Evaluación del Programa de Español de Primero y Segundo Grados ...

Evaluación del Programa de Español de Primer y Segundo Grado de la Educación Básica

Secretaría de Estado de Educación i

Evaluación del Programa de

Español de Primero y Segundo

Grados de la Educación Básica

Informe de Investigación, 2001

Dinorah Lima de Jiménez

5 Serie Investigación Educativa


Secretaría de Estado de Educación ii

Serie Investigación Educativa

Colbert, V. (Coord.) y otros:

Proyecto Escuela Multigrado Innovada, EMI

Amargós, O. y Hasbún, D.

El Sistema de Mantenimiento Escolar en Centros de Educación

Básica

Vanderhorst, R. y otros:

Asesora: Mora, J.

Evaluación del Impacto del Sub-programa de Desarrollo de

Recursos Humanos

Piñeros, L. J. Y Scheerens, J.:

Efectividad Escolar de los Centros de Educación Media en

República Dominicana


Secretaría de Estado de Educación iii

Equipo de investigación

Dirección del estudio Dinorah de Lima Jiménez

Supervisores/as

Gineida Castillo Ancell Scheker

Zeneyda de Jesús Contreras

Obtención y análisis de datos del estudio exploratorio

Mariana Hernández Pinales María Roque Jiménez

Mercedes Rodríguez González Zunilda Concepción Henríquez

Olga Francisca de la Cruz Sabino


Secretaría de Estado de Educación iv

Encuestadores

Ursula Pozo José Lucía Márquez Merán

Damián Peralta Rafael Solís

Norberto Fernández Francisco Díaz Ramírez

Manuel Suero Carmen Cruz

Amada Altagracia Núñez Eladia Rodríguez

Dulce Teresa Genao Viviana Brito

Lucía Abreu Ramón Antonio López Inoa

Rosa Elba Fernández Virgen Estrella

José Sánchez María Rosario Arias

Fiordaliza Taveras Lucas Núñez

Fidel Batista Eurípides Pérez Montás

Lucinda Contreras Furcal

Procesamiento de datos Miguel Frías Méndez


Secretaría de Estado de Educación v

Autores Dinohah De Lima Jiménez Corrección de Estilo Luz Almanzar Diagramación Cynthia Guzmán Editora República Dominicana Santo Domingo, 2002


Secretaría de Estado de Educación vi


Secretaría de Estado de Educación vii

Autoridades

Secretaría de Estado de Educación

Oficina de Cooperación Internacional

Milagros Ortíz Bosch Presidenta de la República Secretaria de Educación

Rafael Espinal Fernández Subsecretario de Estado de Educación

Coordinador de la Oficina de Cooperación Internacional

Fernando A. Ogando Director de la Unidad de Proyectos

Oficina de Cooperación Internacional

Luis E. Domínguez Director de la Unidad de Evaluación Oficina de Cooperación Internacional


Secretaría de Estado de Educación viii


Secretaría de Estado de Educación ix

Presentación

Consciente de que la investigación es uno de los medios idóneos

para fundamentar la práctica educativa, la Secretaría de Estado de

Educación se complace en presentar la Serie Investigación Educativa.

La misma está constituida por un conjunto de estudios realizados, en

su mayoría, en el último quinquenio.

Esperamos que las publicaciones de la Serie Investigación

Educativa sean valoradas adecuadamente en los diferentes ámbitos del

sistema educativo y sirvan para vincular su accionar a las

recomendaciones producto de la investigación. Ello implica un

diálogo continuo entre investigadores, formuladores y decisores de las

políticas educativas, y las personas que, de una u otra forma,

desarrollan una práctica en este sentido.

Estamos seguros que estas publicaciones orientarán la

definición de políticas de acuerdo a las necesidades del sistema,

permitirán dar continuidad a las actividades de planificación y

proporcionarán conocimientos sobre la realidad educativa, los actores,

los procesos socioculturales y psicopedagógicos con el propósito de

mejorar la labor educativa.

En fin, los esfuerzos realizados por esta Secretaría y otras

instituciones preocupadas por la educación, se concretizan al poner a

disposición del personal gerencial, técnico y docente, y de todos los


Secretaría de Estado de Educación x

profesionales vinculados al quehacer educativo, el material necesario

para reflexionar, analizar en conjunto las acciones realizadas y

proponer otras nuevas que fortalezcan y contribuyan a las

transformaciones que la educación dominicana necesita en el nuevo

siglo.

Dra. Milagros Ortiz Bosch Vicepresidenta de la República

Secretaria de Estado de Educación


Secretaría de Estado de Educación xi

Agradecimientos

¿Cuál ha sido la consecuencia de la implantación del nuevo

enfoque constructivista para la alfabetización en 1º y 2º de la

primaria en la República Dominicana? Ese es el tema que vamos a

debatir en esta investigación solicitada por la Secretaría de Estado de

Educación y Cultura a través del Segundo Programa para el

Mejoramiento de la Educación Básica.

El proceso de implantación y difusión del enfoque requiere ser

visto desde ángulos diferentes. Por eso, para definir dichos ángulos, se

realizó un estudio en dos fases. En la primera fase se abordó la

problemática desde una perspectiva exploratoria y fue realizada entre

los meses de mayo y junio de 2000. Producto de esta exploración

inicial obtuvimos: a) la validación de una encuesta para maestros de

primer y segundo grado de primaria; b) la identificación de tres estilos

de enseñanza que analizamos en el estudio de casos del capítulo II, y

c) las entrevistas a niños y niñas de primaria sobre su proceso de

apropiación de la escritura que expondremos en el capítulo III.

En la segunda fase aplicamos la encuesta validada en la fase

exploratoria en una muestra repreentativa de docentes a nivel

nacional.

El tiempo transcurrido entre la fase exploratoria y los resultados

finales fue de aproximadamente un año de trabajo. Durante este lapso,

varios profesionales destacados aportaron sus ideas y sus

conocimientos acerca de la educación dominicana. Particularmente,

deseamos expresar nuestro agradecimiento a la función inestimable

que realizan las personas del Segundo Programa para el Mejoramiento


Secretaría de Estado de Educación xii

de la Educación Básica dirigido por el Lic. Rafael Espinal, en el

impulso a la investigación educativa. Deseamos también agradecer el

apoyo y comprensión del Dr. Fernando A. Ogando.

A Gineida Castillo queremos hacer una mención muy especial

por su valioso y cálido apoyo moral y profesional para la realización

de este estudio. Sin los aportes constantes y sabios de su experiencia

metodológica, hubiera sido muy difícil construir los resultados. A

Rocío Hernández por sus inteligentes sugerencias y orientaciones que

completaban el panorama. A Ancell Scheker quien con sus

observaciones agudas, nos desvelaba interpretaciones inesperadas. A

Zeneyda de Jesús Contreras, cuya sistematicidad y meticulosidad

estadística nos admiraba. A Miguel Frías que enriqueció el estudio con

su amplia experiencia en el procesamiento de datos. A Anyolina

Hernández por su paciencia y solidaridad.

Para finalizar, deseamos agradecer a las maestras, maestros y

estudiantes por permitirnos entrar en sus aulas. A los directores por

aceptar nuestros registros. Sin su disposición desinteresada, no

hubiéramos podido conocer más nuestra diversa realidad educativa.


Secretaría de Estado de Educación xiii

Indice

Introducción General ............................................................................. 1

Capítulo 1: Opinión de docentes y directivos sobre el

aprendizaje infantil, el enfoque constructivista, la promoción

automática y la capacitación ................................................................. 3

1.1 Introducción ............................................................................... 3

1.2 La implantación del enfoque constructivista en la

República Dominicana .............................................................. 4

1.3 Los programas de capacitación docente .................................... 8

1.4 Antecedentes metodológicos ................................................... 11

1.4.1 Los resultados inesperados de la primera fase del

estudio exploratorio .................................................... 12

1.5 Diseño del estudio ................................................................... 18

1.5.1 Objetivo y planteamiento del problema ..................... 18

1.5.2 Preguntas orientadoras ................................................ 20

1.5.3 Definición de términos ................................................ 20

1.5.4 La muestra del estudio y sus criterios de

selección ...................................................................... 22

1.5.5 Escenarios e instrumentos de medición ...................... 26

1.5.6 Recolección y procedimiento de análisis de los

datos ............................................................................ 27

1.6 Resultados de la encuesta ........................................................ 28

1.6.1 Características generales de los centros

educativos .................................................................... 29


Secretaría de Estado de Educación xiv

1.6.2 El ambiente escolar: observación de las aulas ............ 30

1.6.3 Concepción de aprendizaje de los maestros y las

maestras ....................................................................... 33

1.6.3.1 Aspectos que el/la maestro/a de 1 y 2

considera relevantes de la lectura. .................. 34

1.6.3.2 Aspectos que el/la maestro/a de 1 y 2

considera relevantes de la escritura. ............... 37

1.6.3.3 El aprendizaje del lenguaje escrito

¿madurez orgánica o procesos

intelectuales? .................................................. 39

1.6.3.4 Consideraciones de los docentes acerca

del método o procedimiento más

adecuado para la alfabetización ...................... 42

1.6.3.5 Opinión de maestros/as acerca de la

metodología constructivista............................ 49

1.6.3.6 Opinión de los directores/as acerca del

enfoque constructivista ................................... 52

1.6.3.7 Opinión de los y las docentes acerca del

papel que desempeñan los libros de

lectura.............................................................. 53

1.6.4 La promoción automática ........................................... 59

1.6.4.1 ¿Qué opinas de la no repitencia de 1 a

2 de primaria?............................................... 60

1.6.4.2 ¿Qué opinas sobre la no repitencia de 2

a 3 de primaria? ............................................ 61

1.6.5 La capacitación ............................................................ 64


Secretaría de Estado de Educación xv

1.6.5.1 Cómo perciben los maestros y las

maestras su capacidad para alfabetizar. ......... 64

1.6.5.2 Frecuencia de la capacitación ......................... 68

1.6.5.3 Pertinencia e importancia de la

capacitación .................................................... 71

1.7 Discusión de los resultados de la encuesta ............................. 75

1.8 Conclusión ............................................................................... 78

Capítulo 2: Estudio de seis casos de enseñanza del Español en

1º y 2º de primaria ................................................................................ 83

2.1 Introducción ............................................................................. 83

2.2 Dos visiones que influyen sobre la alfabetización: la

mecanicista y la conceptual ..................................................... 88

2.3 Diseño del estudio ................................................................... 93

2.3.1 Criterios para la selección de los casos ...................... 95

2.4 Resultados del estudio de casos .............................................. 96

2.4.1 Situaciones del TIPO I. Maestras que enseñan la

lengua escrita con el método silábico ......................... 96

2.4.2 Situaciones del TIPO II. Maestras que

introducen algunas actividades que atienden los

aspectos conceptuales del sistema ............................ 109

2.4.3 Situaciones del TIPO III. Maestras que muestran

una preocupación sistemática por los aspectos

conceptuales del proceso. ......................................... 124

2.5 Conclusión ............................................................................. 132


Secretaría de Estado de Educación xvi

Capítulo 3: ¿Cómo leen y escriben los y las niñas de 1º y 2º? ...... 135

3.1 Introducción ........................................................................... 135

3.2 Factores del sistema educativo dominicano que

contribuyen con la desigualdad educativa............................. 136

3.3 La actividad intelectual de los niños y las niñas de

primaria .................................................................................. 142

3.3.1 Las hipótesis que subyacen en las escrituras

infantiles .................................................................... 147

3.3.2 Los procesos de interpretación y comprensión de

textos escritos ............................................................ 150

3.4 Diseño del estudio ................................................................. 152

3.4.1 Objetivo y preguntas orientadoras ............................ 152

3.4.2 Escenarios y materiales ............................................. 153

3.4.3 Los niños y las niñas del estudio .............................. 153

3.4.4 Instrumentos .............................................................. 155

3.4.5 Procedimiento para la obtención de los datos .......... 156

3.4.6 Procedimiento para el análisis de los datos .............. 158

3.4.6.1 Indicadores de la producción escrita ............ 158

3.4.6.2 Respuestas y actitudes de los niños y las

niñas acerca de la escritura ........................... 160

3.4.6.3 Indicadores de la comprensión lectora e

interpretación de textos ................................ 162

3.4.6.4 Respuestas y actitudes de los niños y de

las niñas en relación con la comprensión

lectora............................................................ 162


Secretaría de Estado de Educación xvii

3.5 Discusión de los resultados ................................................... 163

3.5.1 Las etapas de escritura y zona geográfica ................. 163

3.5.2 Las hipótesis sobre la escritura según el grado

escolar ........................................................................ 165

3.5.3 Relación entre la producción escrita y la

comprensión lectora de los niños y las niñas de

1 y 2 ...................................................................... 167

3.5.4 Los niños y las niñas con escritura presilábica ......... 167

3.5.5 Los niños y las niñas con escritura silábica .............. 171

3.5.6 Los niños y las niñas en la etapa silabico-

alfabética ................................................................... 179

3.5.7 Los niños y las niñas con escritura alfabética ........... 198

3.6 Conclusiones .......................................................................... 210

Capítulo IV: Conclusión general. Evaluación del programa de

Español de Primer y Segundo de la Educación Básica .................. 215

Bibliografía .......................................................................................... 219


Secretaría de Estado de Educación xviii


Secretaría de Estado de Educación xix

Indice de Cuadros

Capítulo 1

Cuadro 1: Centros de Educación Básica por Regional

de Educación seleccionados para la muestra ............ 24

Cuadro 2: Centros de Educación Básica por Regional

de Educación donde finalmente se hizo el

estudio ....................................................................... 25

Cuadro 3: Tipo de escuela ......................................................... 29

Cuadro 4: Tandas en que trabaja la escuela ............................... 30

Cuadro 5: Proporción de aulas visitadas por tipo de

escuela ....................................................................... 31

Cuadro 6: Disposición del grupo de niños dentro del

aula ............................................................................ 33

Cuadro 7: ¿Usas algún libro de lectura? Porcentaje

global de respuestas y por tipo de centro

(Con tutor - sin tutor) ................................................ 54

Cuadro 9: Autopercepción del maestro sobre su

capacidad como alfabetizador. Porcentaje



Cuadro 10: Atribución que hace el maestro sobre su

capacidad para alfabetizar. Porcentaje




Secretaría de Estado de Educación xx

Cuadro 11: Frecuencia de la capacitación recibida por

los y las docentes. Porcentaje global de

respuestas y por tipo de centro (Con tutor -

sin tutor) .................................................................... 69

Cuadro 12: Respuestas de directores/as sobre la

frecuencia de la capacitación. Porcentaje

global de respuestas .................................................. 70

Cuadro 13: Opinión de los directores/as sobre la

importancia de los cursos de capacitación ............... 74

Capítulo 2

Cuadro 1: Dos visiones de la lengua escrita .............................. 90

Capítulo 3

Cuadro 1: Niñas y niños entrevistados en el estudio

exploratorio mayo de 2000 ..................................... 154

Cuadro 2: Proporción de las etapas de escritura por

zona geográfica ....................................................... 164

Cuadro 3: Proporción del nivel de escritura alcanzados

por los niños de 1 Y 2 según la zona

geográfica ................................................................ 166

Cuadro 4: Niños de 1 con escritura presilábica al

finalizar el año escolar 1999-2000 ......................... 168

Cuadro 5: Niños de 1 y 2 con escritura silábica al

finalizar el Año Escolar 1999-2000 ........................ 172


Secretaría de Estado de Educación xxi

Cuadro 6: Niños y niñas de 1 y 2 con escritura

silábico alfabética al finalizar el año escolar

1999-2000

Cuadro 7: Niños de 1 y 2 con escritura alfabética al

finalizar el año escolar 1999-2000 ......................... 199


Secretaría de Estado de Educación 1

Introducción General

La evaluación del programa de español de 1 y 2 de la primaria se

realizó por medio de tres grandes acercamientos distintos pero

complementarios a la realidad educativa dominicana: por un lado, la

opinión de los maestros y directores, por otro lado, la práctica de

enseñanza del español dentro de las aulas de la primaria y, finalmente,

la competencia en la lectura y la escritura de niños y niñas de 1 y 2.

El primer acercamiento se refiere al impacto del enfoque

constructivista sobre el paradigma de aprendizaje del maestro. Con

este propósito realizamos un estudio cuantitativo a nivel nacional por

medio de una encuesta de opinión para maestros/as y directores/as.

Deseábamos conocer sus opiniones acerca del aprendizaje infantil de

la lengua escrita, la capacitación recibida y los procedimientos

preferidos por la escuela para alfabetizar a sus alumnos. Los

resultados de estos efectos los analizaremos en el capítulo I.

El segundo acercamiento se centró en la forma en que la visión

del maestro acerca del aprendizaje de la lengua escrita, influye sobre

su estilo de enseñanza del español en 1 y 2. Dadas las

características de este acercamiento, hicimos un estudio cualitativo de

seis casos de enseñanza del español. Como veremos, la práctica

educativa es la que, en última instancia, pone en evidencia la

importancia que el docente le asigne a la presencia de textos escritos

dentro del salón de clase. En el capítulo II nos abocamos a describir lo

que efectivamente ocurre dentro del aula y complementa al primero,

ya que permite inferir el contraste que existe entre lo que opina el

maestro en el capítulo I y lo que efectivamente sucede en las aulas.



El tercer acercamiento se expone en el capítulo III. Allí describimos

las competencias infantiles en la interpretación (lectura) y producción

(escritura) de textos escritos. Estas competencias muestran los efectos

de diferentes métodos de alfabetización sobre el rendimiento de los

niños y de las niñas. También es un estudio de casos, por consiguiente,

no es estadísticamente representativo aunque sí lo suficientemente

revelador de la situación educativa de muchos niños y niñas

dominicanos.

Deseábamos conocer si existía alguna coherencia entre lo que

decían los maestros y maestras en la encuesta (capítulo I) con lo que

sucedía dentro del aula (capítulo II) y sus consecuencias sobre el

aprendizaje de los alumnos y las alumnas (capítulo III).

En conjunto, estos tres acercamientos son en realidad tres

estudios distintos. Obsérvese que el primero es un estudio cuantitativo

que representa estadísticamente a las 17 regionales educativas del país.

El segundo y el tercero son dos estudios cualitativos de casos ya que el

análisis de la práctica educativa y de las competencias infantiles

requerían de un acercamiento a situaciones individuales rigurosamente

analizadas. En las conclusiones generales presentamos una evaluación

donde se articulan los resultados arrojados por los tres estudios.



Capítulo 1:

Opinión de docentes y directivos sobre el aprendizaje

infantil, el enfoque constructivista, la promoción

automática y la capacitación

1.1 Introducción

A partir de los resultados de la primera fase exploratoria de este

estudio, pudimos identificar tres factores que influyeron de manera

decisiva sobre los resultados de la implantación del enfoque

constructivista: 1) la influencia de la visión que posee el maestro y la

maestra de 1º y 2º sobre su interpretación del enfoque, 2) la influencia

de una capacitación inadecuada para el manejo del enfoque y 3) la

manera en que el poder central implantó dos medidas educativas: el

enfoque constructivista y la promoción automática.

La identificación de estos tres factores, requirió un diseño de

investigación pensado especialmente para dar cuenta de ellos, que nos

permitiera abordarlos en el tiempo y los recursos estipulados. Durante

el último año 2000-2001, tuvimos varios acercamientos a la realidad

de las primarias, lo cual nos permitió ir construyendo el diseño

conforme nos orientaban las observaciones.

A fin de exponer los supuestos teóricos y metodológicos del

estudio, en la primera parte describimos y analizamos las formas y

mediaciones que adopta la cultura educativa dominicana y su relación

con la implantación del enfoque. En la segunda parte, exponemos el

diseño del estudio y el análisis y discusión de los datos obtenidos en

las encuestas.



Aunque es necesario fundamentar, desarrollar y matizar

cuidadosamente cada uno de los aspectos precedentes, es indudable

que nos encontramos ante una muy rica y prometedora situación

educativa en la República Dominicana. Su estudio permitirá aclarar,

redefinir y delimitar los avances y estancamientos del proceso, a partir

de un diseño de investigación construido de acuerdo con nuestra

realidad nacional.

1.2 La implantación del enfoque constructivista en la

República Dominicana

La gran paradoja de la implantación del enfoque constructivista en el

país, reside en que se requiere de un cambio de paradigma acerca del

proceso de alfabetización para comprender dicho enfoque. Sin

embargo, se capacitó a la mayoría de los docentes sin haber

considerado su propia visión acerca del aprendizaje infantil.

Sólo una generación de 100 maestros recibió una capacitación

adecuada del enfoque. En el año escolar 1993-1994 empezó el

programa de implantación del procedimiento de alfabetización de

corte constructivista que marcaría un hito en la historia de la

alfabetización infantil dominicana. La capacitación fue realizada por

la Dra. Margarita Gómez Palacios por acuerdos entre la Secretaría de

Estado de Educación de la República Dominicana y la Universidad de

las Américas de la ciudad de México. Durante dos años estos 100

maestros recibieron un entrenamiento riguroso por parte de los

visitantes mexicanos, que incluía mucha práctica y seguimiento dentro

del aula.



En las entrevistas que sostuvimos con algunos de estos maestros, nos

explicaban sus inquietudes, dudas, horas de estudios intensos y mucha

comprobación con los niños de las ventajas del enfoque1. Estos 100

maestros, fueron designados después como tutores de distintos centros

educativos. Ellos debían capacitar otros docentes dominicanos como

parte de un proceso de implantación en toda la República. Sin

embargo, las urgencias educativas en el país, obligaron a que la

capacitación para la implantación del enfoque, fuera distinta a la que

experimentaron los primeros 100 tutores. O sea, que la capacitación

recibida por el resto de los y las docentes dominicanos, no tuvo las

condiciones adecuadas que les permitieran desarrollar una nueva

visión de la alfabetización. Actualmente, se encuentran en servicio

menos de 67 de estos tutores y tutoras, ya que algunos de ellos se

encuentran ejerciendo otras funciones educativas (direcciones de

distritos, técnicos regionales, entre otros).

Según datos oficiales, en estos momentos participan 2,664

escuelas donde se aplica el nuevo enfoque de alfabetización en las 17

regionales del país2. Después de 6 años de implantación, sus efectos

sobre la práctica educativa y el aprendizaje de los niños, no habían

sido estudiados. De entrada, el alto número de escuelas (2,264) donde

se implantó el enfoque, pone en evidencia que en esta política

predominaron razones distintas a las pedagógicas y educativas. El

enfoque se caracteriza por su complejidad. Es imposible que en tan

1 Entrevista con Zunilda Concepción Henríquez, Olga Francisca de la Cruz

Sabino, María Roque Jiménez y Mariana Hernández Pinales en distintos

momentos del año 2000. 2 Ancell Scheker (s/f), Programa de atención a primer y segundo grados de

Educación Básica, Santo Domingo, SEE.



poco tiempo se haya podido implantar de manera adecuada en ese alto

número de escuelas.

En efecto, en los registros de la Secretaría de Educación,

encontramos que algunos de los 67 tutores mencionados, tenían bajo

su responsabilidad hasta 75 escuelas. Esta cifra es demasiado elevada

para una sola persona. Lógicamente, bajo estas condiciones, el apoyo

del tutor era inadecuado, no debido a la capacidad de este último, sino

por problemas prácticos de desplazamiento a una u otra de las escuelas

designadas. Del mismo modo, hasta el año 1999 aproximadamente,

los tutores recibían un incentivo adicional a su salario ($500.00), para

contar con un presupuesto que le facilitara dirigirse al centro donde le

correspondía proporcionar tutoría. No obstante, dicho incentivo fue

retirado. Como consecuencia, varios de ellos tuvieron que suspender

sus visitas a las escuelas, o bien, costearse el transporte con sus

propios ingresos3.

La implantación del enfoque se presenta con contradicciones

evidentes. Mientras unos maestros consideran que el enfoque

constructivo para alfabetizar es ineficiente, otros lo consideran

adecuado para propiciar el aprendizaje significativo en los niños4. Del

mismo modo, muchos docentes reportaban que en varias escuelas se

observa que los maestros que lo aplican, tienden a usarlo como

pretexto para “dejar solos” a los niños en su proceso de aprendizaje.

Por el contrario, otros prefieren apoyarse en el enfoque para crear

condiciones de escritura cargadas de sentido. Asimismo, varios

maestros aluden a las limitaciones de los niños cuando llegaban a 3

3 Entrevista con una tutora experta en el enfoque, realizada el 28 de mayo de 2000.

4 Entrevistas con maestros y maestras realizadas en Higüey y La Vega en el año

2000.



de primaria y, erróneamente, piensan que la promoción automática de

1 a 2 y de 2 a 3, correspondía a una estrategia del enfoque

constructivista5.

Es oportuno señalar que la resistencia de los maestros y las

maestras dominicanos para aceptar el enfoque ha sido encontrada en

otras realidades. Inclusive, parece que es una etapa natural ante lo

novedoso, experimentada también por docentes de otros países donde

se ha tratado de implantar el constructivismo. Domínguez Chillón6,

por ejemplo, presenta un escenario de luchas apasionadas entre los

simpatizantes y adversarios de un método determinado. Es evidente

que el ser humano se apasiona con aquello de lo que se encuentra

convencido. Por consiguiente, para la implantación de nuevos

enfoques de alfabetización, es importante considerar la perspectiva del

maestro. Ello así, porque, como veremos en el capítulo II, lo que está

en juego no es la preferencia de un método u otro, sino la

contradicción entre dos concepciones de aprendizaje: la que posee el

maestro y la maestra dominicanos y la que sustenta el constructivismo.

5 En rigor, la promoción automática obedece a una medida educativa

independiente de la implantación del enfoque. En principio, esta medida

representaría un paso adelante, si estuviera acompañada de una comprensión y

aceptación por parte de los maestros. Para más detalle, véase el artículo 47,

párrafo 1. y 2 en: Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos,

Ordenanza 1´96 que establece el sistema de evaluación del currículum de la

educación Inicial, Básica, Media, Especial y de Adultos, Santo Domingo, 1997. 6 G. Domínguez Chillón y L. Barrio Valencia, Los primeros pasos hacia el

lenguaje escrito, Madrid, La Muralla, 1997, pp. 45-63.



1.3 Los programas de capacitación docente

La capacitación del maestro en República Dominicana no se

circunscribe a las jornadas y talleres proporcionados por la SEE.

Según el proyecto de transformación curricular, dicha capacitación se

encuentra, sobre todo, en la formación desarrollada en las escuelas

normales y universidades. En el país, los maestros de educación básica

y media deben tener títulos por lo menos de maestro normal o de

licenciatura.

Sin embargo, la formación del maestro de educación básica

adolece de las dificultades que se desean superar en las aulas de

primaria. Existe un vacío general en la formación teórica y empírica

acerca de los procesos mentales que experimentan los niños, y las

personas en general, durante su aprendizaje, tanto en las universidades

como en las escuelas7. En ellas se reproducen estilos de enseñanza

que, en la República Dominicana, deben ser superados. Este vacío

dificulta un cambio de paradigma educativo que beneficie a la

población nacional.

Si bien no pretendemos analizar el proceso cognoscitivo del

maestro que lo conduce a aceptar o rechazar el enfoque constructivo,

esos principios pueden ser útiles para entender las implicaciones de

los diferentes tipos de capacitación. La epistemología genética

7 Dos lecturas necesarias para comprender los procesos que experimentan niños y

adultos durante su construcción de los conocimientos son los siguientes: Jean

Piaget (1978), La equilibración de las estructuras cognoscitivas, Madrid, Siglo

XXI, Jean Piaget y Rolando García (1982), Las explicaciones causales,

Barcelona, Editorial Barral.



muestra cómo el adulto (maestros, padres, madres, investigadores),

experimentan mecanismos intelectuales similares al de los niños en su

proceso de apropiación del conocimiento. En efecto, ningún individuo

percibe las cosas en su estado puro, ya que las relaciones de los

objetos son percibidas según la forma en que el individuo interpreta

esas relaciones.

Si desde esa perspectiva analizamos la relación del maestro,

como sujeto, con el programa de español de 1 y 2 como objeto de

conocimiento, podemos afirmar que este último posee características y

relaciones que son filtradas por un docente que tiene su propio

esquema de interpretación. Esta perspectiva dificulta la aceptación de

un nuevo enfoque que requiera parámetros epistemológicos totalmente

distintos a los que predominan en el sistema educativo dominicano.

