablemente sea ms fcil realizar el papel de evaluador por aquellas personas que ensean los mismos cursos y las mismas materias que el sujeto evaluado. Esto implica que resulta conveniente y deseable incluir en los equipos de evaluadores a docentes sin cargos directivos que han acumulado gran experiencia en el ejercicio de la docencia en circunstancias similares a las del contexto de los profesores que sern evaluados.Si la experiencia del evaluador es muy diferente de la del profesor objeto de la evaluacin, entonces lo ms probable es que sea necesario que disponga de una lista de comportamientos muy estructurada. Cuando el procedimiento de observacin est muy definido, quiz tenga menos importancia disponer de un conocimiento previo de determinados tipos de enseanza, aunque siga siendo importante tener un antecedente en el campo de la educacin. No obstante, una experiencia similar mejorar la validez de una observacin an cuando se trabaje con un sistema de categoras cerradas.La formacin del observador se ve influenciada por el tipo especfico de observacin y el propsito de la misma. Una formacin adecuada en el uso de mtodos abiertos y cerrados puede con frecuencia llevarse a cabo mediante el uso de cintas de vdeo en vez de observaciones. No obstante, es importante que los observadores vayan a las aulas y realicen observaciones en vivo, de modo que se puedan familiarizar con el proceso de centrar su atencin sobre los sucesos relevantes en el contexto global de una clase. Las observaciones reales tambin proporcionan formacin en lo que se refiere a su trato directo con los profesores, los estudiantes, y dems personal de la escuela.Probablemente uno de los aspectos ms difciles de la formacin del evaluador es la especificacin de los medios por los cuales se van a traducir los datos de las observaciones a las conclusiones. En algunos casos, un estndar numrico sobre la frecuencia de determinados comportamientos es satisfactorio y el procedimiento bastante mecnico. Sin embargo, otros procedimientos, por ejemplo los que requieren la formulacin de recomendaciones para mejorar la enseanza del profesor evaluado, demandan el ejercicio del juicio y la experiencia profesionales. Para aplicarlos se demanda experiencia y alto grado de inferencia por parte de los evaluadores.El instrumento que presentamos a continuacin es unaGua de observacinestructuradaque utiliza una escala de estimacin dicotmica. Esta tiene la ventaja de la simplicidad en la interpretacin del resultado, pero al mismo tiempo posee la desventaja de que en la prctica de la enseanza resulta difcil asegurar si un tipo de accin se observa o no se observa, en trminos absolutos, por lo que el criterio general que proponemos es el de que el evaluador, a partir de su calificacin pedaggica y de su adecuada preparacin para cada observacin que realice, aprecie si la accin pedaggica en cuestin se cumple al menos de manera aceptable, o sea se cumplen los elementos esenciales que la misma implica, en cuyo caso concluye que se observa. De lo contrario plantea que no se observa.Para la determinacin de los tems de la gua de observacin de clases y su agrupacin pueden seguirse varios criterios. El criterio seguido por nosotros elegido por nosotros esencialmente ha sido el de agrupar por componentes de la Didctica general, de manera que la gua sea vlida para observar clases de cualquier rea.

Gua de observacin estructurada de clasesDatos de la clase a observar:Distrito: ___________________ Escuela: ______________________________________Curso: _________ Turno: ________ rea: ___________________________________Nombre y apellidos del docente: _____________________________________________Tema de la clase a observar: ________________________________________________Unidad o proyecto: _______________________________________________________Posicin que ocupa la clase y el tema dentro de la unidad: _________________________________________________________________________________________________

temSe observaNo se observa

I. Definicin, explicitacin y orientacin de los objetivos.

1. Manifiesta con claridad los propsitos de la clase.

2. Propicia que los alumnos comprendan el valor del nuevo aprendizaje.

3. Orienta adecuadamente a los alumnos hacia los objetivos propuestos.

II. Seleccin, organizacin y tratamiento de los contenidos.

1. La seleccin de los contenidos responde a criterios de: Actualizacin

Significatividad social.

Extencin y profundidad.

5. Promueve que se establezcan relaciones de los contenidos tratados en esta clase con otros contenidos tratados anteriormente.

6. Ubica adecuadamente la clase en una secuencia didctica.

7. En el desarrollo de los contenidos:

No comete errores de contenido.

No incurre en imprecisiones.

Muestra seguridad.