Los maestros y las maestras de la educación básica (cuando

pequeños o actualmente en las universidades), hemos sido educados

con formas de enseñanza que no consideran las diferentes necesidades

de aprendizaje de los individuos. La educación básica, media y

superior, conciben a los alumnos y alumnas como si fueran grupos

homogéneos8. No toman en cuenta que el punto de partida de la

enseñanza es la realidad sociocultural de los aprendices9

En el caso de los maestros que se pretenden capacitar en el

enfoque constructivista, probablemente nunca han sido enseñados con

estrategias que correspondan a esta perspectiva. Más aún, para el

8 E. Schiefelbein y P. Schiefelbein (2000). Reflexionar sobre el nuevo paradigma

del siglo XXI, Santo Domingo, V Seminario Internacional de Educación Básica

“Aprendo 2000”. 9 P. Freire (1998), Cartas a quien pretende enseñar, México, Siglo XXI.



paradigma del sistema educativo predominante, el maestro es un mero

aplicador de programas y estrategias ideadas por otras personas y

alejadas de su realidad. Del mismo modo los directores y directoras de

escuelas, son ejecutores de las reglamentaciones emanadas de un

poder central10

.

Ahora bien ¿quién o quiénes enarbolan y sostienen el paradigma

educativo que demostrablemente debe ser superado? La respuesta es

que todos somos copartícipes de esta situación. Por un lado, se

encuentra el poder central que determina los programas y estrategias

que un grupo de pensadores, por preferencias teóricas o necesidades

de política educativa, considera más conveniente. Sin embargo, los y

las docentes que van a realizar esta estrategia no participaron en la

construcción de estas medidas y, por consiguiente, no poseen la

convicción que garantiza el éxito de cualquier empresa. Por otro lado,

los supervisores y directores (quienes son los llamados a asegurar que

se cumplan las reglamentaciones), se ven obligados a adoptar un rol

de vigilancia, en vez de acompañamiento al proceso.

Asimismo, los maestros y las maestras deben reproducir un

programa y unas estrategias, que por no estar convencidos, dan pasos

erráticos y, en el fondo, probablemente con un alto índice de

inconformidad y de ansiedad difusa. Se encuentran también las

madres y los padres, quienes esperan que sus hijos lean y escriban a la

usanza tradicional. Finalmente, no podemos dejar de mencionar a los

investigadores. A veces estamos comprometidos con una corriente

teórica que nos aleja de la posibilidad de ofrecer el apoyo que

necesitan las diferentes realidades educativas. Estos actores sociales

10

Para más detalle sobre este aspecto, véase a P. Pozner (1997), El directivo como

gestor de aprendizajes escolares, Argentina, Editorial AIQUE.



en su conjunto, dan vida al sistema educativo dominicano que debe ser

removido desde sus cuestionables bases homogeneizadoras del

pensamiento.

La capacitación del maestro para implantar el enfoque en el aula

se ha limitado a jornadas educativas (aproximadamente una vez al

año), distribución de publicaciones con estrategias del enfoque11

y el

seguimiento de los tutores en las escuelas asignadas, bajo las

condiciones precarias que ya mencionamos. Esta capacitación es

insuficiente para ofrecer nuevos elementos que enriquezcan la visión

docente. Por lo tanto, es preferible un maestro con una visión

mecanicista de la alfabetización, pero seguro de lo que está haciendo,

que un maestro temeroso, resignado e inseguro que aplica estrategias

de enseñanza que no comprende.

Por consiguiente, la capacitación y el apoyo del tutor debe estar

dirigida a crear condiciones para favorecer un cambio paradigmático.

En ese sentido, la situación nos orienta a investigar, si la capacitación

recibida y el entrenamiento de los maestros en el nuevo enfoque, han

tenido efectos sobre su visión acerca del aprendizaje de la lengua

escrita y, en consecuencia, sobre sus estilos de enseñanza dentro del

aula.

1.4 Antecedentes metodológicos

Los antecedentes que se cuentan para este propósito son de dos tipos:

a) estudios cualitativos por medio de la observación etnográfica de

11

Secretaría de Estado, Educación y Cultura (1998), Lengua Española.

Estrategias para el aprendizaje de la lengua española en primero y segundo

grados del nivel básico, Santo Domingo.



aula12

y el análisis de estilos pedagógicos13

y b) estudios cuantitativos

por medio de las encuestas de opinión14

. A continuación, se exponen

los antecedentes provistos por los resultados del estudio exploratorio

que ya hemos mencionado previamente.

1.4.1 Los resultados inesperados de la primera fase del estudio

exploratorio15

En la exploración de la primera fase seleccionamos 6 centros

educativos del sector público que se encuentran ubicados en 3

regionales del país: Santo Domingo, Higüey y La Vega. Se eligieron

según los siguientes criterios: cuatro centros con seguimiento

sistemático del programa por parte de un tutor o tutora expertos en el

enfoque constructivo (dos de zona rural y dos de zona urbana) y dos

que no recibían supervisión sistemática por un experto en el enfoque

(uno de zona rural y el otro de zona urbana). Partimos del supuesto de

que las diferentes condiciones que presentan los centros educativos

afectan el aprendizaje infantil, ya que este último se desarrolla en el

12

C. Martínez Díaz, (1999) La enseñanza de la escritura en educación

preescolar, México, Tesis para optar el grado de Maestría en Ciencias de la

Educación, Departamento de Investigaciones Educativas. 13

E. Ferereiro (1998), Alfabetización, teoría y práctica, México, Siglo XXI,

pp. 142-157. 14

L. Buendía Eisman (1998), Métodos de investigación en psicopedagogía,

Madrid, McGraw-Hill. 15

Véase el reporte del estudio exploratorio en: D. de Lima (2000), Estudio

exploratorio sobre la implantación del programa de español de primer y

segundo grados de la educación básica en la República Dominicana, SEEC,

Segundo Programa para el Mejoramiento de la Educación Básica.



marco de las acciones sociales que realizan sus actores en el ámbito

educativo16

.

Las conclusiones más inesperadas de esta fase fueron las

siguientes:

a) No se encontraron diferencias importantes en la práctica

educativa entre escuelas con tutor y escuelas sin tutor.

b) Algunos maestros de las escuelas sin tutor, abiertamente

rechazaban el enfoque por considerarlo ineficiente.

c) No hubo diferencias importantes entre los maestros de

escuelas con tutor y las escuelas sin tutor, respecto a sus

ideas de aprendizaje de la lengua escrita.

d) En una de las escuelas de zona rural (La Vega/rural),

donde se suponía que había un tutor asignado, no se

aplicaba el enfoque. Una de las maestras nos explicó que

la tutora había sido designada a otra escuela. Aclaró que

ella no lo aplicaba, pese a que lo había hecho con

anterioridad, debido a que los niños no aprendían

adecuadamente. Ella aplicaba el método silábico y se

apoyaba en un libro de lectura17

.

e) Sorpresivamente, en dos de las tres escuelas con tutor

(dos rurales y una urbana), usaban sistemáticamente el

16 Para más detalle, consúltese a Michael Cole (1996), Cultural Psychology: a

once and future discipline. Cambridge, Massachusets, Harvard University press;

y B.Rogoff (1993), Aprendices del pensamiento, Barcelona, Paidós. 17 Véase el caso 2 del capítulo II de este volumen.



método tradicional. Era evidente que no confiaban en la

eficacia del nuevo enfoque para alfabetizar a sus

alumnos.

f) Pese a la escasa capacitación recibida el enfoque

constructivista ha tenido un pequeño efecto sobre el

aspecto significativo de las actividades que se realizan

dentro del aula. No obstante, algunas actividades del

enfoque se realizan aisladamente, no como parte de un

sistema coherente de enseñanza18

.

g) En los casos analizados (6 escuelas y 39 maestros), varios

maestros se encontraban en un punto de transición entre

los métodos tradicionales y diversas estrategias del nuevo

enfoque. Los casos en que han retornado al método

silábico, indica un fracaso en la aplicación del

constructivismo debido a una capacitación insuficiente.

h) Una conclusión importante es que la mayoría de los

maestros y las maestras de la muestra poseen ideas poco

actualizadas acerca del aprendizaje infantil.

i) La primera contradicción se encontraba en docentes de

centros con tutor que habían modificado exitosamente

su práctica de enseñanza de la lengua escrita en las

observaciones del aula. Sin embargo, mostraban cierta

disonancia cognoscitiva entre su pensar y su hacer, ya

que había pocos cambios sustanciales en sus nociones de

18

Véase los casos 3, 4 y 5 del capítulo II.



aprendizaje. La mayoría conservaba un punto de vista

sobre la alfabetización, que se esperaba superado como

consecuencia de la aplicación del nuevo enfoque

constructivista.

j) Otra conclusión de la exploración fue percatarnos del

papel de la capacitación proporcionada por la SEE. Era

imposible analizar la aplicación de este enfoque

separadamente de la capacitación con el que fue

extendido en las diversas escuelas del país.

k) La presencia de textos escritos dentro del aula como

recurso para la enseñanza, variaba de una escuela a otra.

En algunas de ellas se apreciaba un esfuerzo de la

maestra por enriquecer el ambiente de escritura en su

aula. No obstante, los criterios para seleccionar los textos

deben ser definidos más claramente ya que se puede

confundir al alumno. Por ejemplo, en una de las aulas

visitadas, observamos que una de las paredes tenía

figuras de cartulina con forma de tortuga. En cada una de

ellas se encontraba escrito uno de los meses del año.

Estaban ordenadas una al lado de la otra pero con una

orientación espacial distinta a la convencional, es decir,

de derecha a izquierda y de abajo hacia arriba:



Diciembre noviembre octubre septiembre agosto julio

enero febrero marzo abril mayo junio

Esta forma de colocar los meses del año confunde al niño debido a

que le impide descubrir las regularidades de la escritura. La

orientación que corresponde con nuestro sistema, en este caso, es la

siguiente:

enero febrero marzo abril mayo junio

julio agosto septiembre octubre noviembre diciembre

Es menos costoso y más útil para los pequeños alumnos que el

maestro o la maestra coloque un calendario real y usarlo naturalmente

en el aula para recordar fechas importante o los cumpleaños de los

miembros del grupo.

En otra de las aulas visitadas, la maestra escribió en la pizarra la

siguiente lista de palabras en el orden en que fueron dictadas por los

niños. Nótese que algunas palabras están escritas por ella sin la



ortografía convencional y sin respetar que la orientación espacial de

una lista es de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.



1º) Tualla

8º) Pantaloncillos 2º) pantalon (sin acento)

9º) Media 3º) vermuda

4º) Traje de vaño

5º) Polochert

6º) Camisa

10º) Falda 7º) tanga

Como resultado de esta exploración, se modificaron las preguntas de

la encuesta original19

y se diseñó la que finalmente fue aplicada en

esta investigación de la fase II. Los resultados de la primera fase

fueron presentados a la Secretaría de Estado de Educación en el

pasado mes de septiembre20

.

También reformulamos otros aspectos del proyecto original. Por

ejemplo, en el primer proyecto habíamos propuesto presentar la

encuesta únicamente a los y las docentes para determinar la

concepción de aprendizaje infantil que los orientaba en su práctica en

el aula. Pero durante las entrevistas sostenidas con los directores y

directoras para que nos autorizaran visitar las aulas de los 6 centros

seleccionados para el estudio piloto, nos dimos cuenta de la necesidad

de incluirlos para las encuestas. La actitud y opinión de los directores

acerca del enfoque, había sido determinante para su implantación.

Asimismo, el registro anecdótico que usamos en la exploración

para la observación de las aulas, era inadecuado si queríamos tener

19

La encuesta para la fase exploratoria fue de preguntas abiertas. A partir de las

respuestas de los maestros, diseñamos las opciones de la encuesta de la fase II. 20

Dinorah de Lima, (2000), op. cit. .



una muestra representativa para la segunda fase a nivel nacional. Por

consiguiente, en su lugar, diseñamos una hoja de observación para

estudiar la presencia de la lengua escrita dentro de las aulas de 1 y 2

de los centros seleccionados.

1.5 Diseño del estudio

En años recientes ha habido un movimiento en la investigación

educativa que se orienta a tomar en cuenta los factores del contexto

social y cultural en que se desenvuelven las acciones humanas.

Autores como Cole, Rogoff y Moll21

, conciben el aprendizaje como

un proceso de construcción social que es inseparable del contexto

cultural y de las acciones educativas en las que participan los

maestros, las maestras, los niños, las niñas, los padres y las madres.

Sostienen que las acciones educativas no pueden ser interpretadas de

manera separada del contexto en el que ocurren. Nos apoyaremos en

esta perspectiva teórica para analizar los datos. Para la interpretación

de las contradicciones de los maestros en las respuestas de la encuesta,

nos apoyaremos en la Epistemología Genética de Jean Piaget y sus

principios de equilibración cognoscitiva22

.

1.5.1 Objetivo y planteamiento del problema

El objetivo de esta investigación consiste en evaluar el programa de

Español de corte constructivista para 1 y 2 grados, en una muestra

21

M. Cole (1996), op. Cit. ; B. Rogoff (1993), op. Cit. Y R. Díaz, (1993),

“Orígenes sociales de la autorregulación”, en Luis C. Moll (comp.), Vygotsky y

la educación, Argentina, Editorial AIQUE, pp. 167-170. 22

J. Piaget, (1978) op. Cit.



representativa a nivel nacional de centros de educación básica,

regulares, unidocentes y multigrados. Desde esta perspectiva se nos

define el siguiente problema a investigar: ¿Cuál ha sido la

consecuencia de la implantación del programa de español de 1 y 2

de corte constructivista sobre la visión de aprendizaje de los maestros

y maestras, la presencia del lenguaje escrito en el aula y la percepción

docente de su capacidad como alfabetizador? Este problema es

sumamente complejo ya que hay que considerar cuatro aspectos que se

interrelacionan:

a) La visión docente acerca de la alfabetización: se

desconoce cuál es la visión predominante entre los

maestros y maestras de 1 y 2 de primaria. Este factor

es importante analizarlo ya que permite determinar si ha

habido influencias del enfoque constructivista o si por lo

menos, hay condiciones para que dicho enfoque sea

comprendido por los y las docentes.

b) La percepción que el docente tiene de su proceso de

capacitación: este factor vale la pena estudiarlo, ya que

no sabemos el grado de homogeneidad de estos cursos de

capacitación y si satisfacen las necesidades educativas.

c) El conocimiento de los/las directores/as acerca del

enfoque: el apoyo del/la directora/a es fundamental para

sacar adelante cualquier proyecto de transformación de la

práctica docente. Hasta este momento no se ha estudiado

el conocimiento que tienen los directores y directoras

acerca del enfoque.



d) La presencia de la lengua escrita en las aulas de 1 y

2: es preciso conocer los recursos del aula que

enriquecen el ambiente en que aprende el niño y la niña

dominicanos. No se ha estudiado si existen diferencias en

el uso de la lengua escrita en el aula entre docentes que

aplican o no aplican el enfoque.

1.5.2 Preguntas orientadoras

Más que hipótesis, nos planteamos las siguientes preguntas

orientadoras que serán respondidas a partir del análisis de la encuesta

de opinión y de la observación de las aulas.

e) ¿Cuál es la visión de aprendizaje que predomina en los

maestros dominicanos?

f) ¿Cuál es el grado de generalidad de las posiciones en

controversia acerca de la promoción automática de 1 a

2 y de 2 a 3 de primaria?

g) ¿Cuál es la percepción docente acerca de la capacitación

proporcionada por la SEE?

h) ¿Cuáles métodos prefieren los maestros para alfabetizar a

sus alumnos?

1.5.3 Definición de términos

Los dimensiones consideradas para la encuesta de maestros fueron los

siguientes:



i) Centros educativos con tutor (de zona urbana y rural)

y sin tutor (de zona urbana y rural): se trataba de

determinar el grado en que estas condiciones incidían

sobre las respuestas de los maestros.

j) Concepción del maestro acerca del proceso de

aprendizaje de la lengua escrita: se describe a partir de

los criterios del/la maestro/a para considerar a) cuál es el

momento oportuno en que el niño/a se encuentra en

condiciones de aprender la lengua escrita; b) cuáles son

los aspectos importantes de la escritura y la lectura que

son prioritarios en la alfabetización; c) cuáles son las

características idóneas que debe tener un niño/a para ser

alfabetizado/a.

k) Consideraciones acerca del procedimiento o método

más adecuado y el uso de libros para alfabetizar: son

las estrategias didácticas que con más frecuencia

seleccionan los docentes para enseñar la lengua escrita.

l) Autopercepción de la capacidad como

alfabetizador/a: opinión que tiene el docente sobre su

propia capacidad como alfabetizador/a, su perspectiva de

la calidad de los cursos de capacitación proporcionados

por la SEE y de su propia experiencia como maestro/a de

1 y 2.

m) Posición de los/las maestros/as frente a la promoción

automática de 1 a 2 y de 2 a 3: son las

consideraciones acerca de la pertinencia de la no



repitencia en los dos primeros grados de la educación

básica.

Las dimensiones consideradas en la hoja de observación fueron la

presencia de textos escritos en el aula y la distribución de los niños

dentro del aula en el momento de la observación.

1.5.4 La muestra del estudio y sus criterios de selección

El objetivo del estudio nos impuso la condición de que la muestra

fuera seleccionada por centro educativo de educación básica, ya que se

trataba de que se encontraran representadas la diversidad sociocultural

de las distintas escuelas del país23

. En consecuencia, se seleccionó una

muestra probabilística24

con un tamaño del error de 0.05 a partir de los

siguientes criterios: centros educativos de educación básica con

tutor/sin tutor, de zona urbana/rural, de tanda matutina / vespertina,

tipo de escuela multigrado / unidocente / regular.

23

En la investigación educativa, existe una marcada influencia de la Antropología.

En general, se considera cada escuela como una microcultura con sus propias

particularidades. Es cierto que poseen también elementos comunes, pero es un

hecho visible que cada una posee sus especificidades. Lo que funciona en una

escuela, no necesariamente funciona en otra. Algunos ejemplos de esta

influencia antropológica en la investigación educativa se encuentran en los

siguientes trabajos: J. L. Barrio Valencia y G. Domínguez Chillón (1996),

Estudio de caso: la escritura y el ordenador en un aula de educación infantil,

Madrid, La Muralla; Cecilia Martínez Díaz (1999), op. cit.

24

R. Hernández Sampieri (2000), Metodología de la investigación, México,

McGraw-Hill; Fred N. Kerlinger (1998), Investigación del comportamiento,

México, McGraw-Hill.



Bajo estos criterios, originalmente se seleccionaron 134 centros de las

17 regionales educativas como se presentan en la tabla 1. En la tabla 2

se observan los centros donde pudimos aplicar las encuestas. Nótese

que dos de los 134 centros originales, finalmente no participaron en el

estudio. Doce centros tuvieron que ser reemplazados debido a razones

operativas. Por consiguiente, las escuelas que finalmente fueron

visitadas se presentan en la tabla 2. La distribución por tipo de centro

con tutor / sin tutor quedó de la siguiente manera:



Cuadro 1: Centros de Educación Básica por Regional de

Educación seleccionados para la muestra

Regional de educación Con tutor Sin tutor Total

01 Barahona 8

02 San Juan 11

03 Azua 14

04 Santo Domingo I 7

05 San Pedro de Macorís 9

06 La Vega 13

07 San Francisco de

Macorís

12

08 Santiago 12

09 Mao 3

10 Santo Domingo II 3

11 Puerto Plata 7

12 Higüey 6

13 Montecristi 6

14 Nagua 6

15 Santo Domingo III 8

16 Cotuí 6

17 Monte Plata 3

Total 75 59 134



Cuadro 2: Centros de Educación Básica por Regional de

Educación donde finalmente se hizo el estudio

Regional de Educación Con tutor Sin tutor Total

01 Barahona 7

02 San Juan 11

03 Azua 14

04 Santo Domingo I 7

05 San Pedro de Macorís 10

06 La Vega 13

07 San Francisco de Macorís 12

08 Santiago 12

09 Mao 2

10 Santo Domingo II 3

11 Puerto Plata 8

12 Higüey 5

13 Monte Cristi 6

14 Nagua 6

15 Santo Domingo III 8

16 Cotuí 6

17 Monte Plata 2

Total 75 57 132



En conclusión, visitamos 132 centros, entrevistamos a 325 maestros

y 82 directores. Hubo 56 centros cuyo director/a se desempeñaba

como docente también. En esos casos se acordó que si se encontraba

un centro donde la misma persona ejercía como directora y maestra

simultáneamente, dicha persona debía ser entrevistada únicamente

como docente. Ello así, porque los objetivos de la investigación se

concentraban en la percepción del/la maestro/a acerca de la nueva

metodología.

1.5.5 Escenarios e instrumentos de medición

Diseñamos dos encuestas de opinión (una para maestros y otra para

directores) con preguntas cerradas, semiabiertas y abiertas y una hoja

de observación de aula. Las preguntas de las encuestas presentan las

siguientes características:

Preguntas indirectas para conocer la concepción de

aprendizaje de los maestros: en estos casos, se formulan

preguntas cerradas y semiabiertas sobre qué es lo más

importante para la alfabetización infantil. Según la elección

del maestro se infiere si su concepción está basada en el

constructivismo o en otro paradigma. Este tipo de preguntas

no fue incluido en la encuesta para directores.

Preguntas directas de tres tipos: a) para conocer la

opinión del docente acerca de: la capacitación, la promoción

automática de los primeros grados y el enfoque

constructivista; b) para obtener información general acerca



de sus características como docente y del centro educativo

donde labora.

La encuesta para directores/as contiene varias preguntas que fueron

validadas para los maestros y las maestras relacionadas con el enfoque

constructivo, los métodos que aplican y la promoción automática.

La hoja de observación de las aulas fue diseñada también a

partir de la exploración realizada en abril y mayo de 2000. Se trataba

de obtener información de un vistazo acerca de las consecuencias del

enfoque constructivo en la organización del aula y la presencia de

textos escritos en la misma. Consta de varios ítems que debían ser

llenados por el observador. Los datos fueron obtenidos de los centros

educativos seleccionados.

1.5.6 Recolección y procedimiento de análisis de los datos

Se entrenó un equipo de 17 personas (una persona por Regional

Educativa) en una jornada realizada el 9 de noviembre de 2000. En esa

ocasión, explicamos de qué se trataba el estudio y mostramos las dos

encuestas de opinión (la de directores/as y la de maestros/as) que

debían ser aplicadas en los centros seleccionados.

Se capacitaron además para usar la hoja de observación en una

aula de 1 y otra de 2 en cada centro que visitaron.

A cada encuestador se le entregó una lista con los nombres y los

lugares de los centros de su regional que le correspondía visitar. Las

encuestas debían ser aplicadas simultáneamente al personal directivo y

al personal docente en un aula del centro. Varias escuelas se



encontraban en lugares inaccesibles para el encuestador. En esos casos

se cambiaba por otra que tuviera características similares a las que

fueron seleccionadas originalmente. Las observaciones de las aulas

eran realizadas después de solicitar permiso a los maestros el mismo

día en que se aplicaron las encuestas.

Los datos fueron analizados desde dos perspectivas. La

perspectiva global, cuando describimos los porcentajes en términos

del total de maestros (325) o directores (82). La otra perspectiva es la

relativa, ya que se describen por separado, las tendencias en el interior

de cada tipo de centro: urbano/con tutor, rural/con tutor, urbano/sin

tutor, rural/sin tutor. De esa forma podemos aproximarnos a las

tendencias generales de respuestas y también a las tendencias

particulares de cada situación educativa. Para los Directores

consideraremos únicamente los porcentajes globales.

1.6 Resultados de la encuesta

Los resultados serán analizados empezando por describir la

información que nos sitúa en el contexto educativo. En primer lugar se

exponen sus características generales y, luego, se analizan las

observaciones de las aulas. De esta forma, podremos tener una visión

panorámica de los escenarios en que se desarrollan la enseñanza de la

lengua escrita. Después se describen: a) la concepción de aprendizaje

de los maestros, que nos permite entender su posición frente a la

promoción automática y sus necesidades de capacitación identificadas;

b) la opinión del director sobre la promoción automática, la

capacitación y sus actividades directivas.



1.6.1 Características generales de los centros educativos

En el cuadro 3 se encuentra la proporción de las escuelas que fueron

finalmente visitadas, según su tipo. Más de la mitad, el 56%,

corresponde al tipo Básica (varias aulas de un mismo grado con un/a

profesor/a cada una); el 25.8% corresponde al tipo multigrado y el

18.2% es del tipo Unidocente (una sola aula por grado).

Cuadro 3: Tipo de escuela

Tipo de escuela Cantidad Porcentaje

Básica 74 56.0

Unidocente 24 18.2

Multigrado 34 25.8

Total 132 100

Respecto a las tandas que ofrecen los centros, en el cuadro 4 se

observa que, según informan los maestros, el 84.6% es matutino y

vespertino simultáneamente. Hay una baja frecuencia (7.4%) de

centros con una sola tanda.



Cuadro 4: Tandas en que trabaja la escuela

Tandas Cantidad Porcentaje

No contestó 2 0.6

Matutina 24 7.4

Vespertina 24 7.4

Matutina/Vespertina 275 84.6

Total 325 100.0

1.6.2 El ambiente escolar: observación de las aulas

Los datos para la observación en las aulas se obtuvieron, como ya

hemos señalado, por medio de la hoja de observación. El encuestador

realizó una visita a una aula de 1 y otra de 2, en aquellos centros

educativos que tenían condiciones para permitir dicha observación25

.

El total de aulas visitadas fue de 213 en las 132 escuelas de la muestra.

En el cuadro 5 se observa la proporción de aulas observadas

según el tipo de escuela con tutor/sin tutor. En términos globales, la

mayoría de las aulas fueron del tipo Básico, tanto en las escuelas con

tutor (44%) como sin tutor (23%). En total suman el 67%. Sin

embargo, casi la mitad son aulas de centros con tutor y casi la cuarta

parte son de escuelas sin tutor. El porcentaje de aulas pertenecientes a

escuelas unidocentes (un solo grupo de un mismo grado con un

maestro), fue equivalente (8%) en las escuelas con o sin tutor.

25

Algunos de los encuestadores informaron que en varias escuelas fue imposible

observar las aulas por diversas razones: despacharon a los niños para responder

la encuesta, el encuestador llegó al final de la jornada, etc.



Respecto a las aulas pertenecientes a centros de tipo multigrado (un

maestro con varios alumnos de diferentes grados escolares), presentan

en total, una proporción de 16% (11.3% de escuelas con tutor y 4.7%

de escuelas sin tutor).

Cuadro 5: Proporción de aulas visitadas por tipo de escuela

Tipo de centro Con tutor Sin tutor

Básica 44.1% 23%

Unidocente 8% 8%

Multigrado 11.3% 4.7%

No contestó 1%

Los resultados de estas observaciones indican una gran pobreza de

textos en las paredes y mobiliarios. La mayoría de los niños que

asisten a ellas, tienen al maestro como única fuente de conocimiento

de la lengua escrita. Los alumnos no cuentan con un alfabeto dentro

del aula para tomarlo como puerto del caos letrado en que se

encuentran. Tampoco tienen palabras escritas, que le sirvan para

contrastar su propia escritura. La riqueza del lenguaje escrito, se ve así

restringida a la escritura del maestro y, también, en el mejor de los

casos, a palabras sueltas, sílabas sin sentido y oraciones irrelevantes de

los libros de lectura.

En los casos donde hay presencia de textos dentro del aula,

abundan pedazos de cartulina con los meses del año o los días de la

semana, en vez de utilizar el calendario y aprovechar su uso social.

También tienden a poner letreros con frases de cortesía. Algunos



colocan un abecedario en las paredes, pocos colocan números y

figuras de animales.

Esta escasez de textos pertinentes dentro del aula, contradice,

como veremos, las respuestas de los maestros que presentamos más

adelante en el gráfico 13. Allí, el 49.2% opinó que la mejor manera de

alfabetizar consiste en diseñar un ambiente escolar que permita al niño

usar muchos tipos de textos. Estos datos indican una o ambas de las

siguientes conclusiones: 1) los maestros y maestras tienen una visión

empobrecida de la escritura y, por eso, no enriquecen adecuadamente

el ambiente escolar aunque piensan que sí lo hacen, o 2) los maestros

necesitan más apoyo de la SEE para dotar sus aulas de estímulos

textuales para sus alumnos.

Nos inclinamos por la primera conclusión, ya que en las zonas

urbanizadas, se puede conseguir gratuitamente un calendario al

principio de año en colmados y tiendas. Además, es posible obtener

diferentes tipos de textos en la comunidad extraescolar: informativos

(periódicos y revistas), narrativos (cuentos y novelas), directorios (de

teléfonos), etiquetas, letreros, entre otros. Lamentablemente, las

escuelas de zonas rurales, tienen menos acceso a estos textos, ya que

generalmente en estas comunidades el índice de analfabetismo es

generalmente alto y, de por sí, escasea la escritura. No se trata de que

ocasionalmente se lleve un periódico o un libro al aula, sino que los

textos cumplan su función social.