8. En el campo del conocimiento acta de modo que los alumnos duden y no acepten todo como una verdad acabada.

III. Utilizacin de medios de enseanza.

9. Es adecuada a los objetivos y contenidos de la clase.

10. Est adaptada al desarrollo del grupo y responde a sus intereses.

11. Permite la mayor aproximacin posible al objeto o fenmeno real.

12. Estimula la bsqueda de conocimientos.

13. Hace posible su utilizacin por cada uno de los alumnos (manipulacin directa, visibilidad, legibilidad).

14. Aprovecha las posibilidades didcticas de los recursos utilizados (pizarrn, libros de texto, otros).

IV. Tratamiento metodolgico.

15. Utiliza esencialmente un mtodo explicativo ilustrativo caracterizado por su activa participacin y una posicin pasiva de la mayora de los alumnos.

16. Utilizando un dilogo heurstico construye el conocimiento con una amplia participacin de los alumnos.

17. Dirige el trabajo independiente de los alumnos a partir de brindar una adecuada orientacin de las actividades a realizar por estos y propicia su concentracin e independencia en la ejecucin de las mismas.

V. Formas de organizacin de la clase.

18. La clase se desarrolla fundamentalmente: Con el grupo total en una disposicin frontal.

En pequeos equipos o subgrupos.

Individualizada.

19. La distribucin de los alumnos en la sala de clases se modifica de acuerdo a la tarea a realizar.

20. El docente se desplaza por distintos sectores del aula, para facilitar la atencin de los alumnos.

VI. Evaluacin.

21. A travs de las diferentes actividades registra informacin sobre los procesos de aprendizaje.

22. Utiliza distintos instrumentos de evaluacin:

Escritos.

Orales.

Prcticos.

De resolucin individual.

De construccin grupal.

23. A partir de los resultados de las evaluaciones: Comunica y analiza con los alumnos sus resultados.

Ofrece oportunidades para que los alumnos revisen sus trabajos y planteen sus puntos de vista.

Propicia que los alumnos identifiquen sus progresos y dificultades.

Propone nuevas acciones en funcin de los logros y dificultades identificados.

VII. Relaciones interpersonales con los alumnos.

24. Se muestra cercano aunque exigente con sus alumnos.

25. Utiliza un lenguaje coloquial y afectivo.

26. Promueve el trabajo cooperativo.

27. Interpela a los alumnos por su nombre.

28. Demuestra confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos sus alumnos.

29. Estimula y refuerza la partcipacin activa de todos.

30. Atiende a las diferencias individuales de los alumnos.

31. Ante situaciones grupales problmicas, facilita el anlisis y la elaboracin de propuestas de accin.

32. Evidencia seguridad en el trabajo en el aula y en relacin con los alumnos.

33. Manifiesta entusiasmo y buen humor durante toda la clase.

La Autoevaluacin.Qu es la autoevaluacin?La autoevaluacin es el mtodo por medio del cual, el propio empleado es solicitado para hacer un sincero anlisis de sus propias caractersticas de desempeo (29).Entre los objetivos de este mtodo de evaluacin del desempeo del docente se pueden citar: Estimular la capacidad de autoanlisis y autocrtica del profesor, as como su potencial de autodesarrollo. Aumentar el nivel de profesionalidad del profesor.Bolam (1988), Escudero (1992) y De Vicente (1993), han evidenciado que la autoevaluacin es una propuesta esencial para facilitar la teora del cambio y promover una cultura innovadora en los centros y aulas.La autoevaluacin sita al propio docente en el principal protagonismo de la tarea evaluadora, mientras que la heteroevaluacin se lleva a cabo por los directivos o por una comisin evaluadora que ellos presiden y que integran adems a colegas, padres, etc. Segn el nfasis que se de a una o a otra, se estimular el protagonismo del profesorado o se ponderar el control externo de la accin docente.La autoevaluacin reflejar el proceso de desarrollo profesional partiendo de la narracin de la tarea educativa, profundizando en el contraste entre la historia vivida, crticamente asumida y la transformacin de la accin futura, mediante el autoanlisis de la prctica pasada ms cercana.El papel fundamental de la evaluacin en la actualidad es expandir las oportunidades para que los docentes reflexionen sobre la enseanza examinando analticamente el proceso docente educativo. Por esa razn es muy importante el uso de la autoevaluacin en todo sistema de evaluacin del desempeo profesional del docente que se desee implementar.A continuacin examinamos brevemente las tcnicas que con mayor frecuencia se utilizan al aplicar este mtodo:Retroalimentacin proporcionada por cintas de vdeo y audio.Esta tcnica implica la grabacin de un episodio pedaggico para el propsito de la autoevaluacin. Es el medio potencialmente ms poderoso de autoevaluacin, pues permite al sujeto evaluado verse a s mismo como lo ven los dems, por lo que algunos autores llaman a esta tcnica confrontacin con uno mismo.La tcnica con frecuencia implica el uso de algn instrumento de observacin dirigida que aclare qu es lo que se desea observar.En numerosas investigaciones realizadas en E.U se ha encontrado que la retroalimentacin proporcionada por cintas de vdeos es de gran utilidad para propiciar cambios a largo plazo en el desempeo del docente.Hojas de autoclasificacinUna hoja de autoclasificacin es un instrumento que requiere que el profesor se punte a s mismo en lo referente a una diversidad de capacidades pedaggicas citadas en la misma. La escala puede ser numrica o categrica .Generalmente estas hojas se utilizan en conjuncin con otros tipos de tcnicas de autoevaluacin.Informes elaborados por el propio profesorEsta clase de informes son similares a las hojas de autoclasificacin, en que son un instrumento escrito preparado por el profesor, pero difieren de estas ltimas en el hecho de que estos informes normalmente utilizan un formato abierto que consiste en respuestas a preguntas relacionadas con la instruccin y educacin que brinda a sus alumnos.Los informes preparados por el propio profesor generalmente proporcionan informacin ms extensiva que una escala de clasificacin.Materiales de autoestudioLos materiales de autoestudio son algunos programas diseados de tal manera que el propio profesor pueda valorar y analizar su estilo de enseanza, as como investigar tcnicas y materiales alternativos. Frecuentemente, estos materiales adoptan la forma de un texto de enseanza programada.ModelajeEl modelaje consiste en la observacin de una enseanza de alta calidad con el objetivo de imitarla. En este caso los profesores comparan su propio estilo de enseanza y educacin, y sus habilidades didcticas con las de uno o varios profesores expertos.Sus observaciones pueden ser libres y poco estructuradas o pueden estar especficamente dirigidas hacia determinados aspectos del profesor modelo. La observacin puede tomar la forma de varias clases reales del colega recomendado grabadas en vdeos u observadas directamente. Tambin pueden realizarse observaciones de otras formas de organizacin del proceso docente educativo.Cuestionarios a alumnos y/o padres de familiaEn este caso el profesor slo o asistido por un experto construye cuestionarios destinados a alumnos y a padres de familia, donde de forma annima, ellos evalan la actuacin educativa y didctica del profesor. La tabulacin e interpretacin de los resultados por el propio docente, sin lugar s dudas le puede proporcionar una valiosa informacin a los efectos de repensar y remodelar su prctica educativa, en aras de alcanzar mejores resultados formativos e instructivos en sus alumnos.En la prctica pocas veces se encuentran ejemplos de una tcnica de autoevaluacin que se utilice por s sola. Lo ms frecuente es encontrar combinaciones de tcnicas de autoevaluacin, as los puntos dbiles de determinadas tcnicas pueden equilibrarse con las fortalezas de otras.Es importante precisar que el modelo de reflexin en la accin que hemos propugnado en esta obra, presupone que cada accin evaluativa que se ejerza sobre el docente, lo haga partcipe de sus resultados y, por lo tanto, de hecho todas las acciones evaluativas, contribuyen a la profundizacin y perfeccionamiento de la autoevaluacin del docente, sobre todo si todas ellas le proporcionan insumos informativos objetivos y trascendentes.El Portafolio.Aqu entenderemos el trmino portafolio como un receptculo, un archivo, un expediente donde se colocan, de manera ordenada, con arreglo a una gua preconcebida, documentos relativos a un grupo de actividades del profesor que sirven para testimoniar una parte de su desempeo profesional.Lo ms frecuente es encontrar