Respecto a la distribución de las butacas, obsérvese el cuadro 6.

En el 52.6% de las aulas visitadas de la muestra, predomina la de tipo

auditorio. Esta distribución puede indicar una visión mecanicista de la

enseñanza, ya que centraliza toda la atención en el maestro y no



permite aprovechar la riqueza del trabajo de grupo. Ello supone que

existe una tendencia en los y las docentes a preferirla.

Cuadro 6: Disposición del grupo de niños dentro del aula

Disposición de las butacas Porcentaje

No contestó 8%

Auditorio 52.6%

Circular 15%

Sin un orden definido 10.8%

Pequeños grupos 13.1%

Total 100%

Las otras distribuciones de los alumnos presentaron bajos porcentajes:

15% de las aulas se encontraban en disposición circular, 13.1% en

grupos pequeños y 10.8% sin un orden definido. Hubo un 8% de las

observaciones que no pudieron ser tipificadas.

1.6.3 Concepción de aprendizaje de los maestros y las maestras

Esta concepción acerca de la lectura por los maestros y las maestras

del estudio, puede ser interpretada a partir de sus respuestas a las

preguntas de la encuesta relacionadas con sus nociones de aprendizaje.

Esta concepción será inferida a partir de tres bloques de respuestas. 1)

las respuestas a los aspectos que considera relevante la lectura; 2) las

respuestas a los aspectos que considera relevante de la escritura; 3)

consideraciones de los maestros acerca del método o procedimiento



más adecuado para la alfabetización y 4) su opinión acerca de la

metodología constructivista.

Las preguntas del cuestionario fueron diseñadas para determinar

las preferencias de los maestros y maestras ante varias opciones de

respuestas. Los docentes debían escoger la respuesta que les pareciera

más cercana a sus ideas acerca de la enseñanza de la lectura y la

escritura. En los gráficos siguientes, se observa que la mayoría parece

compartir una visión constructivista del proceso. Sin embargo, más

adelante comprobaremos que existe una contradicción entre lo que

dicen y lo que realmente hacen en el aula. También veremos cómo

ellos no son conscientes de esta contradicción.

La perspectiva de los maestros sobre este fenómeno es muy

similar entre ellos, independientemente de que se trate de centros con

tutor o sin tutor. En otras palabras, no se encontró diferencias

importantes entre ambos tipos de centro y las respuestas preferidas de

los maestros sobre qué es lo relevante de la lectura y la escritura.

1.6.3.1 Aspectos que el/la maestro/a de 1 y 2 considera

relevantes de la lectura.

Existen dos conceptos de qué es leer en los primeros años de la

primaria: lectura con comprensión y lectura mecánica. En el primer

caso, se relaciona con una visión conceptual del proceso, ya que para

el maestro, es importante que desde los inicios de la alfabetización, el

niño interprete o comprenda lo que lee. Desde esta perspectiva, es

posible que el niño trate de interpretar un mensaje con el poco

conocimiento que tiene de la escritura y muchas veces lo puede hacer



exitosamente apoyándose en imágenes o deduciendo el mensaje a

partir de las pocas letras que conoce.

La lectura mecánica corresponde a una visión mecanicista de la

alfabetización, ya que desde esta perspectiva lo relevante es que el

niño traduzca oralmente las letras. Como veremos a continuación, los

maestros y las maestras tienden a considerar el aspecto conceptual del

proceso aunque más adelante se contradicen con sus posiciones acerca

de la promoción automática. Esta última implica una visión

conceptual del proceso de aprendizaje.

Tendencia general de los datos. En los gráficos26

1 y 2, se

presentan los porcentajes de las respuestas de los maestros relativas a

su opinión acerca del aspecto más relevante del proceso de lectura. En

varias preguntas, las opciones son parecidas ya que se pretende

determinar el grado de consistencia de las respuestas.

En el gráfico 1 se observa que aproximadamente la mitad de los

maestros (el 53.8%), considera que lo importante de la lectura es que

el niño explique lo que dice el texto, aunque no necesariamente pueda

leer en voz alta las palabras. Este porcentaje aumenta notoriamente a

71.1% en la opción equivalente del gráfico 2, (que el niño interprete lo

que está escrito). Tal diferencia es debida a que el 10.7% de los

maestros que eligió la opción ninguna de las anteriores del gráfico 1

(20.6%), respondieron la opción 3 del gráfico 227

.

26

Los gráficos se encuentran en el Anexo 1 de este volumen. 27

En un análisis más profundo de los datos, encontramos que de los 54 maestros

que eligieron la opción ninguna de las anteriores en la gráfica 1, el 10.7% eligió

la opción que el niño interprete lo escrito aunque no pueda leer las palabras, el

3% optó por ninguna de las anteriores, el 2.1% eligió que el niño lea las

palabras aunque no las entienda y el 0.61% no contestó / no aplica.



Es explicable que la opción 2 de ambas gráficas, presente

proporciones similares. La gráfica 1 que el niño lea las palabras en

voz alta, presenta el 14.2%. Su contraparte la opción 2 del gráfico 2,

que el niño lea las palabras aunque no las entienda, aumenta

ligeramente a 20.3%, lo cual indica cierta consistencia en las

respuestas.

Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. En

términos generales, las proporciones son similares en los centros con

tutor y sin tutor en los gráficos 3 y 4. En ambos casos, la mayoría de

los docentes, independientemente del tipo de centro, prefiere la opción

explique lo que dice el texto aunque no lea las palabras. Sin embargo,

hay un porcentaje importante -entre el 10% y el 30%- que eligió la

opción que el niño lea las palabras en voz alta. Por otra parte, las

distribuciones de los porcentajes al interior de las escuelas con tutor

rurales y urbanas, son más homogéneas que la distribución de los

centros sin tutor tanto rurales como urbanos.

Esta discrepancia es más notoria en el gráfico 3, ya que en las

escuelas urbanas sin tutor hay más docentes (30.4%) que optaron por

considerar muy importante que sus alumnos lean las palabras en voz

alta por encima de que las comprenda, lo cual supone que la

comprensión de la lectura no es importante para ellos o es considerada

como una habilidad que se desarrolla posteriormente. En las escuelas

rurales sin tutor un porcentaje menor (11.4%), eligió esta opción.

En cambio, en los centros con tutor, hay mayor homogeneidad

que en los centros sin tutor ya que la proporción es muy similar entre

la zona urbana y la rural (52.4% y 55.8% respectivamente). Asimismo,



un porcentaje importante no se adhiere a ninguna de las dos respuestas

anteriores (24.3% y 18.6%).

Comentarios. Según estas cifras más de la mitad de los

maestros de la muestra, asigna una gran importancia a la comprensión

de la lectura desde los inicios de la alfabetización. Si nos ceñimos a

las cantidades, se podría afirmar que en este aspecto de la lectura, la

mayoría de los maestros poseen una visión conceptual del proceso. Sin

embargo, como veremos en el capítulo II, el hecho de que hayan

preferido esta opción, no significa que todos posean una visión

compartida acerca de la importancia de la comprensión desde los

inicios de la apropiación del lenguaje escrito.

1.6.3.2 Aspectos que el/la maestro/a de 1 y 2 considera

relevantes de la escritura.

En la tabla 1 del capítulo II, se exponen diversas actividades que

realizan los maestros que reflejan su visión sobre el aprendizaje del

lenguaje escrito. Desde una visión mecanicista, se escribe para

ejercitar el trazado de letras, copiar o representar con letras los sonidos

de palabras u oraciones dictadas por el maestro o la maestra. Desde

una visión conceptual, se escribe para expresar ideas o pensamientos,

es decir, se escribe para algo: informar, contar una anécdota, solicitar,

invitar, describir, entre otros. Para destacar esta opinión del maestro,

sólo incluimos una pregunta acerca de la escritura cuyos resultados se

observan en el gráfico 5.

Tendencia general de los datos. En el gráfico 5 se expone la

opinión docente acerca de los aspectos relevantes de la escritura



durante la alfabetización. Para el 76.6% de los maestros es importante

que el niño escriba sus ideas, opinión que coincide con una

perspectiva que privilegia la actividad cognoscitiva del aprendiz

durante su proceso de aprendizaje. Esta cifra parece indicar que una

gran mayoría de los maestros asignan importancia a la producción

escrita infantil, en vez de ser un mero reproductor de palabras o un

mero traductor de letras a sonidos.

Un porcentaje muy reducido de 14.5% acepta que lo importante

es que el niño escriba palabras copiadas o dictadas, o sea, que el niño

trace o dibuje letras. Esta pequeña proporción induciría a pensar que

sólo un reducido número de maestros privilegia la copia y el dictado

en el aula. Sin embargo, esto no es así en la realidad educativa

nacional. En los hechos, el dictado y la copia de palabras y oraciones

fuera de contexto para la perspectiva del niño, es la práctica educativa

más frecuente en las escuelas dominicanas.

Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. Las

proporciones del gráfico 6 son similares en todos los tipos de centro

respecto a la selección de la opción 1, excepto en las escuelas sin tutor

de zona urbana. En esta última, se reduce en un 20% menos (54.5%)

que la cifra más baja de los otros tres, que se observa en los centros

con tutor de zona urbana (74.5%). En efecto, el 36.4% de los maestros

sin tutor de zona urbana, seleccionó la opción 2 que es la que

corresponde con lo que realmente sucede en el aula dominicana.

Comentarios. Estos datos parecen indicar, que si los maestros

fueran coherentes en su actividad educativa con la selección de la

opción 1. Que el niño escriba sus ideas, en más del 70% de las aulas

de la muestra, los niños y las niñas del país, deberían estar escribiendo



sus propias ideas de acuerdo con el momento de su desarrollo en el

que se encuentran. No obstante, sabemos que el maestro generalmente

privilegia la copia (el dibujo de letras) y el dictado pero estas

actividades no necesariamente muestran que el o la estudiante sean

escritores competentes de acuerdo con sus progresos alcanzados.

1.6.3.3 El aprendizaje del lenguaje escrito ¿madurez orgánica o

procesos intelectuales?

El aspecto que nos interesa determinar en la opinión del maestro es la

importancia que éste le asigna a la maduración o a la capacidad de

pensar de los niños. Una de estas dos suposiciones se encuentra

implícita en toda enseñanza del lenguaje escrito.

Si el maestro presupone que el criterio para alfabetizar es que el

niño “esté maduro”, implica que por una razón biológica, el niño

alcanza un estado que le permite aprender a leer y escribir. Si esta idea

predomina en el maestro, es probable que considere que hay una edad

adecuada para alfabetizar y dará mucha importancia a que el niño

ejercite su discriminación visual y auditiva, la lateralidad, la

psicomotricidad, etc. Posiblemente acepte que un niño “madura” en

momentos distintos que otros y pensará que no hay una edad fija de

maduración.

Contrariamente, si el maestro supone que el niño adquiere el

lenguaje escrito, por los problemas que él mismo se plantea acerca de

qué se lee o escribe28

, dará mucha importancia al razonamiento del

niño y considerará que no existe un momento adecuado para empezar,

28

E. Ferrero (1998), Op. Cit. Pp. 142 - 157



sino que depende de las oportunidades de relacionarse

inteligentemente con la escritura.

En este apartado vamos a analizar la respuesta de los maestros

acerca de este aspecto. La encuesta incluyó 3 preguntas relativas al

momento o edad adecuados para alfabetizar. De esta forma,

indirectamente tocamos el asunto de la maduración orgánica.

Tendencia general de los datos. Las opiniones respecto al

momento en que el niño se encuentra en capacidad de aprender la

lengua escrita, se encuentran en los gráficos 7 y 8.

El 55.8% de los maestros en el gráfico 7, considera que a

cualquier edad el niño se encuentra en condiciones para aprender a

leer y escribir. Ello supone que los maestros apelan a factores

inherentes a la actividad intelectual infantil en vez de asignar

predominio a la maduración orgánica. Esta preferencia es consistente

con la opción 3 del gráfico 8, ya que un porcentaje mayor, el 76.6% de

los maestros, opina que el niño posee habilidades para la

alfabetización desde antes de llegar a la escuela. Sin embargo, la

proporción entre ambas categorías de los gráficos mencionados debió

ser más parecida que la que se presentan en las encuestas. Existe casi

un 20% de diferencia entre dichas categorías. La diferencia debió ser

mucho menor o inexistente. Es decir, que un 20% de los maestros

todavía no han desarrollado un esquema conceptual sólido como para

mantener respuestas coherentes entre ambas gráficas.

Obsérvese que en el gráfico 8, el 18.6% consideró que los 6

años es la edad propicia para aprender a leer y escribir. Ese porcentaje

se contradice ya que no es posible decir que la edad apropiada son los



6 años y, al mismo tiempo, considerar que se puede aprender a leer y

escribir a cualquier edad.

Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. En el

gráfico 9 vemos que (con excepción de los centros sin tutor de zona

urbana), las preferencias de los maestros se distribuyen en dos

categorías: a) se puede enseñar a leer y escribir a cualquier edad, los

tres con poco más del 50%; b) a los seis años de edad, con porcentajes

que oscilan entre 25% y 37%. Sin embargo, curiosamente, los centros

urbanos sin tutor ofrecieron respuestas más homogéneas respecto a la

preferencia por la opción se puede enseñar a leer y escribir a cualquier

edad con 82.6%.

Respecto al gráfico 10, las distribuciones fueron similares en los

cuatro tipos de centros. Entre 72% y 80% para la opción desde antes

de llegar a la escuela y entre 9% y 14% para la opción a partir del

momento en que llega a la escuela.

La categoría más de 7 años del gráfico 9 no fue elegida por los

centros urbanos. Sólo los centros de zonas rurales con tutor y sin tutor

optaron por dicha categoría aunque con porcentajes muy reducidos

(6.2% y 12.9% respectivamente).

Comentario. De acuerdo con estos porcentajes, en los maestros

y las maestras prevalece la idea de que la maduración no es un factor

decisivo para alfabetizar. Estas respuestas sugieren, que para ambos,

es importante la forma de pensar de los niños. Podemos concluir que

sus ideas acerca del papel de la maduración en el aprendizaje de la

lengua escrita, se encuentran actualizadas. Empero, las respuestas a las

preguntas que presentamos a continuación, indican que gran parte de



los docentes todavía atribuyen al método de enseñanza un papel

determinante para la apropiación de la lengua escrita, en vez de crear

condiciones apropiadas para que evolucione el pensamiento infantil.

Por consiguiente, la noción de maduración, no ha sido adecuadamente

ampliada por una concepción de aprendizaje basada en la construcción

del conocimiento. Desde una perspectiva conceptual o constructiva, el

método de alfabetización es sólo uno de los aspectos que contribuyen

con el aprendizaje infantil y no necesariamente el más importante.

Estos resultados revelan que a nivel de las ideas, los docentes

han asimilado nociones actualizadas acerca de la apropiación de la

escritura. Pero, se requiere ampliar esas nociones a conceptos que les

permitan modificar realmente su práctica educativa.

1.6.3.4 Consideraciones de los docentes acerca del método o

procedimiento más adecuado para la alfabetización

El aspecto de los métodos o estrategias que usan los maestros para

alfabetizar refleja la visión que orienta su práctica educativa. Los

métodos más utilizados por los maestros surgen de una visión

mecanicista de la alfabetización y, por consiguiente, desmenuzan el

sistema de escritura obstaculizando así que el niño se apropie de la

parte significativa de la actividad de leer y escribir. En estos métodos

se privilegian el aprendizaje de letras y sílabas. Tres de esos métodos

son los silábicos, los onomatopéyicos y los fonéticos.

Las respuestas de la encuesta tratan de establecer las estrategias

que dicen preferir los maestros articuladas en los métodos

mencionados. Recordemos que aquí se presenta lo que ellos y ellas

piensan que hacen. No necesariamente ese pensamiento corresponde



con sus acciones pedagógicas. Los gráficos 11 a 18, contienen

preguntas distintas para obtener la misma información. Por

consiguiente, la sección de comentarios la presentaremos de manera

general.

Las opciones a las preguntas ¿De qué depende para que el niño

aprenda a leer y escribir? fueron las siguientes: 1) uso de un método

adecuado por parte del maestro 2) de las oportunidades que tenga el

niño de relacionarse con libros; 3) otro; 4) no contestó.

Tendencia general de los datos. En el gráfico 11, se observa

que el 60.9% de los maestros consideraron que el método es

determinante para que el niño aprenda a leer y escribir. Este porcentaje

significa que la mayoría de los maestros atribuyen al método el papel

decisivo de que el niño aprenda, o sea, que las inquietudes

intelectuales de los niños acerca de la escritura, no son relevantes.

Sólo el 31.7% respondió que de las oportunidades que tenga el niño de

relacionarse con libros. Esta posición afecta principalmente a los niños

de zonas rurales, ya que ellos no tienen el mismo grado de experiencia

con la cultura letrada y necesitan de ciertas condiciones ambientales

para incorporar ideas que le permitan apropiarse de la escritura.

Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. En esta

sección vamos a prestar especial atención a los maestros de zona rural

de ambos tipos de centro.

Obsérvese en el gráfico 12 que entre los maestros de zona rural,

ya sea con tutor (70.5%) o sin tutor (55.7%), prevalece la idea de que

el método es determinante para la alfabetización. Si depende del

método, los maestros tratarán a estos niños de la misma forma en que



lo hace un maestro de zona urbana. Es decir, partiendo del supuesto de

que los niños necesitan memorizar las letras, en lugar de construir un

objeto cultural que tiene un uso y una función significativa. Los niños

de zona rural se encuentra en situación desventajosa ya que ellos

cuentan con una escasa experiencia con la lengua escrita y, en la

escuela se la presentan desmenuzada y fragmentada.

El alto porcentaje de escuelas de zona rural con tutor que eligió

la opción número 1 (70.5%), la proporción más alta de todas, ofrece

una idea de que todavía en ellos no ha calado una visión conceptual

del proceso. Podría decirse que la situación de los niños en zona rural

con tutor es más preocupante que los otros casos. Por otro lado, la

distribución de las demás categorías en los tipos de centros restantes,

presentan proporciones similares.

Las respuestas a la pregunta ¿Cuál es la mejor manera para

enseñar a leer y escribir? se presentan en el gráfico 13. Los datos

reflejan las ideas de los maestros acerca de cuál es la mejor manera

para alfabetizar. Las opciones fueron: 1) no contestó o no aplica; 2) un

método enseñe a escribir las letras y a diferenciar sonidos; 3) un

método que enseñe a leer y escribir según entienda el niño; 4) un

ambiente escolar que le permita usar muchos tipos de textos; 5) un

libro de lectura que tenga secuencia de las letras o sílabas. Las

opciones 3 y 4 son equivalentes ya que ambas apelan a una visión

conceptual del proceso.

Tendencia general de los datos. En esta gráfica, la mayoría de

los maestros (49.2%), eligieron que la mejor manera de alfabetizar es

por medio de un ambiente escolar que le permita usar muchos tipos de

textos. En principio, esta es una opción que de realizarse, apoyaría al



niño, sobre todo rural, para apropiarse de la escritura y correspondería

a una concepción enriquecida de la lengua escrita.

Los porcentajes restantes, se distribuyeron entre los diferentes

tipos de métodos que existen en las escuelas dominicanas: 12% se

inclina por los métodos fonéticos; sólo el 8%, prefirió elegir el método

silábico, el cual en la realidad es el que predomina en las escuelas del

país. Paradójicamente, el 28% de los maestros eligieron la opción un

método que enseñe a leer y escribir según entienda el niño, que supone

una preferencia por un método en el que subyace una visión

conceptual.

Comparación de los centros con tutor y sin tutor. En el

gráfico 14 llama la atención que, aunque con porcentajes reducidos, el

17.5% de los maestros de zona urbana con tutor, eligió la categoría un

método que enseñe a escribir las letras y a diferenciar sonidos. Fue la

proporción más alta de dicha opción. Del mismo modo, las escuelas

urbanas sin tutor, seleccionaron la categoría libro de lectura que tenga

secuencia de las letras o sílabas, en una proporción mayor que los

centros restantes (17.4%).

Las opciones a la pregunta Según tu experiencia, ¿cuál es el

mejor método para enseñar a leer y escribir? fueron: 1) métodos que

enseñan los nombres de las letras; 2) métodos que enseñan los

sonidos de las letras; 3) métodos que enseñan las sílabas; 4) método

de las palabras normales; 5) usar más de un método, uno solo no es

suficiente; 6) otros; 7) no contestó.

Tendencia general de los datos. El 56.9% de los maestros

comparten la idea de que un solo método no es suficiente para



alfabetizar. Un número mucho más reducido, opta por uno u otro

método de alfabetización: 14.2% prefiere el método de palabras

normales que, en última instancia se trata de un método silábico; el

11.7%, prefiere el método fonético ya que privilegian enseñar el

sonido de las letras; el 8.9% prefiere los métodos que enseñan el

nombre de las letras; sólo el 5% considera que el método silábico es el

mejor para alfabetizar y el 2.2% quedó incluido en la categoría otro.

Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. las

tendencias encontradas en los datos generales, se repiten en el gráfico

16 por tipo de centro. Más del 50% de los maestros prefiere usar

varios métodos, ya sea en escuelas con tutor y sin tutor. Le sigue en

frecuencia el método de palabras normales que alcanza una proporción

importante (30.4%) en los centros urbanos sin tutor. En este tipo de

centro, ningún maestro eligió los métodos que enseñan los nombres de

las letras (0.0%). Igualmente, en las escuelas sin tutor de zona rural,

un 15.7% optó por el método de palabras normales.

Sobre ¿Qué opinas sobre el método que usas para enseñar a

leer y escribir a tus alumnos? Los maestros tenían como respuestas

posibles las siguientes categorías: 1) sientes que te da buenos

resultados con la mayoría de tus alumnos y no te gustaría cambiarlo;

2) sientes que te da buenos resultados con la mayoría de tus alumnos

aunque te gustaría conocer otros métodos; 3) consideras que te da

resultados solamente con algunos de tus alumnos; 4) sientes que no te

da buenos resultados y te gustaría cambiarlo.

Tendencia general de los datos. En el gráfico 17 el 65.5% de

los maestros consideran que el método que usa le da buenos

resultados, aunque le gustaría conocer otros. Un 21.5% está conforme



con su método de enseñanza. Apenas un 9.5% opina que su método le

da resultado sólo con algunos de sus alumnos y sólo un 1.8% opinó

que su método no le da buenos resultados y le gustaría cambiarlo.


gráfico 18, la tendencia se presenta similar al interior de los centros

aunque con algunas diferencias interesantes. Los centros sin tutor

están satisfechos con su método aunque se sienten abiertos para

conocer otros (70% los de zona rural y 78.3% de zona urbana). Esta

categoría alcanzó proporciones ligeramente inferiores en los centros

con tutor (65.1% los de zona rural y 60.2% los de zona urbana).

El 27.1% de los maestros de escuelas sin tutor de zona rural está

conforme con su método y no le interesa cambiarlo. Un porcentaje

menor de la zona rural (17.4%) se encuentra en esta categoría. En las

escuelas con tutor, la preferencia de los maestros se distribuyó con un

18.6% y 22.3% en las zonas rural y urbana respectivamente.

Ningún maestro de las escuelas sin tutor considera que su

método le dé resultados sólo con algunos de sus alumnos. En cambio,

el 13.2% y el 13.6% de las escuelas con tutor rural y urbana

respectivamente, piensa que su método le da resultados sólo con

algunos de sus alumnos.

Comentarios. En los gráficos 15, 16, 17, y 18, se observa cierta

consistencia de los maestros en sus respuestas acerca de las

características que debe tener la enseñanza de la lengua escrita para

que tenga éxito. Véase el gráfico 15. Poco más de la mitad de los

maestros (56%) consideran que hay que usar más de un método para

alfabetizar. Esta importante proporción se mantiene en los porcentajes



de maestros con tutor/sin tutor. La preferencia por el método de

palabras normales es de 14% según el total de maestros. Esta cifra es

parecida en todos los centros, excepto en los centros sin tutor/zona

urbana que presenta una proporción mayor que los restantes, de más

de la cuarta parte (27%). En todos los demás casos las proporciones

son más o menos similares.

Las respuestas en los gráficos 12 y 16 se complementan. En la

primera, los maestros seleccionaron la respuesta que más se acercaba a

su idea de qué depende que el niño aprenda. En la segunda se amplía

esta respuesta al solicitar que el maestro seleccione cuál es la mejor

manera de enseñar a leer y escribir.

El 60% de los maestros señala que el uso de un método

adecuado es lo que determina el aprendizaje por parte del niño. La

opción que resultaría coherente con los gráficos anteriores habría sido

De las oportunidades que tenga el niño de relacionarse con la

escritura. Si no hay una edad determinada para estar listo para la

lectura y lo determinante es la actividad intelectual del individuo,

entonces las oportunidades que tenga el niño sí incide sobre el

aprendizaje de la lengua escrita.

En estas gráficas no podemos estar seguros acerca de qué

método ellos se estaban refiriendo, ya que la nueva metodología no

promueve hasta ahora el uso de libros de lectura, sino el uso de

múltiples tipos de textos con funciones sociales distintas.

Ante este panorama de situaciones expresadas por los maestros,

resultaba pertinente conocer cuál era su percepción acerca del método

que usaba. Las respuestas a esta pregunta, sugieren la posible



flexibilidad de los maestros para incorporar a su práctica nuevas

estrategias de alfabetización.

1.6.3.5 Opinión de maestros/as acerca de la metodología

constructivista.

En esta parte de la encuesta presentamos dos preguntas de manera

directa. La primera fue ¿Has trabajado con la nueva metodología de

corte constructivista? En la segunda pregunta se trató más sobre su

opinión del enfoque ¿Qué piensas sobre la nueva metodología para

enseñar a leer y escribir de corte constructivista?

Con respecto a las opciones de la pregunta ¿Has trabajado con

la nueva metodología de corte constructivista? incluyó sólo tres

opciones que el maestro debía elegir: 1) sí; 2) no y 3) a veces.

Tendencia general de los datos. El gráfico 19 muestra que el

76.9% de los maestros dice que ha trabajado con la nueva

metodología. En tanto, el 7.1% dice no haberlo hecho y el 14.5% que

a veces la ha aplicado.

Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. Según

los datos del gráfico 20, la nueva metodología ha sido aplicada en las

escuelas de zona rural con un 76% o más, tanto con tutor como en las

que no tienen tutor (76.7% rural con tutor, 81.6% urbana con tutor y

80% en rural sin tutor). Probablemente en estas últimas se conoce algo

de ella debido a los cursos de capacitación.

Las escuelas urbanas sin tutor muestran un comportamiento

diferente a las tres anteriores, lo cual significa que la presencia del



tutor no ha sido determinante para dar estas respuestas. Poco menos de

la mitad de los maestros de zona urbana sin tutor la han aplicado

(47.8%). De todas formas, aunque en proporciones disímiles, hay una

tendencia entre los maestros a decir que han aplicado la nueva

metodología.

El porcentaje mayor de maestros que dicen no haber trabajado

con la nueva metodología se encuentra en los centros urbanos sin tutor

con 21.7%. Le sigue en frecuencia los centros rurales sin tutor con

8.6%, los rurales con tutor con 5.4% y los urbanos con tutor con 4.9%.

Las proporciones de la categoría a veces se distribuyó entre los

tipos de centro de la siguiente manera: en las escuelas sin tutor hubo

un 30.4% para las urbanas (la cual representa la proporción más alta) y

un 11.4% para las rurales; en los centros con tutor, hubo un 12.6%

para las urbanas y un 14.7% para las rurales.

Comentarios. Estos datos sugieren que los centros sin tutor

probablemente realizan actividades que corresponden con la nueva

metodología. Es posible que la hayan conocido a través de las jornadas

educativas que realiza anualmente la SEE o por medio de los técnicos

de distrito. En el capítulo II veremos que algunos maestros que

respondieron que sí usan la nueva metodología, en realidad no lo

hacen, sino que han enriquecido sus clases con actividades más

actualizadas. Empero, estas actividades no son suficientes si no están

apoyadas por un modelo de aprendizaje de la lengua escrita que

favorezca el desarrollo de la comprensión y producción de textos en

los niños.



Para la pregunta ¿Qué piensas sobre la nueva metodología de corte

constructivista para enseñar a leer y escribir? las opciones fueron

tomadas de las respuestas que dieron los maestros en la primera fase

del estudio. Recuérdese que en esa ocasión esta misma pregunta la

presentamos de forma abierta, cuyas respuestas agrupamos por

frecuencia. A partir de allí diseñamos estas opciones de tal forma que

reflejaran el pensar de los maestros y la forma de expresar sus

pensamientos. Estas fueron: 1) no la conozco, 2) utilizo otro método o

enfoque, 3) no es suficiente para alfabetizar, 4) da muy buenos

resultados con los niños, 5) es buena para los niños, pero no enseña

bien a leer y escribir, 6) otro.

Tendencia general de los datos. En el gráfico 21, un poco más

de la mitad de los maestros (56.3%) considera que da buenos

resultados con los niños. Un total de 33% no la considera adecuada

(5.8% utiliza otro método o enfoque, 10.8% no la considera suficiente

para alfabetizar y 17.2% la considera buena para los niños, pero no

enseña bien). El 6.8% de los maestros dicen no conocerla, lo cual

coincide con la tendencia general de los datos del gráfico anterior que

respondieron que no la usan.

Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. En la

comparación de los centros con tutor del gráfico 22, se observa que

64.1% de los/as docentes con tutor de zona rural y el 53.9% de zona

urbana consideran que le da buenos resultados con los niños. En los

centros sin tutor, el 54.3% de maestros de zona rural y el 31.8% de la

zona urbana eligieron esta categoría.

La opción es buena para los niños, pero no enseña bien a leer y

escribir, presenta tendencias menores entre los maestros. En los



centros con tutor la tendencia es 15.5% en la zona rural y 21.4% en la

zona urbana. En las escuelas sin tutor, se presenta un 14.3% en zona

rural y 17.4% en zona urbana. Los porcentajes en las categorías otro y

no contestó, en general se encuentran por debajo del 4%.

La categoría no es suficiente para alfabetizar, fue elegida en las

escuelas con tutor rural y urbana con 7.0% y 13.6% respectivamente.

En las escuelas sin tutor, el porcentaje más alto, 26.1%, corresponde a

las de zona urbana y 8.6% a las de zona rural.

1.6.3.6 Opinión de los directores/as acerca del enfoque

constructivista

La opinión de los directores sobre la metodología constructivista es

importante conocerla, ya que se necesita del apoyo del personal

directivo para implantarla. En este caso, sólo vamos a analizar los

porcentajes globales, pues el número de directores por centro

educativo no fue equivalente. Las preguntas formuladas a los

directores fueron dos: ¿Conoces el enfoque constructivista para

enseñar a leer y escribir? Y ¿Qué conoces de la nueva metodología

de corte constructivista que se aplica en algunas escuelas?

De la misma forma en que lo hicimos con los maestros, la

pregunta ¿Conoces el enfoque constructivista para enseñar a leer y

escribir? incluyó tres opciones: 1) sí, 2) no, y 3) a veces.

Tendencia general de los datos. Entre los directores de la

muestra, prevalece el conocimiento del enfoque constructivista. En el

gráfico 23, se observa que el 91.5% la conoce, el 4.9% no la conoce y

el 3.7% no contestó.



En relación con la pregunta ¿Qué conoces de la nueva metodología de

corte constructivista que se aplica en algunas escuelas? se

consideraron las opciones: 1) no la conozco, 2) no es adecuada para

enseñar a leer y escribir, 3) da buenos resultados con los niños, 4)

otro.

Tendencia general de los datos. En el gráfico 24 el 78% de los

directores tienen una opinión positiva acerca de la nueva metodología,

el 3.7% piensa que no es adecuada para alfabetizar y un 4.9% no la

conoce. El 11% de los directores y las directoras eligió la categoría

otro.

Comentarios. El porcentaje de los directores que no conoce la

nueva metodología, el 4.9%, es el mismo que luego dice no conocerla

al ser requerida su opinión sobre la misma (ver gráficos gráficos 23 y

24). Por otro lado, del 91.5% de los directores que dijo conocer la

nueva metodología, un 13.5% no tiene una opinión positiva respecto a

la misma29

.

1.6.3.7 Opinión de los y las docentes acerca del papel que

desempeñan los libros de lectura

Sobre este tema incluimos cuatro preguntas que se complementan y

muestran la consistencia de las respuestas: ¿Usas algún libro de

lectura? Si usas algún libro de lectura ¿cuál libro usas?¿qué usas

29

Este 13.5% es el resultado de restar 91.5% de los directores que eligieron sí en

la pregunta ¿conoces el enfoque constructivista para enseñar a leer y escribir?

menos el 78% que eligió da buenos resultados con los niños de la pregunta ¿qué

conoces de la metodología constructivista que se aplica en algunas escuelas?



para enseñar a leer y escribir a tus alumnos? ¿Qué es lo mejor para

enseñar a leer y escribir?

Las respuestas consideradas para la pregunta ¿usas algún libro

de lectura? fueron: 1) sí, 2) no y 3) a veces.

Cuadro 7: ¿Usas algún libro de lectura? Porcentaje global de

respuestas y por tipo de centro (Con tutor - sin tutor)

Uso libro de lectura Con tutor Sin tutor

Total Rural Urbana Rural Urbana

No contestó/no aplica 1.6 2.9 0.0 0.0 1.5%

Sí 61.2 63.1 71.4 69.6 64.6%

No 20.9 11.7 14.3 13.0 16.0%

A veces 16.3 22.3 14.3 17.4 17.8%

Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0%

Tendencia general de los datos. Según los datos del cuadro 7, el

64.6% de los maestros usa algún libro de lectura. El 16% no lo hace, y

el 17.8% lo usa a veces. Estos casos donde los libros no se usan o se

usan a veces, describe la situación de muchas escuelas donde los niños

tienen serias limitaciones para relacionarse con una cultura letrada.

Comparación de los centros con tutor y sin tutor. El

porcentaje de maestros de las escuelas con tutor que sí usa algún libro

de lectura, es ligeramente menor que las escuelas sin tutor. En las

primeras, el 61.2% corresponde a la zona rural y el 62.3% a la urbana.



En las segundas, el porcentaje es ligeramente más alto con 71.4% en

la zona rural y 69.6% en la urbana sin tutor.

En la categoría a veces, encontramos que las proporciones son

más o menos similares en todos los centros (16.3% con tutor, zona

rural; 14.3% sin tutor, zona rural y 17.4% sin tutor, zona urbana)

excepto en los centros con tutor de zona urbana con 22.3%.

La pregunta Si usas algún libro de lectura, ¿cuál libro usas? es

complementaria a la opción sí de la pregunta anterior. Cada maestro

escribió el libro en cuestión y las categorías las extrajimos de las

mismas respuestas: 1) Nacho30

; 2) Lengua Española31

de la SEE; 3)

Nacho32

y Lengua Española de la SEE33

; 4) Lengua Española de la

SEE34

y otro texto; 5) Nacho y otros textos; 6) Varios textos sin

precisar títulos; 7) Otros títulos.

Tendencia general de los datos. En el gráfico 25 se observa

que el 38% de los maestros que contestaron afirmativamente, en la

pregunta anterior, no especificaron el libro de lectura que usan. Las

proporciones presentan que el libro de texto de la SEE y el libro

Nacho, alcanzan porcentajes similares en las preferencias de los

maestros, 13.8% y 12.6%, respectivamente.

Pocos maestros (3.4%) usan ambos textos. El 7.7% usa el libro

de la Secretaría (diseñado para 2) con otro texto; el 6.2% usa el libro

30

Equipo Didáctico-Técnico de SUSAETA (s/f) Nacho. Silabario y libro de

lectura inicial, Santo Domingo, SUSAETA. 31

SEE, (1997), Lengua Española, 2º grado, Santo Domingo, Editora Taller. 32

Equipo Didáctico-Técnico de SUSAETA (s/f), op.cit. 33

SEE (1997), op.cit. 34

IBIDEM.



Nacho y algún otro; el 14.5% de los maestros, respondió que usa

varios libros, pero no precisó de cuáles libros se trataba. El 3.1% de

los maestros mencionó otros títulos de libros de lectura.

Comparación de los centros con tutor y sin tutor. La

proporción de maestros que no contestó a esta pregunta es similar en

todos los casos en el gráfico 26: las cifras oscilan entre 37.1% y

39.5%. En cambio, el libro Nacho, es preferido en 7.0% y 12.6% de

las escuelas con tutor rural y urbano; 18.6% y 26.1% en las escuelas

sin tutor urbana y rural. Estas cifras indican que el libro Nacho tiende

a ser usado con mayor frecuencia en los centros sin tutor.

La pregunta ¿Qué usas para enseñar a leer y escribir a tus

alumnos? fue uno de los productos de la primera fase del estudio,

cuando nos acercamos a las escuelas donde supuestamente se estaba

aplicando el enfoque constructivista. Tratábamos de determinar, con

qué frecuencia se mezclaba el enfoque con el uso de un libro de texto

que prescribe las letras que van a ser enseñadas. Las opciones

surgieron de esas primera observaciones de escuelas con tutor: 1) no

contestó; 2) el libro de lectura de la SEE; 3) un libro de lectura; 4) las

estrategias de la nueva metodología o metodología constructivista; 5)

las estrategias de la metodología constructivista junto con el libro

Nacho; 6) las estrategias de la metodología constructivista junto con

otro libro de lectura; 7) ninguna de las anteriores; 8) otro.

Tendencia general de los datos. Las proporciones más altas

del gráfico 27, se encuentran en las categorías 4, 5 y 6 relacionadas

con la nueva metodología. El 27.5% dijeron que aplicaban la

metodología constructivista para enseñar y el 36%, aceptó que usaba

la nueva metodología simultáneamente con un libro de lectura. El



18.2% contestó que usaba la nueva metodología con el libro Nacho. Si

sumamos estas tres cifras, nos da un total de 91% que de una u otra

forma usaba la nueva metodología.

Comparación de los centros con tutor y sin tutor. Al interior

de los centros, encontramos que en el gráfico 28, las escuelas con tutor

dicen usar con mayor frecuencia únicamente la metodología

constructivista (45.0% en la zona rural y 39.8% en la zona urbana) que

en las escuelas sin tutor (25.7% en la zona rural y 21.7% en la urbana).

La diferencia entre ambas es de casi un 20% a favor de los centros con

tutor.

Respecto al uso del libro Nacho simultáneamente con la nueva

metodología, se observa que hay un porcentaje bastante mayor en las

escuelas sin tutor (27.1% y 39.1%) que en las escuelas con tutor

(13.2% y 13.6%). Obsérvese que esta proporción cifra es importante,

lo cual significa que muchos maestros de zona urbana sin tutor,

necesitan apoyarse en el libro Nacho para alfabetizar. Las demás

categorías recibieron porcentajes muy reducidos.

Con la pregunta ¿Qué es lo mejor para enseñar a leer y

escribir?, se trató de determinar la consistencia de varias respuestas

anteriores. Las opciones son: 1) usar siempre un mismo libro de

lectura; 2) usar diferentes tipos de textos y 3) otro.



Cuadro 8: ¿Qué es lo mejor para enseñar a leer y escribir?

Porcentaje global de respuestas y por tipo de centro

(Con tutor - sin tutor)

Lo mejor para

enseñar a leer y

escribir

Con tutor Sin tutor


No contestó/no

aplica 0.8 1.0 2.9 0.0 1.2%

Usar siempre un

mismo libro de

lectura

1.6 4.9 4.3 0.0 3.1%

Usar diferentes

tipos de texto 96.1 94.2 91.4 100.0 94.8%

Otro 1.6 0.0 1.4 0.0 0.9%

Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0%

Tendencia general de los datos. Según estas respuestas, un

porcentaje muy alto de maestros (94.8%) considera que lo mejor para

enseñar a leer y escribir es usar diferentes tipos de textos. En esta

respuesta no significa que necesariamente lo hagan así. Sólo el 3.1%

consideró apropiado usar un mismo libro de lectura. Un porcentaje

muy reducido de los maestros, escogió las categorías no aplica (1.2%)

y otro (0.9%).

Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. Las

tendencias son parecidas ya que el peso de los porcentajes (por encima

del 90%) se concentra en la categoría usar diferentes tipos de textos.

Los porcentajes se distribuyen con cifras muy reducidas en las



categorías restantes. Obsérvese que todos los maestros de las escuelas

sin tutor de zona urbana (100%), eligieron esta categoría.

Comentarios. Si regresamos al cuadro 7, el 64.6% acepta que

usa un libro de lectura, el 16% dice que no lo hace y un 17.8% dice

que a veces lo usa. Si sumamos los que contestaron que sí y a veces,

suman 82%, lo cual implica que un porcentaje bastante alto prefiere

usar métodos de alfabetización que no privilegian que el niño

comprenda el sistema de escritura. Prefieren enseñar letras y sílabas,

lo cual es insuficiente para leer y escribir de manera inteligente.

Recordemos también que la mayoría especificó cuál libro de lectura

usaba que, generalmente, era uno o dos libros únicamente. En cambio,

en el cuadro 6 el 94.8% dice preferir usar diferentes tipos de textos, lo

cual es contradictorio.

Las proporciones del cuadro 8 (94.8%) no son consistentes con

las proporciones encontradas en el gráfico 13 (49.2%). Si bien en

ambos casos, la mayoría de los maestros y las maestras dicen preferir

usar diversos tipos de textos, existe una diferencia importante.

Hubiésemos esperado proporciones más parecidas entre ambos.

1.6.4 La promoción automática

Uno de los aspectos más debatidos en los últimos años de la reforma

educativa ha sido el de la promoción automática en los primeros dos

grados de primaria. Según la ordenanza 1´96 los niños de 1 pasan

automáticamente a 2 y estos últimos a 335

. Esta medida ha

generado diversas protestas en los círculos educativos por lo cual

35

SEEC, (1997), op. cit. art. 47, & 1.



consideramos que era necesario tomarla en cuenta, para poder así

conocer más la situación de la alfabetización en la República

Dominicana.

Las preguntas de la encuesta formuladas a maestros y directores

fueron dos: ¿Qué opinas de la no repitencia de 1 a 2 de primaria?

Y ¿Qué opinas sobre la no repitencia de 2 a 3 de primaria?

1.6.4.1 ¿Qué opinas de la no repitencia de 1 a 2 de primaria?

Las opciones a esta pregunta fueron cuatro: 1) no es bueno para el

rendimiento académico de los niños; 2) es bueno para el rendimiento

académico de los niños; 3) no sé; 4) otro.

Tendencia general de los datos. En los gráficos 29 y 30, se

exponen las frecuencias de opinión de directores y maestros. En el

caso de los maestros la mayoría (54.5%) consideran que la no

repetición de 1 a 2 no es buena para el rendimiento académico de

los alumnos. El 42.7% de los directores también eligieron esta

categoría. Ello indica que la mayoría de maestros y directores están en

desacuerdo con esta política educativa.

Sin embargo, hay una proporción importante (39% de docentes

y 50% del personal directivo), que está de acuerdo con esta

disposición. Tanto en esta opción como en la que exponen su

desacuerdo, el número de directores y directoras es mayor en ambos

casos.



La opción otro fue elegida por el 4% de los maestros y el 7% de

los directores. Sólo el 2% de los maestros escogió no sé como

respuesta y el 1% no contestó o su respuesta no es clara.

Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. La opinión de

que la no repitencia no es buena para el rendimiento académico de los

niños, prevaleció en todos los centros aunque en proporciones

distintas. La proporción más alta en el gráfico 31 se encuentra entre

los maestros de zona urbana ya sea con tutor o sin tutor con 59.8% y

68.2% respectivamente. Del mismo modo, cerca de la mitad de los

maestros y las maestras de las zonas rurales consideran inadecuada la

no repitencia para los niños (50% en los centros rurales sin tutor y

49.2% en los centros rurales con tutor).

La opinión que ocupó el segundo lugar en frecuencia fue la de

considerar que la no repitencia sí es buena para el rendimiento

académico de los niños. Los centros donde hubo más adherentes a esta

opción fueron los centros de zona rural con tutor con 46.1%. Le sigue

en frecuencia los de zona urbana con tutor con 35.3% y de zona rural

sin tutor con 34.3%. Una cifra muy inferior de maestros con 27.3%

simpatizan con la no repitencia de 1 a 2 de primaria.

Hubo un porcentaje muy bajo de maestros que prefirieron

marcar no sé (2.9% sin tutor de zona rural; 2% con tutor de zona

urbana; 1.6% con tutor de zona rural y 0% en las escuelas sin tutor de

zona urbana). La opción otro presenta porcentajes menores del 10%

en todos los tipos de centro.



1.6.4.2 ¿Qué opinas sobre la no repitencia de 2 a 3 de

primaria?

Las opciones para esta respuesta fueron las mismas que las

presentadas en la pregunta anterior: no es bueno para el rendimiento

académico de los niños; es bueno para el rendimiento académico de

los niños; no sé; otro.

Tendencia general de los datos. Las preferencias de los

directores y maestros se encuentran en la opción no es buena para el

rendimiento académico de los niños. Es decir, que en el gráfico 33, el

52.9% de los maestros están en desacuerdo con la no repitencia de 2

a 3 y el 40% de los directores también comparte este punto de vista,

como se puede observar en el gráfico 32. Así como en la pregunta

anterior, también en este caso, las posiciones de directivos y docentes

están divididas, ya que proporciones bastantes altas de ambos (38%

docentes y 44% de directores) consideran que la no repitencia es

positiva para los niños.

Las categorías restantes presentaron porcentajes por debajo del

5%, excepto la opción otro que fue preferida por el 11% de los

directores.


gráfico 34 vemos que la mayor proporción de docentes que opinan

negativamente sobre la no repitencia de 2 a 3, se encuentra en los

centros de zona urbana sin tutor (68.2%) y con tutor (59.8%). Ambas

cifras reflejan una gran consistencia por parte de estos maestros, ya

que fueron exactamente las mismas que se presentaron en esta

categoría de la pregunta anterior.



Asimismo, en las zonas rurales el 49% de los maestros con tutor

considera inadecuada la no repitencia de 2 a 3 y el 52.9% de las

escuelas rurales sin tutor también presentan una opinión negativa

hacia esta medida. Nótese que hubo ligeras modificaciones de estas

cifras pues en el caso de la zona rural con tutor, disminuyó el número

de docentes en desacuerdo con la no repitencia (49.2% en desacuerdo

de 1 a 2 y 44.6% en desacuerdo de 2 a 3). En el caso de la zona

rural sin tutor, esta cifra aumentó de 50% en la pregunta anterior a

52.9% en esta pregunta.

Las opiniones positivas hacia la promoción automática, también

presentaron altos porcentajes en comparación con la pregunta anterior.

En las zonas rurales hay una tendencia mayor a aceptar el enfoque que

en las zonas urbanas. Obsérvese que las escuelas rurales con tutor

presentan tendencias más divididas en aceptar o rechazar la no

repitencia El 49.2% de docentes con tutor de zona urbana, tienen una

opinión positiva hacia la no repitencia, en contraste con el 44.5% que

la rechazan. Igualmente, el 35.7% de los maestros sin tutor de zona

rural opinaron a favor de la metodología.

Los porcentajes menores a favor del enfoque, aunque

importantes, ya que representan la cuarta parte de los/as maestros/as

de cada tipo de centro, se encuentra en las zonas urbanas ya sea con

tutor (28.4%) o sin tutor (22.7%). Las categorías no sé, no contestó y

otro presentan porcentajes por debajo de 7.1%.

Comentarios. La preferencia o desacuerdo con la promoción

automática es independiente del tipo de centro con tutor y sin tutor.

Los argumentos que esgrimieron los maestros para explicar su

desacuerdo con la no repetición fueron los siguientes: “tiende a



frustrar a los alumnos”, “algunos alumnos se van con deficiencias a

otros grados mayores”, “sufre el maestro y el niño”; “hay niños que no

aprenden lo suficiente para ir al próximo curso”; “porque cuando un

niño llega a 3 sin estar alfabetizado, se atrofia”; “algunos niños

rinden menos porque dicen que como quiera pasan”.

En cambio, los argumentos para explicar su conformidad con el

pase automático son los siguientes: “porque el niño cada vez que pasa

de grado, va al otro con entusiasmo”; “el niño que no logra su

alfabetización en 1 y 2, lo puede terminar en el 3”; “porque no

todos los niños tienen el mismo ritmo de aprendizaje y la

alfabetización no termina en 2”. En conclusión, la mayoría de los

maestros y directores se oponen a la promoción automática. Sin

embargo, altas proporciones de docentes están de acuerdo con ella.

Los criterios que utilizan para rechazarla o aceptarla son muy diversos.

No existen criterios definidos ni compartidos que permitan determinar

la aceptación o rechazo de la promoción automática.

1.6.5 La capacitación

1.6.5.1 Cómo perciben los maestros y las maestras su capacidad

para alfabetizar.

Para obtener la autopercepción de los maestros sobre el tema,

incluimos dos preguntas: ¿Te sientes capacitado para enseñar a leer y

escribir? Y ¿Por qué te sientes capacitado para enseñar a leer y

escribir? Estas preguntas estaban colocadas en secuencia.



Las opciones para ¿Te sientes capacitado para enseñar a leer y

escribir? fueron: 1) sí, 2) no, 3) me siento capacitado con algunos de

mis alumnos pero con otros no me siento capacitado.

Cuadro 9: Autopercepción del maestro sobre su capacidad como

alfabetizador. Porcentaje global de respuestas y por tipo de centro


Te sientes

capacitado

para enseñar a

leer y escribir

Con tutor Sin tutor


Sí 89.1 82.5 90.0 73.9 86.2%

No 3.1 1.0 1.4 4.3 2.2%

Con algunos de

mis alumnos si,

pero con otros

no

7.8 16.5 8.6 21.7 11.7%

Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0%

Tendencia general de los datos. La percepción que tienen los

maestros y las maestras acerca de su propia capacidad para alfabetizar

presenta matices muy interesantes. En el cuadro 9 se observa que el

86.2% se siente capacitado para alfabetizar a sus alumnos y alumnas.

No obstante, hay un 11.7% que se siente capacitado sólo con algunos

de sus alumnos pero no con otros. Sólo el 2.2% de los maestros no se

siente capacitado para alfabetizarlos. Si consideramos que esta

apreciación se corresponde con las habilidades docentes, es decir que

los que se consideran capacitados realmente lo están, indica que hay



una alta autoestima entre los maestros que favorece su trabajo de

enseñanza.


mismo cuadro, es interesante observar que en los centros tanto con

tutor como sin tutor, los maestros de zona urbana presentan un

porcentaje mayor que los maestros de zona rural, en aceptar que su

capacidad para alfabetizar no es igual con todos sus alumnos. Es una

forma de reconocer las diferencias individuales en su grupo. Estos

maestros están conscientes, en cierto modo, de que los grupos no son

intelectualmente homogéneos y que las estrategias que funcionan con

algunos, no necesariamente son adecuadas para otros.

Así, el 16.5% de los maestros de zona urbana con tutor y el

21.7% de maestros de zona urbana sin tutor, son hasta cierto punto

menos homogenizadores que los maestros de zonas rurales. Así, si se

comparan las zonas urbanas (con tutor y sin tutor), con las rurales

(también con tutor y sin tutor), hay un porcentaje mayor en estas

últimas que se siente capacitado para alfabetizar, expresando así una

postura quizás más homogenizadora que las primeras (8.6% en las

rurales sin tutor y 7.8% en las rurales con tutor).

La pregunta ¿Por qué te sientes capacitado para enseñar a leer

y escribir? incluyó las siguientes opciones: 1) por los cursos de la

Secretaría que has recibido; 2) por tu experiencia como maestro; 3)

por tu experiencia y por los cursos recibidos; 4) por tus estudios

realizados y 5) otro. En el cuadro 10 aparecen los datos globales y por

tipo de centro.



Cuadro 10: Atribución que hace el maestro sobre su capacidad

para alfabetizar. Porcentaje global de respuestas y por tipo de

centro (Con tutor - sin tutor)

Capacidad para

enseñar a leer y escribir

Con tutor Sin tutor Total

Rural Urbana Rural Urbana

No contestó/no aplica 0.8 0.0 0.0 0.0 0.30%

Por los cursos de la

Secretaría recibidos 5.4 2.9 4.3 4.3 4.30%

Por tu experiencia como

maestro 14 14.6 12.9 13 13.80%

Por tu experiencia y por

los cursos recibidos 58.9 63.1 54.3 60.9 59.40%

Por tus estudios

realizados 18.6 19.4 28.6 21.7 21.20%

Otro 2.3 0.0 0.0 0.0 0.90%

Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0%

Tendencia general de los datos. Casi el 60% de los maestros (59.4%

para ser más exactos) atribuye que su capacidad para alfabetizar se

debe a su experiencia, junto con los cursos recibidos. El 21.2% lo

atribuye a los cursos que ha realizado; el 13.8% por su experiencia

únicamente y el 4.3% por los cursos de la Secretaría. Si sumamos

estas últimas dos cifras, encontramos que hay 18.1% del total de la

muestra que cuenta únicamente con su experiencia o los contenidos de

los cursos de la Secretaría.

Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. Es

notable que la distribución de los porcentajes son muy parecidos en las



escuelas con tutor (urbano-rural) y sin tutor (urbano-rural) en todas las

categorías. No obstante llama la atención que en las escuelas sin tutor

de zona rural, hay un porcentaje ligeramente mayor (28.6%) de

maestros que atribuye su capacidad a sus estudios en comparación con

las escuelas restantes.

Comentarios. La autoestima docente presenta proporciones

bastante altas en las respuestas a la encuesta. Sin embargo, el hecho de

que sólo unos pocos hayan aceptado que sus estrategias no tienen

tanto éxito con algunos de sus estudiantes, indica que la mayoría

expresa una visión homogenizadora de la educación y no toman en

cuenta las diferencias individuales en la proporción que necesitan los

niños y las niñas del país.

1.6.5.2 Frecuencia de la capacitación

Las preguntas al personal directivo y al docente para determinar la

frecuencia con que reciben capacitación fueron dos: ¿Con qué

frecuencia recibes capacitación de la Secretaría? (para los maestros)

y para los directores ¿Con qué frecuencia reciben capacitación los

maestros de 1 y 2 de tu escuela? Las opciones fueron las mismas

en ambos casos.

El cuadro 11 muestra las respuestas de los docentes a la

pregunta ¿Con qué frecuencia recibes capacitación de la Secretaría?



Cuadro 11: Frecuencia de la capacitación recibida por los y las

docentes. Porcentaje global de respuestas y por tipo de centro


Frecuencia de la

capacitación

Con tutor Sin tutor


No contestó/no

aplica 3.9 4.9 2.9 4.3 4.0%

Cada mes 33.3 16.5 21.4 17.4 24.3%

Cada dos meses 18.6 10.7 15.7 30.4 16.3%

Cada tres meses 8.5 12.6 14.3 8.7 11.1%

Cada seis meses 8.5 16.5 7.1 4.3 10.5%

Anualmente 23.3 35 34.3 13 28.6%

No recibes

capacitación 3.9 3.9 4.3 21.7 5.2%

Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0%

Tendencia general de los datos. En el cuadro 11 los maestros

señalan la frecuencia con la que reciben la capacitación. Un 5%

reconoce que no recibe capacitación. El 29% considera que la recibe

anualmente y el 24% dice que la recibe cada mes. Asimismo, el 16%

dice recibirla cada 2 meses y el 11% cada 3 y 6 meses.

Comparación entre los centros con tutor y sin tutor. El

porcentaje más alto, 35%, de las escuelas con tutor/urbano la recibe

anualmente. El porcentaje más alto de los centros con tutor de zona

rural dice recibirla cada mes. En cambio, el porcentaje más alto de

escuelas sin tutor de zona urbana, 30.4%, la recibe cada 2 meses y el



porcentaje más alto de escuelas sin tutor rural, la recibe anualmente.

Esta distribución de los porcentajes nos indica la diversidad de

situaciones que presenta la frecuencia en que los maestros perciben la

capacitación.

También el director de la escuela fue consultado con relación a

la frecuencia con que los maestros de 1 y 2 reciben capacitación.

Las opciones a esta pregunta fueron seis: 1) cada mes, 2) cada dos

meses,3) cada tres meses, 4) cada seis meses, 5) anualmente.