en los portafolios documentos de tres tipos: los elaborados por el profesor, realizados por el profesor y otros colegas y elaborados por los directivos.Ahora bien, sin una tradicin que les ayude a documentar su trabajo, se podra esperar que los profesores elaborasen unos portafolios como un ejercicio de acumulacin de papeles y una prdida de tiempo tanto para ellos como para las personas encargadas de revisarlos. Por esa razn, nosotros concebimos el portafolio como un simple file, que documentan y controlan fundamentalmente los directivos (jefes de ciclos o departamentos, director, etc.), y que se construye a partir de una estructura preconcebida que encaje en la naturaleza especfica del trabajo del profesor y de las actividades de este que se quieran documentar.A partir del modelo de evaluacin del desempeo del docente que estamos proponiendo, nos parece conveniente sugerir los siguientes componentes estructurales para un portafolio:C.Asistencia y puntualidad al trabajo en general y a sus clases en particular.D.Planificacin de clases y otros documentos presentados por l y analizados en colectivos de ciclo o departamento por sus colegas, as como los principales resultados del debate acadmico que se produzca.E.Cumplimiento de las normativas (cdigo de tica pedaggica, estatutos o reglamento para los docentes, etc.).F.Interaccin con los padres de sus alumnos y con miembros de la comunidad en general.G.Resultados de las comprobaciones de conocimientos y otras evaluaciones externas realizadas a sus alumnos por directivos de las escuelas y supervisores de los diferentes niveles de direccin del sistema educativo.Ejercicios de rendimiento.Los ejercicios de rendimiento del profesor han sido creados para medir cuerpos de conocimientos y capacidades que parecen de vital importancia para que tenga lugar una buena enseanza, pero que puede resultar muy difcil o imposible medir mediante la utilizacin de exmenes convencionales u otros mtodos para evaluar el desempeo profesional del docente.Entre los ejercicios de rendimiento que se han desarrollado con xito en diferentes pases podemos citar: Imparticin de una clase por un docente a uno de sus grupos de alumnos o a un pequeo subgrupo, observada por sus colegas de ciclo o departamento. Comentarios crticos de un profesor, sobre lo observado en una cinta de vdeo o en una clase observada directamente a un colega. Dar respuestas a preguntas formuladas por alumnos por escrito, sobre la materia que l imparte, ante sus colegas. Presentar la planeacin de una clase que debe impartir en das prximos y argumentar el porqu de las actividades diseadas. Presentar la estrategia de trabajo educativo y psicolgico para remodelar la actuacin de alumnos difciles. Crtica de materiales curriculares, etc.Est claro que los ejercicios de rendimiento que requieren que se d o se realice una crtica de una clase, estn diseados para someter a examen la habilidad global del profesor para preparar y dictar una clase, y requieren mucho ms que la mera aplicacin de capacidades concretas.Ahora bien, resulta necesario tener presente que los ejercicios de rendimiento pueden mostrar lo que un profesor es capaz de hacer, pero no pueden revelar lo que normalmente hace. Para comprobar esto ltimo hemos estado explicando, anteriormente, otros mtodos para evaluar el desempeo profesional del docente.Los ejercicios de rendimiento ponderan el saber cmo sobre el saber qu. Por eso su inclusin en un sistema de evaluacin del desempeo docente es muy importante.Tests de desarrollo humano.Al hablar de desarrollo integral o formacin humana se est haciendo referencia a un aspecto de lo humano de gran amplitud, que dificulta el distinguir todos los aspectos o variables que lo componen. Por eso lo primero es decidir qu explorar, lo cual no resulta tarea fcil. En tal sentido es conveniente concebir un conjunto de criterios que conduzcan la seleccin.En nuestra opinin pueden resultar tiles, entre otros, los siguientes criterios: Que resulten posible de explorar a travs de instrumentos relativamente masivos. Que presenten relacin con el desarrollo de competencias en las reas que el profesor a evaluar imparte, o que no resulten una transversalidad utpica e impracticable con xito y naturalidad. Que constituyan demandas de la sociedad a la escuela. Que se relacionen con los procesos de toma de decisiones de los alumnos.De este modo se pueden explorar aspectos o variables tales como el autoconcepto, la autorregulacin, motivacin y valores. Un alumno que confa en sus capacidades para aprender y para relacionarse con los dems (autoconcepto), que es capaz de desplegar esfuerzos y poner en prctica hbitos de aprendizaje efectivos (autorregulacin), deseoso e interesado por aprender (motivacin), que asume con responsabilidad sus compromisos y orienta su existencia hacia una relacin armnica y cooperativa con su entorno (valores), tiene ms probabilidades de lograr adecuados niveles de logros en sus aprendizajes y lo que es ms importante, transformarse en una persona con un desarrollo integral y pleno.La evaluacin de aspectos como los antes referidos, permite conocer rasgos de la personalidad del alumno que estn en la base de los procesos de aprendizaje de las disciplinas, que sustentan el desarrollo de su formacin humana y, sobre los que la escuela y en particular el docente tiene un rol importante que desempear.De esta manera nos situamos ante una visin holstica de la evaluacin de los alumnos y de la evaluacin del desempeo profesional del docente, lo que presupone un enfoque que busca apreciar todos los elementos que intervienen en un proceso, con una mirada que busca aprehender la totalidad. Esta visin concibe al proceso educativo como todo aquello que ocurre en la escuela y fuera de ella, y que influye en el desarrollo integral de los alumnos y de todos los integrantes de la comunidad educativa.El trmino valor est relacionado con la propia existencia de la persona, afecta a su conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos. Se trata de algo dinmico, que, en apariencia, hemos elegido libremente entre diversas alternativas. Depende, sin embargo, en buena medida, de lo interiorizado a lo largo del proceso de socializacin y, por consiguiente; de ideas y actitudes que reproducimos a partir de las diversas instancias socilizadoras.Todo valor tiene una polaridad, ya que puede ser positivo o negativo; es valor o antivalor (contravalor). Hay unos ms estimables que otros, les otorgamos una jerarqua