Cuadro 12: Respuestas de directores/as sobre la frecuencia de la

capacitación. Porcentaje global de respuestas

Frecuencia capacitación

maestros de 1ro. y 2do. Total

Cada mes 24.4%

Cada dos meses 18.3%

Cada tres meses 13.4%

Cada seis meses 9.8%

Anualmente 23.2%

No reciben capacitación 11.0%

Total 100.0%

Tendencia general de los datos. Estos porcentajes son especialmente

interesantes si se comparan con la coincidencia de percepción que

tienen los directores con los maestros acerca de la frecuencia con que

es recibida la capacitación. En el cuadro 12 se observa que la opinión

de los directores se distribuye en frecuencias similares a las del cuadro



11 de los maestros. El 24% de los directores dicen que los maestros de

su centro la reciben cada mes. En las categorías restantes hay

diferencias mínimas entre ambos, directivos y docentes. Excepto en la

opción anualmente donde las diferencias son un poco más marcadas

que en los casos anteriores (29% de maestros en contraste con el 22%

de los directores).

Comentarios. Hay cierta homogeneidad en la percepción de la

frecuencia de la capacitación entre docentes y directivos. Este dato es

importante conocerlo ya que indica que, en general, el personal

directivo da seguimiento y están enterados de este tipo de eventos en

su escuela. Empero, los datos no nos permiten determinar si los

directores han sido capacitados en el enfoque. Hubiese sido útil incluir

esta pregunta para el personal directivo, ya que es importante que sea

capacitados también y, de esa manera, se encuentren en condiciones

de apoyar al personal docente de la escuela que dirige.

1.6.5.3 Pertinencia e importancia de la capacitación

Las preguntas que formulamos para determinar la opinión de los

maestros y directores acerca de la capacitación fueron las siguientes.

Para la pertinencia de los cursos, incluimos la pregunta ¿Qué opinas

acerca de la capacitación que reciben los maestros de 1º y 2º?; para

conocer la importancia que ellos les atribuyen pusimos ¿Qué opinas

sobre los cursos de capacitación?

Respecto a ¿Qué opinas acerca de la capacitación que reciben

los maestros de 1º y 2º? las opciones a esta pregunta fueron cuatro: 1)

es frecuente y adecuada a las necesidades educativas de los maestros;

2) es frecuente pero no es adecuada a las necesidades educativas de



los maestros; 3) no es frecuente, pero sí es adecuada a las

necesidades de los maestros; 4) otro.

Tendencia general de los datos. En los gráficos 35 de los

maestros y 36 de los directores, se aprecian las opiniones de ambos

acerca de la pertinencia de los cursos proporcionados por la SEE. El

40.6% de los maestros considera que la capacitación no es frecuente

pero sí es adecuada a las necesidades docentes. El 37.2% la considera

frecuente y adecuada. Un porcentaje menor de 18.7% no la considera

adecuada (9.8% la considera frecuente pero no adecuada y 8.9 % la

considera ni frecuente ni adecuada).

En el caso de los directores, se presenta un alto porcentaje, de

76.9%, que la considera adecuada (35.4% la considera frecuente y

adecuada y el 41.5% la considera adecuada aunque no con la

frecuencia que necesitan). Un porcentaje menor (11%) la consideran

inadecuada (9.8% que la considera frecuente pero no adecuada y 1.2%

que la considera ni frecuente ni adecuada).


gráfico 37, se encuentra la distribución de las respuestas por tipo de

centro en lo que respecta a la pertinencia de la capacitación.

La apreciación de los maestros acerca de la pertinencia de la

capacitación muestra una tendencia muy curiosa. En general, en tres

tipos de centro (con tutor rural y urbano y sin tutor rural) tienden a

considerar la capacitación adecuada, aunque en proporciones distintas:

más de la mitad (53.1%) de los maestros de zona rural con tutor

considera que es frecuente y adecuada; el 32% también la considera

adecuada pero poco frecuente. Los centros con tutor de zona urbana,



presentan una tendencia similar aunque invierten los porcentajes, en

comparación con los centros de zona rural, en las categorías frecuente

y adecuada con 27.5% y no frecuente y adecuada con 44.1%.

Sin embargo, los centros sin tutor de zona urbana presentan una

tendencia totalmente distinta a los demás centros. Mientras los

primeros distribuyen sus porcentajes más altos entre las categorías

frecuente y adecuada / no frecuente pero adecuada, los de zona

urbana sin tutor lo hacen entre frecuente y no adecuada (27.3%) /

frecuente y adecuada (36.4%). En el único aspecto que coinciden es

que la capacitación es frecuente.

Comentarios. La mayoría de los maestros, maestras y

directores/as, comparten la opinión de considerar que la capacitación

es pertinente para ellos, aunque no en todos los casos, la consideran

que se imparte con la frecuencia que necesitan. Las escuelas urbanas

sin tutor presentan una tendencia distinta a los demás centros, ya que

algunas de ellas consideran que la capacitación no es adecuada a las

necesidades educativas de los maestros.

Las categorías que los maestros y directores debían elegir de la

pregunta ¿Qué opinas sobre la importancia de los cursos de

capacitación? fueron: 1) son importantes porque así los maestros

aprenden nuevas estrategias para enseñar; 2) no son importantes

porque siempre repiten lo mismo; 3) son buenos pero no satisfacen las

necesidades educativas que tienen los maestros de 1º y 2º; 4) otro.



Cuadro 13: Opinión de los directores/as sobre la importancia de

los cursos de capacitación

Opinión sobre cursos de capacitación Total

No contestó 1.2%

Son importantes, maestros aprenden nuevas

estrategias enseñar

79.3%

No son importantes, siempre repiten lo mismo 2.4%

Son buenos, pero no satisfacen las necesidades

educativas que tienen los maestros

13.4%

Otro 3.7%

Total 100.0%

Tendencia general de los datos. La mayoría de los maestros y

directores asigna mucha importancia a los cursos de capacitación

porque sí satisfacen necesidades educativas. En el gráfico 38 se

observa que el 75.7% de los maestros opina que los cursos de

capacitación que ofrece la SEE son importantes. Una alta proporción

de directores, 79.3% del gráfico 39, asigna importancia a los cursos de

capacitación para los maestros de su escuela.

En cambio, el 21.2% de los maestros considera que los cursos

son buenos pero no satisfacen sus necesidades educativas. El

porcentaje de directores que eligió esta respuesta fue ligeramente

menor con 13.4%. Las opciones restantes presentan porcentajes

reducidos.


gráfico 40 se observa cómo los centros con tutor de zona urbana



(70.6%) y rural (81.3%) y los centros sin tutor de zona rural (81.4%),

consideran que los cursos de capacitación son importantes porque los

las docentes aprenden nuevas estrategias. En cambio, los centros sin

tutor de zona urbana presenta una tendencia distinta a los demás, ya

que las opiniones se dividen; entre considerarlos importantes porque

los maestros aprenden nuevas estrategias con 50% o a considerarlos

buenos pero sin satisfacer las necesidades educativas de los maestros

con 40.9%.

Los porcentajes en la categoría son buenos pero no satisfacen

las necesidades educativas de los maestros, presentan proporciones

relativamente bajas en los centros con tutor (rural con 18% y urbano

con 22.5%) y sin tutor (rural con 18.6%). Las demás categorías (no

contestó, no son importantes, siempre repiten lo mismo y otro)

presentan cifras inferiores al 5%.

Comentarios. es evidente que la mayoría de los maestros y

directores tienen en común, que los cursos favorecen el desempeño de

los maestros y maestras. Sin embargo las opiniones se dividen al tratar

de establecer si tienen utilidad práctica para las necesidades de los

maestros.

1.7 Discusión de los resultados de la encuesta

Esta sección vamos a desarrollarla en función de las preguntas

orientadoras del estudio: 1) ¿Cuál es la visión de aprendizaje que

predomina en los maestros dominicanos? y 2)¿Cuál es el grado de

generalidad de las posiciones en controversia acerca de la promoción

automática de 1 a 2 y de 2 a 3 de primaria?



1) Visión de aprendizaje que predomina en los maestros

dominicanos

Los datos presentan respuestas contradictorias. Por un lado la mayoría

prefiere el enfoque constructivista. Esta aceptación supondría que los

maestros y las maestras no privilegian los ejercicios perceptuales, sino

que dan prioridad a la comprensión del sistema de escritura por parte

del alumno. Pero, por otro lado, sostienen que hay que mezclar

distintos métodos o reconocen que usa un libro de lectura con los

niños, lo cual supone que para ellos, en realidad, las estrategias de la

nueva metodología no son suficientes.

Además, muchos docentes están en desacuerdo con el pase

automático, lo cual supone también que para ellos el niño debe

aprender en un tiempo preestablecido, lo que contradice la tendencia

de algunos maestros a responder que a cualquier edad el niño puede

aprender a leer y escribir. Estas aparentes contradicciones sugieren que

lógicamente no existe una opinión compartida entre ellos. Son

distintas según su actividad intelectual, la capacitación y el apoyo de

un tutor, así como la zona en que se encuentra ubicada la escuela y sus

necesidades educativas. Por lo tanto, sus apreciaciones también son

diferentes.

Un dato que prefigura algunas sugerencias para planificar la

implantación de programas educativos, es que hubo consenso entre las

escuelas rurales y urbanas que reciben tutor, y las escuelas rurales sin

tutor (consenso que no puede ser atribuido a la presencia del tutor sino

al ambiente intelectual que predomina entre los maestros). Las

escuelas urbanas sin tutor, generalmente presentaron tendencias



distintas entre sí en comparación con las escuelas restantes. Tales

divergencias pueden ser atribuidas a factores que no pudieron ser

establecidos, dadas las características cuantitativas del estudio. Un

análisis cualitativo nos podría haber indicado si dichas divergencias se

debieron a las características particulares de algunas de las escuelas

sin tutor que aumentaron las proporciones en alguna dirección

determinada.

Esta discrepancia no se presentó entre las escuelas respecto a la

promoción automática. En este aspecto, las tendencias fueron muy

similares. En todas ellas, la proporción de desacuerdo fue mayor que

la proporción que estaba de acuerdo pero la proporción de esa mayoría

varía según haya sido un centro con tutor o sin tutor.

En resumen, en la medida en que la mayoría (no todos) de los

maestros responden, aunque todavía no actúen, de acuerdo con un

nuevo paradigma, indica que hasta cierto punto y pese a las

contradicciones en las respuestas, existe un terreno común en el plano

de lo verbal. El hecho de que las proporciones entre ambos tipos de

escuela presenten tendencias parecidas, indica que la presencia de un

tutor no es el factor que determina esos efectos, sino que el maestro

dominicano recibe elementos del enfoque constructivista, por lo

menos en términos de sus nociones.

2) Grado de generalidad de las posiciones en controversia

acerca de la promoción automática de 1 a 2 y de 2 a 3

de primaria

Los porcentajes muestran que cerca del 50% de maestros y maestras

están en desacuerdo con esta medida tanto en la promoción de 1 a 2



como de 2 a 3. Excepto los maestros de zona rural con tutor, que la

consideran adecuada de 2 a 3 en proporciones importantes. Sin

embargo, en algunos casos, más de la tercera parte de los docentes está

de acuerdo con la promoción automática. ¿Qué significan estos datos?

Que tampoco en este aspecto existe una posición homogénea entre

ellos. Hasta tal punto es así, que en el caso de los directores y

directoras, la mayoría consideró que la no repetición de 1 a 2 no es

adecuada, pero que sí lo es de 2 a 3.

1.8 Conclusión

En la parte introductoria de este estudio habíamos señalado la

influencia de tres factores que incidieron sobre la implantación del

enfoque constructivista: 1) la influencia de la visión que posee el

maestro y la maestra de 1º y 2º sobre su comprensión del enfoque; 2)

la influencia de una capacitación inadecuada para implantar un

enfoque novedoso; 3) la influencia de los estilos de implantación de

las políticas educativas emanadas del poder central: el enfoque

constructivista y la promoción automática.

1) La influencia de la visión que posee el maestro y la

maestra de 1º y 2º sobre su comprensión del enfoque. A la luz de

los resultados de las encuestas es evidente que la mayoría de los

maestros posee una visión mecanicista del aprendizaje y también una

visión empobrecida del lenguaje escrito. No existe una conciencia

crítica de esta visión empobrecida ya que los maestros ofrecen

respuestas contradictorias entre lo que piensan acerca del aprendizaje

y lo que finalmente dicen que hacen durante la enseñanza. Ello indica

que en los programas de formación docente se requiere prestar



especial atención sobre este aspecto, ya que es determinante para un

cambio en la alfabetización de los niños y las niñas dominicanos.

El hecho de que no haya diferencias importantes entre la visión

de aprendizaje entre docentes que han recibido el apoyo de un tutor

experto en el enfoque, con otros sin tutor, sugiere que en la realidad el

enfoque no ha calado en las escuelas dominicanas como habría de

esperarse. Las condiciones en que se ofrecieron las tutorías no fueron

las adecuadas, ya que varios tutores tenían asignadas demasiadas

escuelas y no contaban con el apoyo económico para desplazarse.

2) La influencia de una capacitación inadecuada para

implantar un enfoque novedoso. Según estos resultados, la

capacitación que recibieron muchos maestros no ha sido la adecuada.

El enfoque constructivista exige de un entrenamiento que compromete

a diversos sectores educativos, algo que no se ha hecho todavía. A lo

sumo, los maestros han incorporado algunas estrategias que

corresponden al enfoque lo cual ha beneficiado a nuestros niños. Sin

embargo, sus estrategias han sido desvirtuadas, ya que no cuentan con

el apoyo conceptual que les permitan desarrollarlas adecuadamente.

Sin embargo, muchas respuestas acerca de cuáles son las

mejores condiciones de enseñar a leer y escribir, prefiguran que los y

las docentes han incorporado ciertas nociones muy positivas del

constructivismo. Pero eso no significa que lo apliquen ya que también

presentan respuestas contradictorias en las preguntas de la encuesta.

Los argumentos dados por la mayoría, para expresar su desacuerdo

con la promoción automática, reflejan que requieren de una

ampliación de sus ideas acerca del aprendizaje infantil.



Es necesario establecer las bases epistemológicas que el maestro

necesita para desde allí construir un nuevo paradigma educativo. La

capacitación reproduce la tendencia homogeneizadora de los maestros

y de los centros al pretender dar lo mismo a todos. Es recomendable

diseñar un programa de capacitación, que favorezca su comprensión

del nuevo paradigma y luego puedan tomar sus decisiones acerca de la

mejor manera de trabajar con sus estudiantes según sus características

particulares.

La mayoría de los maestros, maestras, directores y directoras,

aprecia los cursos proporcionados por la SEE. Lo cual indica que

cumplen su función hasta cierto punto, ya que un porcentaje

importante considera que se presenta una insuficiencia de los cursos,

no sólo por la escasa frecuencia en que se imparten, sino también

porque las necesidades de capacitación son distintas en cada centro.

3) La influencia de los estilos de implantación de las

políticas educativas emanadas del poder central: el enfoque

constructivista y la promoción automática. En la implantación del

programa de español, está involucrada la forma en que los organismos

gubernamentales presentan sus políticas educativas. A los técnicos,

tutores y maestros les llegan las medidas sin tener un espacio para

procesarlas y asimilarlas. Esta situación dificulta su implantación,

aunque el programa represente un avance importante para los

dominicanos.

Los ritmos pedagógicos no laten al unísono con los ritmos

políticos o económicos. La implantación del enfoque constructivista

requiere de un tiempo y una preparación que ha sido desigual en la

población magisterial. Asimismo, la promoción automática requiere



de un entendimiento de sus implicaciones pedagógicas por parte de los

involucrados. De lo contrario se convierte en una camisa de fuerza que

provoca tensión a la labor docente.

Es difícil para el poder central atender la diversidad de

situaciones educativas. Es recomendable empezar un programa de

descentralización progresiva, fríamente analizado y paulatinamente

implantado. Conviene tomar en cuenta la necesidad de capacitar

gerencialmente al personal directivo para su gestión escolar. En este

caso la capacitación proporcionada por la SEE debería partir de

solicitudes de los distritos, una vez que ellos hayan identificado por

consenso sus necesidades particulares.

Más del 50% de los maestros están en desacuerdo con la

promoción automática en los dos primeros años de primaria.

Probablemente, si hubiésemos incluido a los maestros de 3º esta

proporción sería aún más alta. Hubiese sido interesante saber si el

rechazo de los maestros a la no repitencia se presentó después de su

aplicación por las consecuencias observadas, o si de antemano había

una actitud de prejuicio docente. Sin embargo, hay un porcentaje

importante de maestros que dijeron estar de acuerdo con ella.

Este dato de acuerdo y desacuerdos entre los maestros y las

maestras, confirma que así como sucede en el aula, no existe una

situación conceptual homogénea en la población docente dominicana.

La promoción automática debe estar sustentada en una visión

conceptual del proceso. Los resultados indican que los maestros no

han desarrollado todavía dicha visión como para comprender las

implicaciones educativas de esta medida. Asimismo, pese a que es

independiente del enfoque, tanto en su origen como en sus propósitos,



beneficiaría a los niños, sobre todo a los de la zona rural, en su

apropiación de la escritura según su propio ritmo y condiciones

culturales de aprendizaje. Siempre y cuando los dos años de 1 y 2

sean constructivamente aprovechados.

La promoción automática representa un avance importante en el

sistema educativo siempre y cuando vaya acompañada de un cambio

en la visión del proceso de aprendizaje, que afecte a todo el sistema

educativo . Muchas de las dificultades que ha tenido esta medida, se

deben, en parte, al choque que existe entre los que se espera que sepa

el niño de 1º y 2º y lo que se le exige al maestro de 3º . Bajo esta

circunstancia, se presentan serias tensiones para maestros y alumnos

que, a la larga, quienes salen más perjudicados son los niños.

En resumen, el constructivismo no es una creación de

pensadores ajenos. Es el descubrimiento de cómo opera el ser humano

durante el aprendizaje de la realidad que le rodea. Si no ha habido un

cambio en la visión de aprendizaje del maestro, no podemos evaluar el

enfoque constructivista, sino la forma en que los maestros fueron

capacitados con él. Es recomendable que se realicen acuerdos, con las

universidades y las normales para educadores, para formar

especialistas en enseñanza en 1º y 2º grados. Son la base del

aprendizaje escolar y necesita de personal finamente capacitado. La

escuela dominicana necesita de una revolución conceptual para que así

se atiendan a los niños de primaria de acuerdo con sus necesidades

particulares de aprendizaje.



Capítulo 2:

Estudio de seis casos de enseñanza

del Español en 1º y 2º de primaria

2.1 Introducción

La cultura letrada dominicana presenta matices muy diversos.

Tenemos expresiones académicas y literarias en torno al lenguaje

escrito, con gran presencia en los espacios nacionales e

internacionales. Además, los usos y costumbres de la lengua escrita

(en las escuelas, las universidades, las actividades culturales y

sociales, los periódicos, la tecnología, entre otros), facilitan que

futuras generaciones de dominicanos y dominicanas, formen parte de

nuestra cultura letrada.

Sin embargo, un amplio sector de la población se encuentra al

margen del uso funcional de la escritura. Esa marginalidad se torna

evidente cuando nos encontramos con niños y adultos que no han

recibido educación formal, y si la han recibido, no pudieron apropiarse

de los conocimientos que les permitan acceder a dicha cultura letrada.

En otros casos, esa marginalidad no es tan clara. Muchos dominicanos

y dominicanas que actualmente asisten a la escuela primaria,

intermedia o universitaria, no logran apropiarse de los elementos

básicos de la escritura, que le permitan desenvolverse exitosamente.

Dicha marginalidad se encuentra oculta detrás de la baja expectativa

que tienen los docentes acerca de las capacidades de sus alumnos, lo



cual contribuye a inhibir el desarrollo intelectual de muchos

dominicanos.

La tendencia a no pensar y a perseguir los pensamientos de

otros, se evidencia en el frenesí predominante en los ámbitos

académicos por acumular fotocopias36

; la blanda aceptación de los

profesores de educación media y nivel superior, de ensayos “bajados”

de Internet por los alumnos; la copia casi fiel de los autores sin que el

estudiante cite su fuente, son síntomas claros de un problema que se

empieza a desarrollar desde los primeros años de la educación básica

dominicana y que continúa durante todo el trayecto estudiantil.

De allí emana el fetichismo de descansar la inteligencia, sobre el

lecho de la repetición de discursos ajenos y arropados con la sábana

del plagio intelectual. Es sorprendente la ausencia de autonomía del

pensamiento en las escuelas dominicanas. Más sorprendente aún es la

forma en que los maestros, en todos los niveles educativos, refuerzan

esa ausencia de autonomía.

En la escuela primaria no se enseña a comprender el sistema de

escritura (interpretar o expresar la realidad que puede ser representada

por medio de las letras), sino que se enseña a identificar las letras y las

sílabas y a traducir las letras escritas en lenguaje oral (descodificar).

Esa falta de comprensión del sistema de escritura, explica los

problemas posteriores de muchos estudiantes de nivel superior, para

36

Hemos observado en diversas situaciones académicas (ponencias, seminarios,

universidades), donde se presenta una especie de obsesión por fotocopiar todo lo

que se encuentra al alcance. Dada esta situación, es posible concluir que la

acumulación de fotocopias se convierte en un fetiche que sustituye la capacidad

de pensar de manera autónoma.



comprender textos científicos y para escribir ensayos o tesis

medianamente aceptables.

Con la enseñanza tradicional de la escritura se la despoja de su

sustancia, es decir, de su espíritu o de la realidad que se oculta detrás

de los signos, en aras de, supuestamente, facilitar el aprendizaje

infantil. Este despojo del significado desvirtúa a la escritura de su

propia naturaleza. Las palabras no pueden ser separadas de la realidad

que representan. Cuando esto ocurre, se desnaturaliza el lenguaje y,

para los iniciados, se convierte en una secuencia de letras que

únicamente representan sonidos, en vez de ideas.37

Si echamos una mirada a la historia de la escritura38

,

encontramos que fue precisamente la necesidad de representar la

realidad lo que dio origen al lenguaje escrito. Tanto es así, que en las

primeras escrituras encontradas por los arqueólogos, los objetos y las

ideas se expresaban por medio de dibujos (pictogramas y jeroglíficos).

Fue muchos siglos después, que los fenicios descubrieron un sistema

de signos con forma de cuña (a la que se le llama escritura

cuneiforme) que le permitiera presentar visualmente a las sílabas de

las palabras habladas. Este descubrimiento, de escribir los sonidos de

las palabras, en vez de dibujar los objetos, representó un salto

importante para el desarrollo de la escritura. En efecto, con la escritura

37

E. Ferrero (1998), "La representación del lenguaje y el proceso de

alfabetización" en: Alfabetización, teoría y práctica, México, Siglo XXI, p.p.

13-28. 38

Las semejanzas entre las etapas de la humanidad en su proceso de creación de la

escritura y las etapas que experimentan los niños durante su proceso de

apropiación de la escritura, ha sido ampliamente analizada en E. Ferreiro y A.

Teberosky (1979), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, México,

Siglo XXI.



por medio de pictogramas o jeroglíficos, se necesitaba un dibujo para

cada idea u objeto. En cambio, con la escritura silábica de los fenicios,

el número de signos que se necesitaba conocer, era mucho menor.

Muchos siglos después, fueron los hititas de la antigua

Mesopotamia, quienes descubrieron un medio de representar, no las

sílabas como lo hicieron los fenicios, sino los fonemas que componen

las sílabas por medio de lo que hoy conocemos como alfabeto39

. Esta

escritura basada en el alfabeto, se le denomina escritura alfabética que

desplazó a la escritura cuneiforme de los fenicios. Los griegos la

difundieron y es la que actualmente predomina por su grado de

sencillez frente a otros sistemas, como por ejemplo el ideográfico de

la escritura china.

La humanidad tardó siglos en legarnos la escritura alfabética tal

y como la conocemos en nuestros días. Nuestros niños tienen la

capacidad de apropiarse de ella. Es un legado cultural de la humanidad

que le pertenece. Sin embargo, el ambiente intelectual de la escritura

en muchos países del mundo, impiden que esta apropiación infantil se

desenvuelva adecuadamente.

Como señala E. Ferreiro, para pertenecer a una cultura letrada,

se necesita mucho más que conocer el alfabeto40

. Se necesita

comprender el sistema de escritura con todo lo que ello implica. Es

decir, la escritura tiene una función social que cambia según las

intenciones comunicativas de la persona (por ejemplo, informar como

39

Para más detalle, recomendamos consultar a A. C. Moorhouse (1995), Historia

del alfabeto, México, Fondo de Cultura Económica. El autor ofrece una amplia

explicación acerca de cómo evolucionó la escritura desde los pictogramas al

alfabeto y a la escritura ideográfica de la lengua china. 40

E. Ferreiro, (1998), Alfabetización, teoría y práctica, México, Siglo XXI.



en los periódicos y revistas; enseñar, como en los libros de textos;

saludar; describir situaciones). Por medio de ella podemos conocer

pensamientos de personas que existieron hace mucho tiempo. Un

lector o autor letrado, logra representar la realidad por medio de las

letras escritas. Pertenecer a una cultura letrada supone que se es capaz

de adquirir conocimientos por medio de la lectura de textos. También

lo es reconocer el derecho de autor a que sus obras no se fotocopien y

a que se citen sus trabajos.

La apropiación de la escritura requiere que los aprendices

redescubran su lógica interna. La función social de la escuela es

ocuparse de crear condiciones para que ese redescubrimiento se

realice adecuadamente.

Sin embargo, en el ambiente intelectual de muchas escuelas

dominicanas se impide este redescubrimiento por parte del niño. La

comprensión es relegada a un segundo plano desde los inicios de la

educación básica. Se privilegia la repetición, la memorización, el

plagio y la flojera mental. Desde los primeros años se enseña al

estudiante a no pensar, a no comprender un objeto cultural tan

importante en la cultura posmoderna. Por lo tanto, no es válido

suponer que necesariamente la escuela influye de manera positiva para

la alfabetización de los niños y las niñas. Muchas veces ella les

dificulta su acceso a la cultura letrada, cuando se utilizan

procedimientos que estorban el desarrollo natural del pensamiento

infantil41

.

41

J. Downing (1996), “La influencia de la escuela en el aprendizaje de la lectura”,

en E. Ferreiro y M. Gómez Palacios (comps), Nuevas perspectivas sobre los

procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, pp.230-246.



Por lo menos, nuestros niños de las zonas urbanizadas, tienen contacto

con el lenguaje escrito fuera y dentro de la escuela. No ocurre así con

nuestros niños de zonas rurales, donde la presencia y el uso de la

lengua escrita no es frecuente en su vida diaria. Prácticamente, el

único contacto con ella es en los centros educativos, y allí,

generalmente, se la presentan en forma fragmentada y desvirtuada de

su esencia. En ese sentido, no hay fracaso de los niños en aprender,

sino que el fracaso es del sistema educativo en general en el que

subyace una visión mecanicista del aprendizaje42

.

Ellos entran en contacto con la sa o la mu, es decir, con un

lenguaje desbaratado en letras y sílabas que carecen de sentido. ¿Qué

es lo o qué es me? ¿Qué realidad se encuentra representada allí? ¿Y la

a, qué significa? Es usual encontrar a un niño que con su cara

sonriente nos dice “voy por la ña”, porque el ambiente intelectual que

predomina en las escuelas, involuntariamente lo engaña y le hace creer

que “ir por la ña” es leer. Por consiguiente, la equidad educativa es

imposible si escasean las oportunidades para aprender que esos signos

llamados letras, se usan para expresar diferentes intenciones

comunicativas.

2.2 Dos visiones que influyen sobre la alfabetización: la

mecanicista y la conceptual

En esta sección vamos a introducir dos categorías de análisis para

interpretar las situaciones de enseñanza que analizaremos más

42

Emilia Ferreiro considera que el fracaso escolar no es un fracaso de los niños, es

más bien, el fracaso de una visión mecanicista de la alfabetización. E. Ferreiro y

M. Gómez Palacios (1996), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y

escritura, México, Siglo XXI, 12 edición.



adelante. La primera es la visión mecanicista. En el caso del

aprendizaje de la lengua escrita, consiste en suponer que la escritura es

un conjunto de letras que representan sonidos y que se combinan para

formar palabras. Tal visión orienta a los maestros que la poseen, a

privilegiar la enseñanza de las letras y sílabas, por encima del

significado de las palabras escritas y su uso pertinente en el contexto

social y comunitario.

La segunda, es la visión conceptual que concibe el aprendizaje

de la escritura como un proceso de construcción interna al sujeto. Los

maestros que comparten la visión conceptual, orientan su enseñanza

de tal forma que los niños comprendan el sistema, con sus usos y

funciones. Un aspecto de dicho sistema, son los fonemas y las sílabas,

pero lo importante es que el niño comprenda que los signos gráficos

representan una realidad, no únicamente como un conjunto de letras y

sílabas que se pueden combinar. Bajo esta visión, los niños aprenden

que detrás de las letras hay un mensaje que puede ser interpretado. En

la siguiente tabla proponemos a grosso modo una descripción de la

forma que asumen ambas visiones, en la enseñanza escolar cotidiana.



Cuadro 1: Dos visiones de la lengua escrita

Visión mecanicista Visión conceptual

La única fuente que el niño

tiene para aprender la lengua

escrita, es el maestro y las

actividades con la lectura y la

escritura se circunscribe al

aula y a las tareas en la casa.

El niño aprende de todo el entorno

escolar y comunitario. Se aprovechan

la mayor cantidad de situaciones de

escritura y el maestro acepta y

solicita los aportes de todos los

participantes del grupo escolar,

incluso del entorno comunitario:

notas del colmado, periódicos,

directorio, invitaciones, etc. Con los

niños rurales, la escuela y la

comunidad deben desarrollar

mecanismos enriquecedores.

Existe un momento en que

empieza la alfabetización. Ese

momento es cuando el niño

llega a la escuela.

"La alfabetización empieza desde

antes de llegar a la escuela y continúa

para toda la vida43

”

“Se sigue una sucesión

predeterminada de ejercicios y

se enseñan las letras y sílabas

pautadas por un manual o un

libro de lectura”44

“De preferencia se realizan

actividades (pertinentes) donde la

lengua escrita cumple algunas de sus

funciones sociales (escribir para

recordar, para conservar, para

comunicarse a distancia; leer para

informarse o para obtener resultados

en función de seguir instrucciones)”45

43

E. Ferreiro, (1998), Los hijos del analfabetismo, México, Siglo XXI, pág. 11. 44

Idem. 45

Idem.



Visión mecanicista Visión conceptual

El maestro privilegia la copia

y el dictado para la escritura.

Para la lectura, asigna mucha

importancia a la

descodificación de las sílabas

o las palabras y usa

principalmente el libro de

lectura.

“Se proponen actividades de

construcción colectiva de listas de

palabras, textos, etc.”46

Aprovecha

los textos más diversos para enseñar:

periódicos, libros de cuentos,

directorios de teléfonos, mensajes,

cartas, invitaciones, lista del curso,

etc.

Se “lee” para traducir las

letras a sonidos y se “escribe”

para ejercitar el trazado de

letras, copiar o representar con

letras los sonidos de palabras

u oraciones dictadas por el

maestro o maestra.

Se lee para interpretar el mensaje de

los textos y se escribe para expresar

ideas o pensamientos.

Tres métodos muy conocidos por los profesores y profesoras de

primaria, son los métodos silábicos, onomatopéyicos y fonéticos.

Surgen de una visión mecanicista de la alfabetización y privilegian el

aprendizaje de letras y sílabas. Esta visión, exige que la escritura se

enseñe en partes como se observa en muchas escuelas del mundo. Se

prescribe una secuencia de palabras, oraciones o sílabas en un libro de

alfabetización, ordenadas según las preferencias teóricas de un autor,

pero con temas muy alejados de las necesidades de aprendizaje

infantiles.

46

Idem.



Estos métodos se centran en la ejercitación de la discriminación visual

y auditiva de las letras, palabras, sílabas u oraciones. Desde esta

perspectiva, la lengua escrita representa sonidos y, por ende, el aspecto

de la escritura que se percibe con los sentidos, es privilegiado en el

proceso de enseñanza. Se “lee” para traducir las letras a sonidos y se

“escribe” para ejercitar el trazado de letras, copiar o representar con

letras los sonidos de palabras u oraciones dictadas por el maestro o

maestra. Mientras un docente piense que el pensamiento infantil es

una especie de caja negra (se sabe qué entra por lo que el niño dice o

hace), y desconoce qué sucede en su interior, no podrá comprender

una visión que tome en cuenta la actividad intelectual de los niños.

La visión mecanicista de la alfabetización no es exclusiva del

maestro dominicano. Lamentablemente es el espíritu alfabetizador de

nuestros tiempos. Según Domínguez Chillón47

, el enfoque

constructivista queda en desventaja entre los maestros españoles,

frente a la simpleza ordenada de los métodos tradicionales. En

general, los maestros prefieren usar los métodos porque son

sistemáticos, no dejan lagunas, facilitan el trabajo y es más fácil

mostrar a los padres los avances de sus hijos. Sin embargo,

representan un obstáculo para el niño y le retrasan su momento de

acceso a la cultura letrada. Tómese en cuenta que los métodos con

enfoque mecanicista, aparentemente simplifican el trabajo de los

maestros y las maestras y satisface las exigencias de los padres y

madres, empero, dificultan el proceso de los niños para acceder al

lenguaje escrito de una forma medianamente inteligente.

47

G. Domínguez Chillón y L. Barrio Valencia (1997), Los primeros pasos hacia

el lenguaje escrito, Madrid, La Muralla, pp. 45-63.



Por el contrario, la visión conceptual del aprendizaje, no se basa en

métodos con lecciones ordenadas, sino que se basa en la vida misma y

en el uso funcional de la escritura en situaciones auténticas y cargadas

de sentido para el alumno. Diariamente se trabaja con las distintas

funciones de la escritura. En vez de enseñar la ma, como ocurre bajo

una visión mecanicista, en el enfoque conceptual se enseña a usar el

lenguaje de una manera lógica y auténtica para el niño. Se lee para

interpretar un mensaje y se escribe para expresar ideas o

pensamientos. A diferencia de la visión mecanicista, en la visión

conceptual se concibe la escritura como un sistema de representación

de la realidad. El niño debe procesar algunas operaciones mentales

para comprenderla y el maestro crea condiciones para que ocurran

estos procesos infantiles.

La visión que posea el maestro acerca del aprendizaje determina

su estilo de enseñanza. Es importante entonces conocer cuál es la

visión que predomina entre los maestros dominicanos de 1 y 2 de la

educación básica, para definir la situación real que subyace en la

práctica educativa en las aulas. En este punto podemos introducir una

de las hipótesis orientadoras de esta investigación: la visión

mecanicista es la predominante en los estilos de enseñanza dentro de

las escuelas dominicanas y ha sido el factor fundamental que ha

dificultado la aceptación y comprensión del enfoque constructivista

por parte de los maestros y las maestras.


El propósito de este estudio de casos, es analizar la forma en que seis

maestras dominicanas de 1 y 2 de primaria enseñan la lengua



escrita. Nos interesaba conocer el grado en que se aplicaba el enfoque

constructivista en el aula. La relevancia de este análisis reside en su

potencial utilidad para orientar futuros proyectos de capacitación y

formación docente que enriquezcan la visión alfabetizadora del

maestro.

En cada caso, nuestro foco de atención es la maestra aunque

inevitablemente tomaremos en cuenta el desenvolvimiento infantil.

Los indicadores más claros de la visión del maestro son los siguientes:

1) presencia de textos escritos y distribución de los niños dentro del

aula, pues el enfoque constructivista promueve en el aula un ambiente

ricamente letrado y 2) estructura, contenido y desarrollo de la clase, ya

que el enfoque requiere de una clase estructurada, su contenido es el

uso funcional de la lengua escrita y en su desarrollo se considera el

punto de vista infantil. A continuación presentamos las seis

situaciones de enseñanza donde se refleja la visión de aprendizaje que

poseen las maestras.

Según estos datos, encontramos tres maneras de enseñar la

lengua escrita en las aulas dominicanas: TIPO I: maestras con una

visión mecanicista del aprendizaje de la lengua escrita, en estos casos

usaban el método silábico únicamente y durante la observación no se

evidenció una preocupación por enseñar el aspecto conceptual del

sistema; en los dos casos del estudio, las aulas tenían pocos textos

escritos en las paredes y muebles; TIPO II: maestras que utilizan

algunas estrategias que corresponden al enfoque constructivista pero

sin abandonar la visión mecanicista, en estos casos, alternan ejercicios

basados en una visión constructivista y el uso de un método de

alfabetización; algunas aulas de este tipo tienen textos en las paredes;

finalmente el TIPO III el único caso en el que la maestra mostró



durante su enseñanza una preocupación sistemática por los aspectos

conceptuales del proceso48

.

2.3.1 Criterios para la selección de los casos

Para analizar las respectivas visiones de las maestras, vamos a exponer

el método que utilizamos en esta parte del estudio. Los registros

fueron obtenidos en momentos distintos. Tres de las maestras (casos 2,

4 y 5) fueron estudiadas durante el estudio exploratorio (mayo y junio

de 2000), las otras tres entre noviembre de 2000 y febrero de 2001.

Las situaciones de enseñanza elegidas se hicieron con los siguientes

criterios: con tutor y sin tutor asignado; de zona urbana y rural y que

estuvieran representadas distintas regionales educativas.

Las regionales consideradas fueron La Vega (región centro-

norte), Higüey y San Pedro de Macorís (región este del país) y San

Juan de la Maguana (región oeste). En todos los casos nos

presentamos de improviso y solicitamos autorización de los/las

directores/as para realizar las observaciones. Ellos designaban la

maestra que podíamos observar, excepto el caso 6, fue

preseleccionado en la segunda fase porque en la exploración anterior

no pudimos filmar su clase.

Durante nuestras visitas a los centros educativos hicimos varias

observaciones dentro de las aulas de 1 y 2. Escogimos aquellos

registros que expresaran con mayor claridad el método de enseñanza

del español. De esta selección quedaron 6 situaciones de enseñanza,

cinco de zona urbana y una de zona rural. Los dos casos de la regional

48

Véase la tabla 1.



de Higüey pertenecen a un mismo centro educativo. Uno de ellos fue

seleccionado (caso 5) porque fue la única situación de 2 con registros

detallados y analizables.

Tres de estas observaciones fueron grabadas en vídeo, las tres

restantes fueron registradas manualmente. Los análisis se hicieron a

partir de las grabaciones. Las intervenciones de los niños y de las

maestras se transcribieron textualmente49

. Para exponer los turnos en

los diálogos de la clase, hemos utilizado las siguientes notaciones: M

para las intervenciones de la maestra; Ns cuando los niños intervenían

en coro; No en los casos en que intervenía un niño y Na cuando lo

hacía una niña.

2.4 Resultados del estudio de casos

2.4.1. Situaciones del TIPO I. Maestras que enseñan la lengua

escrita con el método silábico

En esta sección describiremos dos ejemplos de enseñanza con el

método silábico. Consideramos que estos casos reflejan la forma en

que usualmente enseñan los maestros y las maestras que prefieren

dicho método.

49

Los casos 1, 3 y 6 fueron filmados y editados en el video Dos visiones distintas

acerca de la alfabetización, (2001), Santo Domingo, Radiotelevisión Educativa,

SEE, 19 mins.



CASO 1: San Pedro de Macorís, zona urbana sin tutor, primero de

primaria

Presencia de textos escritos y distribución de los niños dentro del

aula. El aula es amplia y clara. Cada niño se encontraba sentado en un

pupitre. Se ven tranquilos aunque curiosos por la presencia de la

cámara. En el siguiente esquema, se observa la forma en que los

pupitres se encontraban distribuidos: dos filas paralelas una frente a la

otra y colocadas de manera perpendicular a la pizarra. Según esta

distribución de los pupitres, los niños debían ver la pizarra de lado. La

maestra se mantuvo cerca de la pizarra.

Pizarra

maestra

niños y niñas

Respecto a la presencia de estímulos textuales en el aula, era casi

inexistente. Prácticamente no había textos en las paredes excepto una

flor de navidad con un pétalo despegado y, a su lado, un letrero que



decía Felipe. La lengua escrita se encontraba básicamente en los libros

y cuadernos de los niños y en la escritura de la maestra en la pizarra.

Esta carencia de textos supone, que la única fuente de

conocimiento de la escritura lo posee y lo monopoliza la maestra. El

niño tiene que imaginarse el alfabeto cuando le hablan de él; tiene que

pensar en las letras en abstracto ya que no puede comprobar si ha

decidido una letra adecuada o si su trazado es el correcto. Tampoco

puede encontrar dónde buscar un texto para tratar de reconocer una

determinada palabra y desde allí pensar en respuestas. Bajo estas

condiciones, la posibilidad de re-crear y redescubrir la escritura es

prácticamente imposible para el aprendiz.

Estructura, contenido y desarrollo de la clase. La clase no

presentó una estructura evidente, probablemente la maestra la

improvisó debido a la presencia de los observadores. Se trató

principalmente de una exhibición de las habilidades infantiles: la

maestra decía una letra o sílaba y los niños levantaban la mano. Ella

luego designaba quién podía escribir en la pizarra. Generalmente, los

niños lograban escribirlas. La interacción en el aula reflejó un rasgo

positivo en la mayoría de sus alumnos respecto a su socialización. Se

veían desenvueltos y muy ocupados en mostrar sus logros. El

siguiente diálogo nos permite vislumbrar su método de enseñar a leer

y escribir.

M- ¿Se acuerdan de lo que estábamos aprendiendo de Fina, fa,

fe, fi, fo, fu (ella entonaba la palabra que contenía las sílabas

con el fonema / f /)

Ns- (En coro) Fina, fa, fe, fi, fo, fu.



En este punto varios niños empiezan a inquietarse. Se paran de sus

pupitres y juegan, la maestra interrumpe el proceso y cantan una

canción para calmarlos. Luego continúa la clase. Escribió en la pizarra

las sílabas siguientes con la letra f en mayúscula.

Fa Fe Fi Fo Fu

En la siguiente secuencia se ven sus esfuerzos para que los niños

recordaran una clase que ya fue dada. En las paredes no había

palabras que ayudaran a los niños a recordar. Ella los estimula, sin

éxito, para que memoricen palabras que contengan sílabas simples con

la letra f.

M- Fabio, futbolista

Ns- ¡Fa, fe, fi, fo, fu!

M- ¿Cuál es la otra palabra?

Ns- (silencio)

M- Fabio...¿Cuál es la otra palabra?

Ns- (Silencio)

M- ¿Fémina? (la escribe en la pizarra)

Varios niños copian las palabras y las sílabas. Ante cada palabra de la

maestra los niños siempre contestaban “fa, fe, fi, fo, fu”. Las palabras

fueron únicamente sustantivos. Algunos de uso poco frecuente en el

vocabulario infantil, como por ejemplo fémina. La pizarra quedó así50

:

50

Las palabras en letra cursiva indican que la maestra las escribió tal y como

aparecen en el texto.



Fina Faro

Fabio Foco

Femina (sic)

Fubolista (sic)

Telefono (sic)

Foca

En el seguimiento de la clase, se observaron actividades erráticas por

parte de la maestra. Después de escribir estas palabras donde puso el

énfasis en las sílabas con la letra f, pasó a otra letra. Escribió las

sílabas ña, ñe, ñi, ño, ñu y la palabra mañana. Las leyó con los niños y

después regresó a las palabras con las sílabas fa, fe, fi, fo, fu que

también había escrito en la pizarra. Obsérvese que hasta este

momento, se presentaron sílabas y palabras sin atender a su

significado.

Más adelante, la maestra dividió el grupo en dos equipos, el

equipo A, los que se encontraban a su izquierda y el equipo B, que

estaban a su derecha. Cada equipo repitió el ejercicio siguiente: la

maestra dice una palabra / los niños dicen “fa, fe, fi, fo, fu”.

En este punto ocurrió algo interesante. Muestra la forma

mecánica, sin comprensión, en la que estos niños estaban

relacionándose en sus primeros contactos con el lenguaje escrito. Uno

de los niños estaba inquieto y lo llama por su nombre para corregirlo.

Obsérvese las respuestas infantiles cuando ella dice “Angelo” con la

misma entonación con la que había dicho las palabras de la pizarra.



M- Fina

Ns- Fa, fe, fi, fo, fu

M- Fabio


M- Fémina


M- Foca


M- Futbolista


M- Angelo (lo dice entonando las palabras como lo hizo con las

palabras con F)


M- ¡Siéntate! (y continuó leyendo las palabras siguientes)

Al terminar con este grupo (el grupo A) concluyó diciendo: “Lo

hicieron más o menos” y agregó: “Ahora vamos a ver con ustedes” (el

grupo B). Leyó nuevamente las palabras de la pizarra y nuevamente

los niños repetían “Fa, fe, fi, fo, fu”.

El siguiente comentario, de la propia maestra, indica que la

repetición y la memorización de las letras son sus estrategias

preferidas. “La cantaleta” indica descodificar, o sea, traducir lo escrito

a lo oral, pero sin interpretar el sentido. La intercomunicación, parte

fundamental de la escritura, se encuentra fuera del alcance de los niños

y no hay cabida para que los niños puedan resolver sus conflictos

epistemológicos frente al sistema .



M- Vamos a seguir leyendo; o mejor dicho como ustedes están

aprendiendo es a base de cantaleta

Finalmente, los niños copiaron de la pizarra las sílabas y las palabras

escritas por su maestra. Luego presentaron sus logros en cuanto al

trazado de letras. Esta habilidad es importante para la escritura, sin

embargo, en la clase se redujo al mero dibujo de letras. Es útil señalar

que existe una diferencia crucial entre escribir y dibujar letras. La

copia es una práctica privilegiada en los primeros años de la primaria.

Sin embargo, en ella se reproduce un modelo en vez de expresar ideas.

Si el uso de la escritura se reduce a copiar y escribir dictados, la

expresión escrita será poco desarrollada por los niños y explica el

origen de la dificultad para escribir que presentan muchos estudiantes

en años posteriores.

CASO 2: La Vega, zona rural, con tutor, primero de primaria.


aula. Los niños se encontraban sentados en sus pupitres, colocados en

fila de frente a la pizarra. La maestra estaba colocada adelante, cerca

de su escritorio. El salón era amplio y claro. La pared tenía muy pocos

textos y en la pizarra estaba la fecha y el tema de la actividad. Los

textos en las paredes eran notoriamente escasos.

Maestra

Pizarra



Estructura, contenido y desarrollo de la clase. Esta secuencia es un

ejemplo de enseñanza por el método silábico apoyándose en el libro

de lectura Nacho51

. La práctica que será analizada es la del dictado,

porque es una de las más privilegiadas en el contexto escolar, para

propiciar la producción escrita infantil. Refleja la tendencia docente a

privilegiar la escritura como algo que va del oído al papel y se

descuida uno de sus usos más importantes del lenguaje escrito: poder

representar una idea o una realidad.

En la siguiente secuencia, obsérvese la fragmentación artificial

del lenguaje en sílabas carentes de sentido. Obsérvese también, cómo

la poca relación semántica que existe entre las palabras dictadas y la

carencia de un contexto social que le permita al niño encontrar sentido

a lo que hace. En aras de que el niño aprenda las letras, pero sin

comprender la escritura como sistema de representación de la

realidad.52

.

La maestra introdujo la actividad preguntando sobre quiénes

llevaron el libro Nacho y agregó:

M: Vamos a ver por qué lección vamos del libro Nacho

Ns: ¡¡La cha!!

¿Qué aspecto de la realidad representa cha? Obsérvese que para los

niños la cha es una lección y, para la maestra, el sentido no es

relevante. Luego continuó diciendo:

51

Equipo Didáctico Técnico de Susaeta (s/f), op. Cit. 52

En el estudio de Ferreiro realizado en México sobre la práctica del dictado

escolar en primero y segundo de primaria, se encontraron situaciones muy

similares. Para más detalle, consúltese a E. Ferreiro (1998) op. Cit.



M: Ahora vamos a dar un dictado en base a la lectura de cha,

che, chi, cho, chu. Pongan la fecha, el nombre

En este punto, entraron unos niños con la merienda escolar. Ella

interrumpe la actividad y ordena la distribución de la merienda.

Mientras lo hacen, la maestra reparte mitades de hojas de papel. Dicta

(en ese orden) las siguientes palabras silabeando:

Chi-no-la,

che-le,

chi-co,

chu-le-ta,

chu-li-to,

Na-cho,

le-chu-za,

o-cho,

La-cha,

se-rru-cho.

Con el dictado de cada palabra la maestra hacía comentarios sobre el

significado como una forma de apoyo para que escribieran

correctamente:

M: Chu-le-ta, tiene tres tonos, chu-le-ta, que a ustedes les gusta

frita

M: ¿Larguito, lo vende Matilde?

Ns: ¡¡¡Chulo!!!

M: (Asiente) Chulito



Mientras dicta, ella circula entre los pupitres y observa la escritura de

los niños. También los estimula a usar lo que saben

M: El número que lleva la “cho”. Escriban el ocho en letra, no

en número.

Na: Yo no sé

M: Nunca digan “yo no sé”, siempre podemos hacer algo

Revisa con los niños las palabras dictadas:

M: Vamos a ver la palabra hacha, ésa está en el libro Nacho…

Cuántas palabras van.

Mientras los niños las cuentan a coro, ella las escribe en la pizarra.

Esta inversión de roles, (los niños dictan y la maestra escribe), es un

logro importante en términos de la autoestima cognoscitiva infantil.

Sin embargo, esta habilidad no puede ser aprovechada debidamente ya

que se encuentra despojada de sentido. Se dicta para algo, no

únicamente para escribir. Si hubiera aportado un contexto a la

situación, por ejemplo, que lo niños le dictaran una lista de artículos

con la idea de usarlos o comprarlos, los niños no sólo habrían

ejercitado sus conocimientos de escritura, sino que habrían apreciado

su utilidad.

Otro logro de esta maestra es su forma de tratar el error en el

trazado. Ella modela cómo se escribe una letra después de observar la

escritura de uno de los niños:

M: La hache se escribe así (la escribe en la pizarra), h porque si

la escribes así: (n) parece una ene



Al finalizar la sesión, ella designa la tarea para el día siguiente

aludiendo al código nuevamente:

M: Para mañana, la siguiente lección QUE. Tenemos queso,

que, qui, para mañana.

Esta maestra conoce el enfoque constructivista, sin embargo dejó de

usarlo por las siguientes razones. Según ella, llegó a la escuela en

1996. Nos explicó que el uso del enfoque en general ha disminuido,

porque los maestros sentían que los niños no aprendían a leer. Por eso

retornaron al uso del libro Nacho. Cuando varios niños de 2º pasaron a

3º , la maestra de 3º se quejó porque los niños “eran un grupo de

ineptos”. Eso provocó que volvieran al método anterior. Más adelante

consideró que el enfoque fue muy bueno y señaló: “yo uso muchas

metodologías. Yo no me baso en el Nacho solamente. Uso mucha

metodología, cuento, figura”

Respecto a sus criterios para determinar cuando un alumno se

encuentra en condiciones para pasar a 3, ella se basó en la secuencia

de las lecciones del Nacho. La lla, es el criterio mínimo, no planteó en

ningún momento un criterio basado en los niveles de comprensión del

niño o en las competencias comunicativas a través del lenguaje

escrito. Probablemente este criterio basado en la secuencia de las

lecciones de un libro de lectura, es el que predomina entre los

maestros para determinar si un niño está apto para continuar el curso

siguiente. Obviamente, existe una discrepancia entre los criterios de la

escuela y los criterios inspirados en el aprendizaje auténtico de la

lengua.



En el siguiente comentario, se observa cómo el método silábico según

el libro Nacho en realidad, no aparenta ser muy eficiente, ya que

requiere que sea usado hasta 353

.

M: Hay niños que si llegan a la ll (doble l), yo lo mando a 3º,

aunque hay niños que lo completan. En 3º le siguen el Nacho, le

dan continuidad. En 3º lo dan 3 meses como forma de repaso

con el Nacho. Después, usan el texto de la Secretaría

Es decir, que por lo menos en este caso, el alumno invierte más de 2

años escolares en el mismo libro, y llega a 3 todavía sin dominar, no

sólo otros aspectos de la escritura como la comprensión, sino tampoco

el número de sílabas que allí se encuentran estipuladas. Resultaría

interesante estudiar estas tendencias en otras escuelas.

Supuestos que subyacen en los estilos de enseñanza de las

maestras. Ambas maestras tienen en común el énfasis que colocan

sobre la memorización de las sílabas y sus sonidos, es decir, los

aspectos perceptuales de la escritura. El aspecto conceptual se

encuentra oculto para las mentes infantiles. Difícilmente, con esta

estrategia, los niños lleguen a comprender el sistema. La riqueza de la

escritura y su uso funcional es reducido dentro de la escuela. Esta

situación no cambia mucho en los años posteriores. En el primer caso,

y por pertenecer a una zona urbana, quizás estos niños han tenido la

oportunidad (fuera de la escuela) de aprender que existen diferentes

tipos de textos (narrativos, informativos); que se puede escribir para

recordar después; que sus ideas pueden ser representadas con las

letras. En el segundo caso, la situación es más preocupante pues el

53

Esta observación la hizo Ancell Scheker cuando revisó los borradores de este

estudio.



contacto con la lengua escrita por los niños de las zonas rurales, es

muy limitado fuera del ámbito educativo.

A partir de estas observaciones, podemos inferir cuál es la

visión que subyace en esta forma de enseñar a los niños y las niñas. En

ambas clases no se observó alguna actividad donde la lengua escrita se

presentara de una manera auténtica. Sólo se presentaron situaciones

artificiales que únicamente existen dentro de la escuela. Fuera de allí,

difícilmente una persona letrada use la fi o la ñu o la cha, a menos que

quiera representar el rol de maestro/a. En estas clases no se dio un uso

funcional a la escritura. El mecanicismo reside en enseñar por medio

de la repetición y la memorización de signos gráficos carentes de

significado y despojados de su uso social. Consideramos que los

maestros y maestras que prefieren el método silábico o el de palabras

normales que, en última instancia es silábico también, probablemente

comparten esta perspectiva mecanicista del aprendizaje de la lengua

escrita.

Respecto a la actitud de las maestras hacia los niños, se presentó

adecuada a la edad. La forma de corregir y dar participación a sus

alumnos, proporcionaba un ambiente de libertad que permitía la

espontaneidad. En este aspecto, si bien su visión mecanicista le

impedía propiciar el desenvolvimiento infantil respecto a la escritura,

su actitud como persona fomentaba un clima afectivo positivo, muy

importante para el aprendizaje.



2.4.2 Situaciones del TIPO II. Maestras que introducen algunas

actividades que atienden los aspectos conceptuales del

sistema

Los tres casos que a continuación describiremos presentan estilos de

enseñanza donde las maestras introducen estrategias que corresponden

al enfoque constructivista. Ninguna de las tres escuelas tenía tutor

asignado, sin embargo, el recurso a estas estrategias indican que la han

recibido en breves jornadas de capacitación. Tómese en cuenta que

una preparación adecuada en el enfoque, requiere de una capacitación

y un seguimiento sistemático. No es el caso de estas maestras, sin

embargo, las tres son ejemplos de la forma en la que mayormente ha

impactado el enfoque sobre la práctica educativa en 1 y 2.

En la práctica educativa de las tres, se observan nociones de

aprendizaje basadas en la maduración orgánica o el desarrollo

perceptual y asumiendo que la lengua escrita se reduce a un código

(letras) que sirve para representar sonidos. Ello indica que estas

maestras utilizan las estrategias constructivistas como un recurso que

enriquece su práctica educativa. Sin embargo, no forman parte de un

nuevo paradigma educativo porque, como veremos, el énfasis de las

tres se centra sobre el aspecto perceptual de la escritura y descuidan el

conceptual. Por consiguiente, los tres casos que a continuación se

exponen, coinciden con los dos primeros en cuanto al predominio de

la visión mecanicista del proceso por parte de las docentes.

Estas situaciones pueden explicar algunas de las contradicciones

encontradas en las respuestas a la encuesta del capítulo I de esta

publicación.



CASO 3: San Juan de la Maguana, zona urbana, sin tutor,

primero de primaria


aula. Las paredes del aula estaban vacías y no había textos escritos

visibles, excepto los cuadernos y el contenido de sus mochilas. La

maestra nos explicó que se encontraban en proceso de mudanza hacia

otro edificio. Los niños se encontraban sentados de frente a la pizarra

y la maestra se dirigía hacia ellos desde el frente. Había

aproximadamente 25 niños y niñas de diferentes edades, entre 6 y 13

años54

.

Maestra

Pizarra

Así como en los casos anteriores, no hay ningún punto de referencia

de la escritura, fuera de las observaciones de la maestra. Esta

estrategia alimenta la dependencia cognoscitiva de los niños y

obstaculiza la libertad intelectual y creativa que se requiere para

aprender.

54

Con frecuencia encontramos casos de sobre edad en las aulas de 1 y 2. En

estudios futuros, sería interesante indagar sus causas.



Estructura, contenido y desarrollo de la clase. La clase parecía no

estar planificada. Empezaron rezando una oración creada por la

maestra en ese momento. Ella decía una frase y los niños la repetían.

Luego empezó una secuencia de acciones desconectadas entre sí: la

maestra pidió que escribieran las vocales, luego palabras que

empezaran “con la primera letra del alfabeto” (sin decir de cuál letra

se trataba). Los niños se paraban en la pizarra y escribían. Luego

surgieron temas colaterales e inconexos: datos históricos y la

reproducción de los seres vivos.

Finalmente, realizó una actividad con cierta estructura. Se

trataba de un ejercicio donde los niños debían decir palabras que

tuviesen la letra p. La pertinencia de usar esta letra no era evidente. La

única razón aparente era que esa letra es la que correspondía,

probablemente, a la lección predeterminada por ella o por algún libro

de lectura. En este ejercicio, el uso de la escritura fue

descontextualizado.

En términos generales el ejercicio presentó la siguiente

secuencia: 1) los niños dictaron palabras con p; 2) la maestra las

escribió en la pizarra; 3) todos leyeron las palabras, primero según el

orden en que fueron escritas y después la maestra las señalaba al azar;

4) después la maestra señaló cada palabra y los niños explicaron su

significado; 5) finalmente, los niños copiaron la lista de palabras de la

pizarra.

Respecto al tipo de intervención de la maestra, ella formulaba

preguntas canónicas, es decir aquellas que suponen una sola respuesta

posible. Este tipo de preguntas son consideradas por varios autores



como inhibidoras del pensamiento55

ya que no estimula que el niño

piense, es decir, deduzca, infiera, coordine ideas o las integre. Tiene

efectos no deseables sobre la autoestima cognoscitiva de los niños. Al

limitar las opciones de respuestas, no caben las conclusiones y

reflexiones infantiles, que no siempre se corresponde con la norma.

Todas sus preguntas apelaban únicamente a la memorización o al

reconocimiento de letras.

El siguiente ejemplo es el más importante de la clase para

nosotros mostrar el antagonismo que existe entre una visión

mecanicista y una conceptual. Durante su proceso de apropiación del

lenguaje, los niños experimentan una etapa que E. Ferreiro56

ha

llamado etapa silabico-alfabética. Esta etapa se caracteriza porque el

niño todavía no descubre del todo, las propiedades alfabéticas de

nuestro sistema. En la medida en que la maestra desconoce esta

característica del pensamiento infantil, considera errónea una escritura

que, en realidad, revela un logro conceptual.

M- Unas palabras con la letra c del abecedario

Los niños levantan las manos y la maestra señala a otra niña que

no ha pasado a la pizarra. La niña escribe Cma. La profesora se dirige

a los demás niños y pregunta: “¿Qué le falta?” Da la espalda a la niña

y la ignora. No se le ocurre preguntarle para que reflexione sobre su

propia escritura. Es evidente que para ella, la niña cometió un error y

“no sabe”. Por eso pregunta a los demás.

55

Angel Villarini, (1991), Manual para la enseñanza de las destrezas de

pensamiento, Puerto Rico, Proyecto de Educación Liberal Liberadora. 56

E. Ferreiro y A. Teberosky (1999), op. cit.



Ns- (Algunos en coro) Una ce, una a

M- Levanten las manos y no estén voceando

Na- (La niña que está en la pizarra se corrige y pone una a queda

Cama)

M- ¿Cómo dice?

Ns- ¡Cama!

M- Vamos a ver otra.

Para la niña, la C en Cma representa una sílaba (recuérdese que la niña

quiso escribir Cema, que puede ser un apodo), por consiguiente, esta

niña expresa un logro conceptual importante. Esta cambiando de una

hipótesis silábica (asignar a una letra el valor sonoro de una sílaba), a

la hipótesis alfabética de utilizar una letra para cada fonema.57

Más adelante, la maestra introduce los ejercicios con la letra P.

Este ejercicio se encuentra sugerido en uno de los textos para maestros

que distribuye la Secretaría de Estado, Educación58

.

Obsérvese las semejanzas con el caso 1. Las palabras son

sustantivos dictados por los niños y tienen en común la letra p. No

existe ninguna conexión en el significado de las palabras. Todas

pertenecen a categorías semánticas distintas: animales, personas,

objetos, acciones. La actividad es artificial en general ya que no se

encontraban escribiendo palabras para informar, describir, avisar, es

57

E. Ferreiro (1998), Op. Cit. 58

Secretaría de Estado de Educación y Cultura (1998), Lengua española.

Estrategias para el aprendizaje de la lengua española en 1 y 2 grados del

nivel básico, Santo Domingo, SEEC.



decir, carecen de una función social significativa. El único propósito

es repasar y memorizar las sílabas simples con la letra p.

M- Vamos a ver, un señor venía a Santo Domingo. En la maleta

traía muchos paquetes. Todos esos paquetes estaban escritos con

la letra pe . Todos los paquetes tenían el nombre de la letra pe.

Ns- ¡Pe!

M- ¿Con qué letra traía los paquetes?

Ns- Pe

M- El niño venía en un caballo

M- Vamos a ver, Paola

...

(Los niños levantan la mano, todos desean hablar)

M- Que no me estén voceando clases; que levanten las manos y

no me digan yo. Levanten las manos. Quién me escribe cuatro

Luego cambia de tema y con el mismo esquema de preguntas

respuestas, hablan sobre los seres vivos. Son preguntas de recordar

información. Después regresa al tema del señor que traía paquetes con

la letra p.

M- Dijimos qué letra había en el paquete.

Ns- ¡La letra pe! (en coro)

M- Traía la letra pe. Y cuáles palabras podemos escribir con

esta letra

No 1- Papá

No 2- Pelota

M- Traía papá



No- Pelota

M- Traía pelota (en cada palabra, la maestra resalta la sílaba con

la letra pe con una tiza de color).

No- Traía Pepe

M- Traía Pepe (lo escribe)

Na- Traía mamá

M- Ella dice que traía mamá (lo escribe). ¿Es la misma letra?59

Ns- No

m- Es la letra...

Ns- ¡Eme!

No- Traía pato

M- Traía pato (lo escribe)

No- Traía Pepa

M- Traía Pepa (lo escribe)

Na- Coco

M- Ella dice que traía coco (lo escribe) ¿Es la misma letra?

Ns- ¡No!

M- ¿Cómo se llama esa letra?

Ns- ¡Ce!

No- Pavo

M- Traía pavo

59

Así como en el ejemplo de la palabra Cma, el tratamiento del “error” en esta

maestra corresponde a una visión mecanicista del aprendizaje.



Los niños continuaron diciendo palabras con p. Ellos dictaban y la

maestra las escribía en la pizarra: perro, pelo, paloma, papa, pelo,

pule, pollito. Obsérvese que casi todas fueron sustantivos, excepto

pule que es un verbo.

Después leyeron en la pizarra las palabras que la maestra había

escrito del ejercicio con la letra pe. La maestra lee y los niños repiten

palabra por palabra. Luego los niños leen las palabras que iban siendo

señaladas por la maestra primero en el orden en que fueron escritas y

después al azar.

En la siguiente parte del ejercicio, se ve un esfuerzo de la

maestra por el significado de las palabras. No obstante, son palabras

sueltas, sin coherencia entre sí y fuera de contexto.

M- Vamos a ver, aquí es papá, vamos a ver

No- Un papá

M- Y una pelota ¿qué es?

Ns- Para jugar

M- Pato ¿qué es?

Ns- Un pato

M- ¿Qué es un pato?

Ns- Un animal

M- ¿Y Pepa?

Ns- Una mujer

No había un criterio estable por parte de la maestra para aceptar o

rechazar las explicaciones infantiles. En unos casos, los niños se

refieren a su uso (una pelota es para jugar). En otros casos, hacen



referencia a la categoría a la que pertenece la palabra (un pato es un

animal). Sin embargo, en el siguiente diálogo se observa cómo la

maestra espera una respuesta distinta a la ofrecida por los niños, a

pesar de que hacen referencia al uso que se le da a la pala. Además,

rechaza los intentos infantiles y, en vez de estimularlos, descalifica su

respuesta y les niega el permiso de pensar o equivocarse.

M- ¿Y pala?

No- Con que se siembran los plátanos

M- Mañana, ¿saben qué me van a traer de tarea? Qué es una

pala

No- La pala es una (no se escucha)

M- Mañana usted me lo dice

M- Ahora saquen sus cuadernos. Primero van a escribir qué...

Ns- ¡¡La fecha!!

A medida en que los niños van terminando de copiar, ellos muestran

sus cuadernos a la maestra, Ella los corrige. Después finaliza la clase.

CASO 4: Higüey, zona urbana, sin tutor, primero de primaria60


aula. Los niños se encontraban sentados en sus pupitres, en fila y de

frente a la pizarra. Esta última tenía escrita la fecha del día en la parte

superior. Eran aproximadamente 40 alumnos. A diferencia del caso

anterior, esta maestra tenía una clara influencia del enfoque

60

En la escuela de zona rural perteneciente a la regional de Higüey, sólo pudimos

registrar una sola clase que trató sobre matemáticas. Por consiguiente, en este

análisis, no consideramos los registros de dicha escuela.



constructivista en lo que respecta a los textos escritos en las paredes.

Estas últimas estaban dotadas de diversos artículos escritos: un

abecedario pegado a la pared; los números del 1 al 100; una figura del

pato Donald con 5 globos hechos de cartulina y cada uno con una

vocal escrita; una figura de Mickey y otro pato Donald sin escritura; el

afiche de un calendario pero sin los meses del año; finalmente, un

corazón de cartulina con el texto “Dios es Amor”.

Estructura, contenido y desarrollo de la clase. En el momento en

que empezamos a registrar las actividades del aula, los niños se

encontraban haciendo una descripción verbal. Después hicieron un

ejercicio, en el que se pretendía hacer compras en un colmado. En uno

de los costados del aula había una mesa con envases vacíos de

artículos que usualmente se venden en los colmados (litros de leche,

chocolates y detergentes, entre otros). Posteriormente, la maestra pidió

que algún voluntario pasara a la pizarra a escribir leche Rica. Un niño

escribe lecherrica. Veamos en el siguiente diálogo cómo la maestra

trabaja el error.

M: A ver si me escriben mejor.

(Otro niño se ofrece y la escribe igual, con dos erres)

M: ¿Quién me la escribe mejor? Atiendan para que me digan

cuál está más bonita, mejor escrita

(Varios niños pasan a escribirla la pizarra, parece que espera que

alguno la escriba con una sola r).

M: Leche Rica se puede escribir mejor (ella la escribe en la

pizarra) Leche Rica con la mayúscula. Ésta también dice leche

Rica pero ésta (la que ella escribió) está más correcta.

(Otra niña se para y la escribe con una sola r).



M: ¡Ahora ella sí la supo escribir! Vamos a ver quién me

escribe ahora la palabra SAL.

(Una niña se para y escribe sar).

M: Ella puso sar pero yo digo sal. A ver, escribe la que va sal.

(La siguiente niña escribe sal).

Ma: ¿Cuál está más correcta?

Ns: ¡La que dice sal!

(La clase continúa con el dictado de palabras sueltas y varios

niños pasan a la pizarra).

El supuesto que subyace en el tratamiento del error de la maestra,

consiste en que ella considera que sus instrucciones son más eficientes

que la capacidad de pensar de sus alumnos, lo cual implica un gran

desconocimiento de las habilidades intelectuales infantiles. El hecho

de que el niño haya escrito lecherrica, indica un avance en su proceso

de aprendizaje. Él ya descubrió uno de los aspectos de la escritura: que

los sonidos de las palabras pueden ser representados y que cuando se

escucha una erre fuerte, se debe escribir doble. Antes de este

descubrimiento, el niño piensa que la sílaba es una unidad indisoluble

y le toma tiempo apropiarse de la posibilidad de descomponerla en

fonemas. Además, en el lenguaje hablado, las palabras leche y Rica se

escuchan unidas. Su separación es una restricción espacial de la

escritura de la cual el niño no se ha apropiado todavía.

El énfasis que ella coloca sobre el aspecto visible de las

escrituras de los niños, y el desconocimiento del origen de este “error”

con las dos erres, le impide valorar algo que podría interpretarse como

un logro aún desde una perspectiva tradicional: la posibilidad de que



sus alumnos puedan escribir cada fonema de las palabras. Se pone en

evidencia la tendencia de muchos maestros a centralizar toda fuente de

información. Ella no apoya al niño para que desarrolle estrategias de

autocorrección, sugiriéndole, por ejemplo, que contraste su escritura

con el envase correspondiente de Leche Rica. No sólo el alumno se

habría autocorregido, sino que también la maestra le habría transferido

una estrategia para sus futuros escritos.

Es probable que este niño, pese a las explicaciones del adulto,

continúe cometiendo este “error” hasta que amplíe su hipótesis acerca

de la ortografía de la erre fuerte, según sea escuchada al inicio o en el

medio de las palabras.

En esta secuencia se aprecia un logro de la maestra que puede

ser atribuida a la estrategia de corte constructivista extraída de los

cursos de capacitación61

. Obsérvese que a pesar de que en su dictado

pone énfasis en lo perceptual, las palabras dictadas corresponden a

objetos que se venden en los colmados, por consiguiente se

encuentran agrupadas en un mismo campo semántico (alimentos) y en

una misma categoría sintáctica (sustantivos), lo cual permite al niño

enfocar al sentido de las palabras y no únicamente al código.

CASO 5: Higüey, zona urbana, sin tutor, segundo de primaria


aula. Pese a pertenecer al mismo centro educativo que el caso

anterior, se observan niveles distintos de nociones sobre el aprendizaje

infantil que se reflejan en la cantidad de estímulos textuales que

61

Una actividad similar a ésta fue observada también en Higüey/rural/sin tutor.



rodean a los niños dentro del aula. En este caso, el ambiente letrado

dentro del aula era mucho más rico que en el caso 4.

El salón también era amplio y con grandes ventanas que

permiten el paso de la luz. Las paredes contenían más textos que el

aula de primero y, además, algunos objetos adicionales: un reloj de

pared; cartel de cartulina con figuras de patos con los días de la

semana; las vocales; un dibujo "Mi cuerpo", con los nombres de las

partes del cuerpo; una pizarra que sirve de mural con un mensaje

“Jesús murió por nosotros”, “Jesús vivió por nosotros”; cuadros

pequeños; un calendario; láminas en la pared con flores, un cañaveral,

niños, chozas; etiquetas para rotular diversos objetos del aula, por

ejemplo, la palabra reloj y persiana colocadas cerca del objeto

correspondiente; una caja decorada con recortes de revistas; tres

pizarras; una colgadera hecha con pedazos de cartulina, usada para

poner el número del día; un globo terráqueo.

Estructura, contenido y desarrollo de la clase. La maestra había

colocado diversos artículos sobre su escritorio. Por medio de

preguntas, ella propiciaba una mayor participación infantil

estimulándolos a que clasifiquen los objetos según sus categorías.

Simultáneamente, ella escribió en la pizarra las conclusiones de los

niños.

M: ¿Cuántos grupos hicimos?

No: Tres grupos

M: ¿Cómo se llaman estos grupos?

No 1. Una librería

No 2. Un colmado



Na: Una tienda

M: Ven y escribe librería ¿qué compramos ahí?

Pidió a los niños que pasaran a la pizarra a escribir los nombres de

algunos objetos que habían descrito. De la misma manera que la

maestra del ejemplo anterior, ella privilegiaba lo perceptual. Un rasgo

que diferenció a ambas fue que en este caso la maestra ofreció el

contexto global del ejercicio que apoyaba a los niños para atender el

significado de las palabras.

En la siguiente secuencia se observa también, la importancia

que la maestra le atribuyó al aspecto visual y de correspondencia

fonema/letra, para el aprendizaje de la lengua escrita. Sin embargo,

ella trató de aportar claves para que los niños desarrollen sus

estrategias de autocorrección, pero de manera infructuosa al no

considerar el pensamiento del niño.

(una niña escribió lapiz sin acento),

M: Oye bien (pronuncia la palabra lápiz), qué le falta, oye

bien (repite la palabra);

No: (otro) ¡ acento !

Na: (pone el acento a la a)...

No: (escribe rerra por regla);

M: vamos a observar, observar es mirar, Ronny, ¿usted cree

que dice regla? , Ronny: (escribe rregla);

M: Si escribimos la palabra, sin observar la de él, no nos

damos cuenta (...) comparamos, miramos, vemos si está bien

escrita;



(Una niña se pone de pie y escribe regla en la pizarra)

M: Observemos la pizarra, primero (dice el nombre del niño)

intentó escribir regla, le faltó la terminación gla, te dije globo,

glotón, para que cogieras la pista. Al escribir una palabra con r,

al empezar a escribir una palabra que tenga sonido de dos r.

Aquí (señala), él escribió rregla, acá ella le quitó una r. Cuando

una palabra suena con dos ere, al inicio no la puedo escribir

doble, con el sonido sí, pero en la escritura no. En carro, las dos

erres suenan al final, pero en Ramona, ¿cuántas lleva?

Nótese que ella pide que escriban palabras que corresponden a un

mismo campo semántico, que en este caso es el de objetos de librería.

Este contexto aportó sentido a las palabras que se estaban trabajando.

Sin embargo, la visión mecanicista del aprendizaje se pone en

evidencia cuando ella apeló a la sílaba gla, y proporcionó palabras

clave para dar explicaciones ortográficas, a posteriori, a fin de que el

niño recuerde esta sílaba62. La clasificación de dichas palabras clave

(globo y glotón), se encuentran semánticamente alejadas del

significado de regla, pues ninguna de las dos corresponden

necesariamente, al campo semántico (significado) de una librería.

Obsérvese también que ella enfrenta la misma situación de la doble

erre que se presentó con la maestra anterior.

Supuestos que subyacen en los estilos de enseñanza de las

maestra. El constructivismo, que corresponde a una visión conceptual

del proceso, se interesa en la lógica del “error”, ya que estos no son

errores en un sentido estricto. En el ejemplo con Cma, del caso 3, de

lecherrica del caso 4 y rerra del caso 5, se pone en evidencia que las

62

E. Ferreiro (1998), op. cit.



maestras no han modificado del todo su paradigma sobre el

aprendizaje del lenguaje escrito.

De todas formas en estas tres maestras se observa un

enriquecimiento de su práctica educativa en comparación con los

primeros dos casos. La introducción de estrategias de corte

constructivista, aunque sin un cambio real de paradigma, representa un

paso hacia adelante para la educación dominicana. El hecho de que,

aunque sea eventualmente, se tome en cuenta el uso social del

lenguaje escrito, beneficia, sobre todo, a los niños.

2.4.3 Situaciones del TIPO III. Maestras que muestran una

preocupación sistemática por los aspectos conceptuales del

proceso63

.

La maestra que corresponde a este tipo de enseñanza fue seleccionada

intencionalmente porque representa la forma más evolucionada de

aplicación del enfoque, en comparación con los demás casos. Este

caso pertenece a una escuela con tutor asignado. Su situación es

totalmente diferente a la de los casos anteriores: recibía entrenamiento

y acompañamiento sistemático de una tutora experta en el enfoque.

Dicha tutora permanecía en la escuela y acompañaba a los maestros en

su práctica docente. A continuación, el lector podrá apreciar los

efectos positivos de un acompañamiento sistemático de un tutor o

tutora determinado. Esta no es las situación de la mayoría de las

escuelas ya que la visita del tutor asignado no puede realizarse con la

frecuencia que nuestras escuelas necesitan.

63

Véase la tabla 1.



CASO 6: La Vega, urbano, con tutor, primero de primaria


aula. El aula se encuentra dotada de múltiples textos en las paredes:

alfabeto, números del 1 al 100, nombres de animales, nombres de

oficios, nombres de los alumnos y la profesora, sílabas, etc. Era

bastante amplia y bien ventilada. Faltaban varios niños debido a que

ese día llovía mucho en la ciudad. Los estudiantes se encontraban

sentados de frente a la pizarra y la maestra se mantuvo delante de

ellos.

Maestra

Pizarra

Estructura, contenido y seguimiento de la clase. Esta clase presentó

una estructura coherente. Todo el tiempo giró sobre la descripción de

las partes del cuerpo. Fue sistemática y evitaba el caos y la dispersión

para los niños, sin caer en la rigidez docente. La estructura fue la

siguiente: a) Introducción: mediante la explicación de lo que iban a

hacer ese día, es decir “elaborar oraciones”; b)Desarrollo: se

desenvolvió en tres partes, en la primera, entre ella y los niños

compusieron varias oraciones altamente significativas ya que se

referían a ellos mismos; en la segunda parte, los niños copiaron las

oraciones de la pizarra; en la tercera, los niños que iban terminando su



copia, podían leer un libro de cuentos para esperar que los demás

finalizaran; c) Cierre: concluyeron mediante la lectura de las partes del

cuerpo que se encontraban escritas en las oraciones. Fue como una

especie de recuento de la actividad.

Las ideas que tiene el niño acerca de cómo y cuándo se

segmentan las palabras, ha sido ampliamente estudiado. 64

Si bien la

maestra no realiza un enfoque constructivista de forma literal, ella

considera el pensamiento infantil y no censura los “errores”.

Obsérvese que ella explica y allí deja el tema. No exige que los niños

lo aprendan en ese momento, sino que va señalando las características

de la escritura ante las cuáles deben prestar atención. Desde una

perspectiva constructivista, la explicación que da la maestra no es

necesaria, pues los niños deben producir de acuerdo a su nivel de

conceptualización. La segmentación de las palabras es un problema

conceptual que el niño debe descubrir.

M- Hoy vamos a elaborar oraciones... Vamos a poner el nombre

de un amiguito. ¿A quién pongo?

Ns - Joel

M- Vamos a ver. Vamos a escribir oraciones relacionadas con

los nombres y a qué más...Entonces dijimos Jo-el (silabea

mientras lo escribe)...tiene... acuérdenme, un chin lejos, Joel

tiene...

Ns- ¡¡Dos orejas!! (en coro)

M- Vamos a practicar la orientación. ¿Se acuerdan del jueguito

¿un chin lejos?

64

E. Ferreiro (1998), op. cit, pág. 169-171.



(La maestra señala un dedo como si estuviera contando y

simultáneamente dice a coro junto con los niños; Joel, un chin lejos,

tiene, un chin lejos, dos, un chin lejos, orejas. El espacio entre los

dedos ella dice “un chin lejos” para resaltar el espacio entre las

palabras escritas)

M- No las podemos escribir todas juntas. Lean por favor.

Respecto al contenido de las palabras, son todas pertinentes. Se trata

de ellos mismos y sus compañeros. Desde el principio ella aclaró que

van a “elaborar oraciones” sobre las partes del cuerpo. En la siguiente

secuencia, ella intencionalmente une las palabras, para provocar que

los niños la corrijan a ella. Además de que permite que los niños

aprendan que también los adultos se equivocan, favorece que se

inviertan los papeles y desarrollen la perspicacia infantil. Nótese cómo

ella no ha abandonado del todo, prácticas que corresponden al método

silábico.

M- Otro nombre, Guillermo

Ns-¡Guillermo!

M- Guillermo tiene dos brazos. Miren la G mayúscula es esto

(la escribe) y recuerden que ahí hay una...

Ns- ¡u!

M- Dice Gui porque esa u es: muda, por tanto no suena

(La maestra escribe las palabras unidas con letra Script:

Guillermotienedo´mano. Los niños no comentan nada)

M- ¿Qué dice ahí?

No- Una ese



M- Una ese ¿Y qué más?

Ns- Tá´tó´pegao

M- Todo está pegado. Así no sale, fue que se me olvidó el

jueguito aquél (Borra lo que escribió pegado y lo escribe de

nuevo)

En el diálogo que se expone a continuación, se presentan elementos

que corresponden a una visión mecanicista de la alfabetización. Esto

último nos induce a considerar que esta maestra encontró un punto de

equilibrio entre dos visones contradictorias: la mecanicista y la

conceptual. Como en los casos anteriores, ella desmenuzó la palabra

brazo para resaltar sus unidades no significativas. Al hacerlo,

desvirtúa el signo lingüístico y desmenuza el lenguaje escrito. Sin

embargo, los niños siempre tuvieron parte de la oración. Además los

nombres que aparecen en las oraciones fueron propuestos por el

propietario y él mismo decía a la maestra cuál parte de su cuerpo debía

escribir. También sabían que estaban representando los brazos de uno

de sus compañeros.

(La maestra escribió Guillermo tiene dos br)

M- Vamos a ver cómo se lee eso (escribe (br)

Ns- Br

M- Eso se lee br. Esa sola (señala la b) se lee b y junta br. Con a

se lee.

Ns- ¡Bra!

M- Bra-zo con zeta

M- Vamos a ver otras partes (del cuerpo) que sean más

Las oraciones finales fueron las siguientes:



Las oraciones

Yoel tiene dos orejas

Guillermo tiene dos brazos

Lena Patricia tiene una cara

Laura tiene los ojos negros

Yeison tiene muchos dientes

Al terminar de escribir las oraciones, la maestra pidió a sus estudiantes

que las escribieran. Nótese la diferencia del contenido de la copia en

relación con los casos 1, 2 y 3. En este caso 6, los niños copiaron

oraciones significativas, que tenían en común que se referían a ellos

mismos y trataban sobre sus partes del cuerpo. Mientras escribían, la

maestra circulaba por las butacas. Unos logran separar las palabras

entre sí, sin embargo, otros no lo lograron.

M- El que termine primero, tiene su cuento. Vamos a leer 15

minutos nada más.

(La maestra muestra a los demás el escrito de una de sus

alumnas que se había acercado para mostrarle su cuaderno).

M- ¡Miren qué bonito! ¡Qué limpio. Ella aplicó el jueguito de

un chin lejos

(Mientras uno terminan de copiar de la pizarra, otros leen

cuentos aunque silabeando. Todos se ven trabajando

activamente).

Una muestra de que los niños leyeron con comprensión y con

entendimiento de lo que hacían, se encuentra en el siguiente diálogo.

La maestra señalaba en la pizarra únicamente la palabra de la oración

que correspondía a una parte del cuerpo. En casi todas las oraciones, la



última palabra correspondía a la parte del cuerpo, excepto en una de

ellas. Al señalar la última palabra, señaló un adjetivo y se autocorrigió.

Los niños, en ese caso, leyeron “negro”. Eso significa que no

utilizaban la memoria, sino que estaban leyendo lo que allí decía.

M- Vamos a ver de qué hemos hablado. De qué se trataron las

oraciones que elaboramos

Ns- Del cuerpo

M- Las partes del cuerpo

M- Cuáles fueron las partes del cuerpo que surgieron ahí

Ns- Orejas, brazos, cara (los niños leían las palabras de la

pizarra. Era claro que las leían porque en un momento ella

señaló “negros” en la oración “Laura tiene los ojos negros” ellos

leyeron negros. La maestra retiró el dedo y dijo: Perdón, luego

señaló la palabra ojos).

El contenido de este ejercicio tiene gran parte de los elementos que

caracterizan la esencia de la escritura: 1) era un tema contextualizado

porque se trataba de ellos mismos, 2) había palabras diversas y

relacionadas entre sí, articuladas por la oración y por el tema en

general; 3) usaron verbos, artículos, sustantivos, oraciones con sujeto

y verbo; 4) el tipo de texto era un texto informativo-descriptivo.

Obsérvese que las palabras no estaban determinadas por un

libro, sino que trataba de un asunto de interés para los niños. Tampoco

estaban circunscritas a una sílaba o una letra. Es posible que para los

niños la copia supone dibujar letras en vez de producir escritura. No

obstante, aún en ese caso, su escritura trataba de algo que habían

elaborado entre todos. En esa pizarra estaba representado él mismo

con su nombre o los de sus compañeros y compañeras.



Supuestos que subyacen en el estilo de la enseñanza de la maestra.

Uno de los elementos que corresponde a una visión conceptual de la

alfabetización, consiste en que se realicen actividades para construir

colectivamente listas de palabras o textos. Se privilegia el uso

funcional del lenguaje. En este caso la escritura no versaba

únicamente sobre palabras que eran usadas como pretexto para

ejercitar una sílaba, como ocurrió en los dos primeros casos de este

estudio. Más bien, el propósito era construir oraciones con un

significado importante para los niños. Para hacerlo, se usaron todas las

letras necesarias. Probablemente, algunos niños no habrían podido

leerlas sin la ayuda de la maestra. Sin embargo, no hubo ninguna

ocasión de censura.

Esta actividad representa un gran logro importante en la

alfabetización dominicana. Prefigura cuáles son las condiciones

idóneas para implantar el enfoque, ya que en esta escuela particular,

tuvieron una tutora experta sistemáticamente apoyando el trabajo de

las maestras. Se observa cómo ella presenta un lenguaje escrito

enriquecido y lleno de estímulos. Sus preguntas ofrecen varias

opciones de respuestas posibles y pertinentes para los niños. Es

evidente que ella ha incorporado elementos del enfoque

constructivista y ha construido su propia estrategia.

El hecho de que ella haya tratado de “enseñar” la separación de

las palabras, indica ciertos visos de visión mecanicista en el sentido de

que asigna importancia a lo perceptual (espacio entre las palabras).

Desde una perspectiva constructivista en el sentido estricto, la maestra

debe motivar la reflexión infantil y, a partir de allí, apoyarlo para que

amplíe sus conceptos. La segmentación no es un asunto de la

percepción, sino de las ideas que tiene el niño acerca de la separación



de las palabras en la escritura. No sabemos si en otros contextos, ella

utiliza otras estrategias más orientadas al aspecto conceptual infantil.

Por consiguiente, la visión de esta maestra acerca del proceso,

puede ser considerada como un estado de equilibrio entre las dos

visiones, ya que ella articula elementos de la visión mecanicista al

poner énfasis en lo perceptual y al decirle al niño sus logros.

2.5 Conclusión

Estos 6 casos que hemos descrito, nos ofrecen una idea de la situación

de los niños dominicanos de 1 y 2 en los inicios de su

alfabetización formal. Como todo estudio de casos, estos resultados

tienen la limitación de que no pueden ser generalizados a toda la

población educativa. Sin embargo, esta tipología nos permite

caracterizar las prácticas educativas del país, ya que los estilos de

enseñanza pueden ser ubicados en alguno de los tres tipos que hemos

identificado.

En efecto, según este análisis, los niños de 1 y 2 de primaria,

se encuentran expuestos a tres tipos de situaciones de enseñanza. En

primer lugar se encuentran aquellas situaciones donde las maestras

poseen una visión mecanicista acerca del aprendizaje de la lengua

escrita. En estos casos, las maestras prefieren el uso de un método de

alfabetización basado en el aspecto perceptual de la escritura. En estas

situaciones de enseñanza, los niños aprenden a traducir las palabras

escritas en palabras orales, pero no aprenden a interpretar

(comprender) el sentido de las palabras. Este estilo de enseñanza

provoca, en parte, uno de los problemas que aquejan a toda la



educación dominicana: la incapacidad de los alumnos de aprender a

través de la lectura. Con este sistema de enseñanza, los alumnos

tendrán serias dificultades para comprender el lenguaje escrito.

Bajo esta visión mecanicista se encuentran las situaciones del

tipo I y del tipo II. La diferencia entre ambos consiste en que las

maestras del tipo II ya introducen algunos ejercicios que consideran el

aspecto conceptual del proceso, pero lo utilizan de una manera

fragmentada, ya que continúan poniendo el énfasis sobre el aspecto

perceptual: la sílaba y la relación sonido/letra.

El hecho de que se introduzcan ejercicios que tomen en cuenta

el aspecto conceptual del sistema de escritura, no es suficiente para

que los niños lo comprendan. Las maestras y los maestros necesitan

superar la creencia equivocada de que el lenguaje escrito representa al

lenguaje oral. Cuando se comprenda que la lengua escrita representa a

la realidad, podrán cambiar su paradigma educativo y alfabetizar de

una manera auténtica y provechosa para los niños.

El tipo III representa a las situaciones donde el enfoque

constructivista ha tenido un mayor impacto en la práctica educativa.

En el único caso que correspondió a este tercer tipo, la maestra

presenta una visión más cercana a la conceptual. En su actividad, ella

no pierde de vista que las palabras representan realidades. Es notorio

el hecho de que no ha abandonado algunas estrategias, que

corresponden a un método tradicional. En el transcurso de la clase,

introduce y explica los aspectos perceptuales del sistema. Sin

embargo, el hecho de que haya tratado de “enseñar” la separación de

las palabras indica que se encuentra en un proceso de apropiación del

enfoque y que ha incorporado sus bondades adaptándolo a su propio



estilo. Su práctica es una muestra de autonomía docente: recurrir a lo

conocido para resolver sus problemas de enseñanza. Empero, dichas

estrategias están resignificadas, pues su interés se encuentra colocado

sobre el significado de las palabras y lo que ellas representan.

En la medida en que pocos maestros recibieron una capacitación

adecuada con el enfoque, podemos concluir que la mayoría de ellos se

encuentra en el tipo I y el tipo II. Los maestros que recibieron en las

jornadas una descripción de los ejercicios, probablemente han

introducido algunos de ellos, pero sin haber desarrollado una visión

conceptual del proceso.

Cabe preguntarnos entonces ¿cómo leen y escriben los niños de

1 y 2 que están siendo alfabetizados en situaciones de enseñanza

del tipo I, II o III? En el capítulo siguiente, vamos a describir los

resultados del estudio con los niños. La relación de estos logros con el

tipo de enseñanza recibido, será un ejercicio de inferencia que

realizaremos en las conclusiones generales.



Capítulo 3:

¿Cómo leen y escriben los y las niñas de 1º y 2º?

3.1 Introducción

Es el momento de rebelarnos ante la situación de desventaja en que se

encuentra la mayoría de los niños de zonas rurales y urbano

marginadas. La ignorancia de cuáles son las facultades intelectuales de

los niños y las niñas y el desconocimiento de la manera de aprovechar

esas facultades para apoyarlas en su proceso de pertenecer a una

cultura letrada, son dos de las causas más importantes que contribuyen

con esta situación desventajosa en la República Dominicana.

Si no tomamos las medidas adecuadas para evitar esta

desigualdad educativa, el futuro del país se presenta sombrío en lo que

respecta a su capacidad de dar respuestas a las demandas del mundo

posmoderno de la tecnología y de la comunicación. La brecha de la

desigualdad aumenta a medida que crece y se alimenta la ignorancia

respecto a la alfabetización infantil en las escuelas dominicanas. Es

durante los tres primeros años de la primaria, donde se colocan los

fundamentos del éxito o del fracaso escolar. Cuando un niño fracasa

en estos primeros grados, su tránsito por la escuela será doloroso y con

pobres resultados.

La responsabilidad de esta situación recae sobre el sistema

educativo dominicano. Se entiende por sistema, la articulación de

diversos factores que contribuyen al estado de cosas predominantes.

De ninguna manera podemos pensar que es responsabilidad



únicamente del maestro, pues lo que sucede dentro del aula está

determinado por variables sociales, económicas, políticas y culturales

y no pueden ser consideradas aisladamente.

Del mismo modo, con el término sistema educativo evitamos

pensar que el origen del fracaso escolar se encuentra en el poder

central, ya que todo el sistema, en sus diferentes niveles e instancias,

presenta elementos muy positivos que debemos sostener y, al mismo

tiempo, taras políticas y burocráticas que debemos superar. Por

consiguiente, en esta investigación nos referiremos a la escuela y al

sistema educativo en términos genéricos, tratando de incluir la noción

de corrresponsabilidad social de todos nosotros.

3.2 Factores del sistema educativo dominicano que

contribuyen con la desigualdad educativa

A continuación, vamos a mencionar algunos aspectos de este sistema

educativo que contribuyen con el fracaso escolar de muchos niños

repetidores quienes acaban por abandonar la escuela.

Capacitación inadecuada de los maestros y las maestras de 1 y

2 de la primaria. Los profesores y las profesoras de los primeros

grados de la primaria necesitan de una capacitación especializada para

la alfabetización y la enseñanza de las matemáticas. Además de que

esta capacitación especializada no se proporciona adecuadamente, el

sistema educativo designa a los profesores mejores capacitados para

los grados superiores de la primaria, con la idea de que los primeros

grados son menos exigentes. Además, cuando un maestro muestra una

alta eficiencia en los primeros grados, son rápidamente transferidos

para que atienda grados más avanzados. En otras palabras, los



maestros menos capacitados enseñan generalmente a los primeros

grados de la educación básica. Paradójicamente, allí se encuentra la

base sobre la que se debe construir el edificio de la educación

formal65

. Esta tendencia es una muestra de la visión simplista que

tiene la escuela acerca de la enseñanza en 1 y 2 de la primaria.

Implantación del enfoque constructivista sin la preparación

adecuada de los maestros que deben aplicarlo. Según los resultados

de la encuesta a maestros y directores analizados en el capítulo I y de

acuerdo con las conclusiones del estudio de casos del capítulo II de

esta evaluación, el nuevo enfoque no está siendo aplicado

adecuadamente por las escuelas, debido a una capacitación apresurada

y superficial. En el mejor de los casos, los maestros usan algunas

estrategias del enfoque pero no han superado su visión mecanicista de

la alfabetización y dicha visión le impide asimilarlo.

Estos resultados mostraron que aquello que muchos maestros

denominan enseñanza constructivista, no lo es. Más bien, se refieren al

mismo método tradicional de enseñar letras y sílabas pero con

eventuales estrategias del enfoque que se encuentran en algunos textos

distribuidos por la SEE66

. Mostramos que en sólo una de las escuelas

65

En la entrevista que sostuvimos con el director de una escuela de zona rural de

la regional de La Vega, realizada el 31-5-00, nos informó que la maestra mejor

capacitada para enseñar en 1 y 2 con el enfoque constructivista, fue

transferida a otra escuela para que enseñara en grados de primaria más

avanzados. Esta transferencia fue realizada como un estímulo por su alta

capacidad para enseñar en 1 y 2. Del mismo modo, en una vista realizada en

una escuela de zona rural de El Seybo, uno de los maestros que enseñaba en 1

y 8, daba mayor importancia a su trabajo en este último grado, pues prefería

faltar a sus clases de 1 para preparar a sus alumnos más grandes para las

pruebas nacionales. 66

SEEC (1998). Estrategias para el aprendizaje de la lengua española en



se aplicaron estrategias constructivistas de manera sistemática. En ese

caso, la maestra se encontraba en una especie de transición hacia el

constructivismo pues todavía en su práctica, incluía estrategias que

corresponden al viejo paradigma de la alfabetización.

Predominio de un paradigma educativo que tiende a alfabetizar a

todos los niños de la misma manera pese a la heterogeneidad

individual y regional. En efecto, la escuela usa un mismo método

para todos los niños y niñas. Los maestros empiezan por la misma

lección, siguen una secuencia de temas sin tomar en cuenta su

pertinencia para el niño, se aplica una misma estrategia con todos los

alumnos, se usa el mismo libro, y se pretende implantar los mismos

programas al mismo tiempo, pese a que ya se sabe y se menciona la

diversidad cultural e individual67

.

Es frecuente encontrar casos de niños que están en 1 o 2 de

primaria durante varios años y que logran escasos avances durante

esos años. Sin embargo, la escuela continúa con el mismo método de

enseñanza, con la idea de que si ha funcionado con la mayoría de los

alumnos, debe ser problema de ellos, no del método, en vez de tomar

en cuenta las diferencias individuales. También hemos observado que

existen cuatro elementos que indican cuando un procedimiento que se

utiliza para alfabetizar, presenta un retraso de aproximadamente 30

años: 1) la escuela desconoce la forma en que el niño procesa su

aprendizaje de la lengua escrita; 2) no ha cuestionado sus propios

primero y segundo grados de nivel básico, Santo Domingo, Dirección General

de Currículo, 62 pp. 67

P. Schiefelbein, (2000), Reflexionar sobre el nuevo paradigma del siglo XXI,

Santo Domingo, V Seminario Internacional de Educación Básica, “Aprendo

2000”.



conceptos (conscientes o no conscientes) acerca de la alfabetización;

3) desmenuza la escritura a sus alumnos en letras y sílabas sin sentido

y la enseña despojada de su esencia significativa; 4) usa estrategias de

enseñanza anticuadas al privilegiar las lecciones de un libro de lectura

por encima del uso natural del lenguaje escrito.

Reproducción de valores hegemónicos autoritarios que

contribuyen con los altos índices de fracaso escolar desde los

inicios de la educación básica. El sistema educativo presupone que

para reducir el fracaso escolar en los primeros años, es preciso

cambiar el currículum y el método de enseñanza68

. En realidad,

debemos cambiar el paradigma educativo predominante que reproduce

el autoritarismo, fomenta la pasividad del alumno (el maestro

pregunta, los alumnos responden), lo conmina a permanecer sentado

en su butaca, le exige que espere a que le den permiso para pensar y

expresarse, lo programa durante 12 años a sentarse frente a la pizarra,

pensar poco pero repetir mucho y hacer lo que le diga la escuela. El

caso 3 del capítulo II, es un ejemplo de cómo se promueve la

pasividad y también una muestra de la manera en que se impide que el

niño piense.

Según Sánchez Blanco69

, el currículum oculto estimula una

doble moral en los alumnos, a delatar a sus compañeros, a ser sumisos

ante la autoridad. En los hechos son tratados como ciudadanos de

segunda categoría, no toman en cuenta su perspectiva acerca de la

escritura, ni tampoco le dan oportunidad para que explore sus logros

68

R. M. Torres (1998), Qué y cómo aprender, México, Biblioteca del normalista. 69

C. Sánchez Blanco (1993), El desarrollo de actitudes en la educación infantil,

España, EDELVIVES.



personales producto de su inteligencia espontánea. En la escuela

dominicana se crean las condiciones para desarrollar en nuestros niños

la personalidad autoritaria, la cual de encuentra expresada en dos

actitudes opuestas, que en realidad son la cara de una misma moneda:

el autoritarismo y la sumisión.

Desconocimiento de las etapas que experimentan los niños y las

niñas durante su apropiación del lenguaje escrito. A partir de la

publicación del libro Los sistemas de escritura en el desarrollo del

niño en 1979 (hace ya 22 años)70

, se sabe que los niños experimentan

etapas en su apropiación de la lengua escrita. Se sabe también que el

éxito de la alfabetización depende de que las estrategias de enseñanza

se adapten a la etapa en que se encuentre el niño. Este hallazgo explica

por qué un mismo método tiene efectos diferentes en los niños: sus

efectos sobre el aprendizaje dependen de dicha etapa infantil. El

avance en las etapas depende a su vez de las oportunidades auténticas

que haya tenido para relacionarse con la escritura71

. También se

explica por qué es importante conocer la perspectiva infantil sobre la

escritura para tomar decisiones pedagógicas. No obstante, la escuela

usa un mismo método con todos, sin considerar las condiciones de

cada sector de la población. Este desconocimiento pesa también sobre

los padres y las madres, quienes esperan de la escuela una

alfabetización tradicional.

70

E. Ferreiro y A. Teberosky (1999, décimo novena edición), Los sistemas de

escritura en el desarrollo del niño, México, Siglo XXI, (la 1ra. Edición fue en

1979). 71

Más adelante profundizaremos en las características de las etapas que

experimentan los niños durante su apropiación de la lengua escrita.



Tendencia a confundir descodificar (traducir lo escrito a la lengua

hablada) con leer (comprender el mensaje de un texto). La mayoría

de las escuelas enseñan a los niños a descodificar pero no lo enseñan a

leer en el sentido adecuado del término. Los niños de la primaria

pueden leer en voz alta sin comprender, ello explica los serios

problemas de aprendizaje al estudiar por medio de la lectura, los

cuales se presentan frecuentemente durante la primaria y se extiende

hasta los años universitarios. Esta situación ha obligado que se

empobrezca el nivel académico que se exige en la educación básica,

que se extiende hasta algunas universidades tanto públicas como

privadas.

Tendencia a confundir copiar con escribir. La práctica de escritura

más frecuente en las aulas es el dictado y la copia72

. Ambas

actividades no constituyen la escritura. Cuando el niño copia, en

realidad, está dibujando un modelo. La posibilidad de que los niños

escriban espontáneamente está relegada a un segundo plano y tampoco

se toma en serio. Esta práctica también contribuye a la deficiencia en

la producción escrita que se presenta con frecuencia en todos los

niveles educativos.

72

Para el enfoque constructivista, una cosa es escribir y otra cosa es dibujar letras.

En las etapas iniciales, escribir es cuando el niño atribuye un significado a su

producción, aunque no escriba como lo hace un individuo en etapas más

avanzadas. Cuando la atribución de dar significado a los trazos escritos no está

presente, se considera que el niño ha dibujado letras o figuras pero no ha escrito

en el sentido estricto del término escribir. Ello implica que gran parte de los que

el niño traza en la escuela, no es escritura en el sentido propiamente dicho.

Véase el pie de página en E. Ferreiro (1998), Alfabetización, teoría y práctica,

México, Siglo XXI, p. 51.



El síndrome del profesor fundido. En los últimos años se ha dado

especial importancia a la forma en que influye el factor emocional en

los profesionales cuya actividad principal implica relacionarse de

manera permanente con personas, por ejemplo, maestros, médicos,

psiquiatras, terapeutas, entre otros. El conformismo y la apatía que

presentan algunos maestros son el resultado de varios años de

frustraciones, bajos salarios, intrigas sindicales, cambio de políticas

educativas sin una previa preparación, una sensación de que no tiene

ningún control y que está a expensas de presiones por parte de los

directores, supervisores y personal técnico73

. Este factor emocional no

ha recibido la atención que se necesita para superarlo. El sistema

educativo concibe al maestro como una entidad escindida de la

variable emocional.

En conclusión, la educación básica necesita de una sacudida que

cimbre sus bases rutinarias de la sílaba y las lecciones

predeterminadas de los libros de texto. Este estudio pretende

contribuir con ese movimiento de las bases del paradigma educativo

dominante, mostrando la rica actividad intelectual de nuestros niños,

tanto de zonas rurales como urbanas, y exponiendo la forma en que los

métodos tradicionales inhiben la inteligencia infantil.

3.3 La actividad intelectual de los niños y las niñas de

primaria

Una de las dimensiones que habíamos considerado en el estudio

exploratorio que finalizamos en septiembre de 2000, fue la de conocer

73

A. Borondo y M. Hernández (2000), Profesores quemados, Revista Diálogos,

vol. 224, pp. 24-30.



los “niveles de aprendizaje alcanzados por niños y niñas de 1 y 2

grados que fueron alfabetizados, ya sea con el nuevo enfoque o con el

método tradicional74

”.

El marco teórico en que nos apoyamos es el enfoque

sociocultural y los aportes del constructivismo genético de Jean

Piaget75

. Su gran legado al estudio del pensamiento infantil ha sido el

de estudiar la lógica infantil descentrándose de la perspectiva de los

adultos. E. Ferreiro76

, una de sus colaboradoras, descubrió que los

niños experimentan una serie de etapas durante su apropiación de la

lengua escrita y que deben ser consideradas para garantizar el éxito de

su alfabetización. Sobre todo en los niños de sectores desfavorecidos,

donde la escuela debe prever la escasez de experiencia con el lenguaje

escrito, en la que generalmente se encuentran sus alumnos.

A grosso modo, Ferreiro y Teberosky encontraron que antes de

que el niño descubra que el sistema de escritura es un sistema

alfabético, es decir, que se trata de la combinación de 28 letras que

74

D. de Lima, (2000), op. cit. p. 4 75

Por influencia del enfoque sociocultural, incluimos en nuestro análisis, el

contexto cultural en que se desenvuelve la alfabetización que caracterizamos en

los factores. Para más detalle sobre este enfoque consúltese a M. Cole. (1996)

Cultural Psychology: a once and future discipline. Cambridge, Massachusets,

Harvard University Press. B. Rogof. (1993), Aprendices del pensamiento,

Barcelona, Paidós. 76

Véase a E. Ferreiro, (1998), Los hijos del analfabetismo, México, Siglo XXI; E.

Ferreiro (1998), Alfabetización, teoría y práctica, México, Siglo XXI; E.

Ferreiro . y M. Gómez Palacios (1996), Nuevas perspectivas sobre los procesos

de lectura y escritura, México, Siglo XXI, 12 edición; E. Ferreiro y A.

Teberosky, (1999), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, México,

Siglo XXI.



representan los fonemas del habla, el niño transita por un camino de

descubrimiento paulatino de este rasgo fundamental del sistema.

Esas etapas han sido estudiadas en niños de diversos países e

idiomas y se ha encontrado que existe una gran similitud entre ellos en

cuanto a las ideas que van desarrollando acerca de qué se lee y qué se

escribe. También se ha encontrado que existen diferencias en el

progreso de estas etapas entre los niños marginados y los más

favorecidos socioeconómicamente hablando.

Las autoras mostraron que los niños marginados y de zonas

rurales presentan un desarrollo parecido al que presentan niños de

otros sectores. Sin embargo, tienen un retraso en cuanto al momento

en que desarrollan determinados niveles de conceptualización de la

escritura.

En otras palabras, los niños de sectores favorecidos presentan

las etapas antes que los niños de sectores marginados, sin embargo

todos experimentan la misma sucesión de etapas aunque en momentos

diferentes. Cuando la escuela no las toma en cuenta, obstruye el

proceso natural de apropiación de la lengua escrita y los obliga a

transitar por cauces que lo confunden. El interés de las autoras se

debió al alto índice de niños reprobados desde los primeros años de la

educación básica y necesitaban encontrar las causas de este fracaso

escolar.

Estos datos colocan a la escuela en una disyuntiva inquietante.

Si se alfabetizan a los niños de sectores desfavorecidos sin tomar en

cuenta su escasa relación con textos escritos, y no se toman

precauciones para que sus ideas se desarrollen adecuadamente,



entonces la escuela dominicana está contribuyendo a la desigualdad y

la inequidad social.

En efecto, no es correcto pensar que la equidad reside en que

todos los niños necesitan lo mismo para apropiarse de la lengua

escrita. Por el contrario, los niños de zonas rurales necesitan de

condiciones que no se encuentran de manera natural en su entorno, ya

que el uso y la función de la escritura son escasos y, sobre todo,

porque algunos padres de estos niños son analfabetos. Sin embargo,

los maestros empiezan por donde indica un libro de texto, y prefieren

los métodos que privilegian la enseñanza de las letras y las sílabas, los

cuales: a)no muestran al niño que la función principal de la escritura

es la comunicación y b) no favorecen que el niño desarrolle la

hipótesis alfabética, es decir, la comprensión de que el sistema

alfabético se fundamenta en que cada letra representa un sonido y que

la combinación de las mismas letras sirve para representar la realidad.

El niño que se ha apropiado de esta característica alfabética de

la escritura, tendrá menos dificultades para aprender a leer y escribir.

Del mismo modo, los que han descubierto que las letras sirven

para representar la realidad, aprenderán a leer y escribir más

fácilmente, aunque al llegar a la escuela todavía no reconozcan todas

las letras. En cambio, los niños que han tenido una escasa relación con

la escritura, no han podido todavía construir la hipótesis alfabética.

Empezar por las vocales o las sílabas con un niño que todavía no ha

construido la hipótesis alfabética, equivale a pretender enseñar la raíz

cuadrada a una persona que todavía no sabe sumar.

La visión empobrecida en que enseña la escuela le hace creer al

alumno, que la escritura es un conjunto de letras que deben ser



memorizadas. Esa visión es un grave error que perjudica

principalmente a los niños. Las letras por sí solas no permiten

apropiarse del sistema. Si se enseñan aisladamente, hacen más difícil

el camino de la alfabetización y contribuyen a la frustración desde

temprano.

De acuerdo con los descubrimientos de Ferreiro y Teberosky77

,

lo que usualmente se consideran problemas de aprendizaje en los

niños, no son tales, sino expresiones de la actividad intelectual infantil

en su proceso de apropiación de la lógica del sistema de escritura.

Mientras la escuela pretende enseñar letras y sílabas, los niños están

tratando de comprender el sistema que da coherencia a las letras y las

sílabas.

Estas autoras demostraron, además, que la falta de éxito de los

niños en la primaria, no se debe a una maduración orgánica

incompleta como anteriormente se pensaba. Tampoco se debe a la

dislexia o a los problemas psicomotores, a fin de encontrar los

orígenes de las dificultades para aprender a leer y escribir.

A raíz de estos hallazgos, un grupo de pensadores en México,

España, Brasil, entre otros, se han esforzado por encontrar un sistema

de alfabetización que tome en cuenta las concepciones infantiles y le

apoyen en su descubrimiento del sistema de escritura78

. En la

77

E. Ferreiro y A. Teberosky, Idem. 78

Algunos de estos autores son: M. C. Geraes Durán (1997), La alfabetización en la

red estatal de escuelas públicas de San Pablo: una historia de andar y desandar

los caminos, Lectura y vida, pp. 49-59; Nemirovsky, M. (fotocopia), ¿Cómo

organizar la enseñanza del lenguaje escrito? Una propuesta de planificación;

M. Gómez Palacios y cols, (1997), El niño y sus primeros años en la escuela,

México, Biblioteca para la actualización del maestro.



República Dominicana, se le ha llamado enfoque constructivista y

empezó en 1994 con el entrenamiento de 100 tutores quienes debían

extenderlo por todo el país.79

3.3.1 Las hipótesis que subyacen en las escrituras infantiles

En el estudio de E. Ferreiro y A. Teberosky,80

identificaron cuatro

hipótesis, cada una con distintos niveles de conceptualización, que los

niños y las niñas experimentan antes de comprender que el sistema de

escritura es alfabético: la hipótesis presilábica, la silábica la silabico-

alfabética y la alfabética.

Desde esta perspectiva, las escrituras iniciales de los niños y de

las niñas, (garabatos, trazos parecidos a letras), son consideradas desde

el punto de vista constructivo, es decir, como pasos conceptuales por

los que avanza el niño de manera natural antes de escribir de una

manera parecida a como lo hace el adulto.

Se trata de analizar qué quieren decir los niños con su escritura,

qué relación tienen los garabatos, las letras y las palabras entre sí y qué

es lo que pretende representar. Una vez analizadas esas producciones,

se puede identificar sus hipótesis acerca de la escritura y, por

consiguiente, es posible conocer la etapa del proceso en que se

encuentra el niño y los niveles de conceptualización dentro de una

etapa particular.

79

A. Sheker (s/f), Programa de atención a 1º y 2º grados de educación básica,

Santo Domingo, SEEC. 80

E. Ferreiro y A. Teberosky, (1999) op. cit. pp. 239-269.



La hipótesis presilábica está compuesta de seis niveles. Cada nivel

dentro de la etapa muestra un logro más hacia la comprensión del

sistema de escritura por parte del niño. En la etapa presilábica, el niño

usa letras, trazos parecidos a letras, bolitas o palitos para escribir.

Puede hacer los mismos trazos para escribir palabras distintas y el

niño piensa que la escritura debe representar alguna propiedad del

objeto. No ha descubierto todavía que las escritura representa los

fonemas del habla.

En la medida en que el niño no pretende representar el aspecto

sonoro, sino al objeto en sí, es posible que use muchos trazos para

escribir oso porque el oso es grande y pocos trazos para escribir

hormiga, porque es pequeña. Durante este momento del desarrollo de

la escritura, algunos niños usan las letras convencionales aunque no

necesariamente la usen con la misma intención de representar sonidos

del habla, como lo haría un niño en etapas más avanzadas o un escritor

adulto.

Posteriormente, en la hipótesis silábica, el niño descubre que

las letras representan sonidos del habla en vez de representar alguna

característica del objeto. Pero, en vez de usar las grafías para que cada

una represente un fonema, las traza para representar una sílaba. Para el

niño con escritura silábica cada grafía por separado representa una

sílaba. En esta etapa es posible que, por ejemplo, para escribir gato,

trace una a y una o, señalando que donde escribió a dice ga y donde

escribió o dice to. Es posible también que no use letras relacionadas

con la sílaba que pretende representar. Por ejemplo, puede usar l y m o

bien una bolita y un palito y señalar que en una dice ga y en otra to.



Después de la hipótesis silábica, el niño experimenta una especie de

transición que lo conduce hacia la hipótesis alfabética de la escritura.

Las autoras denominaron esta hipótesis silabico-alfabética. El niño

usa una grafía para representar una sílaba pero en algunos de sus

escritos empieza a usar grafías para representar fonemas. En sus

producciones se aprecia que a veces usa grafías para representar

sílabas y a veces las usa para representar fonemas.

Finalmente, con el surgimiento de la hipótesis alfabética, el

niño descubre y comprende la lógica del sistema aunque no lo pueda

expresar. Cuando un niño escribe con escritura alfabética, trata de

representar cada uno de los fonemas de la palabra, aunque no

necesariamente use las letras convencionales.

Con la hipótesis alfabética, no termina la alfabetización. Por el

contrario, más adelante el niño deberá reformularla ya no siempre cada

fonema se representa con una sola grafía. El fonema /ch/ se representa

con dos grafías; el fonema /ks/ se representa con una sola grafía, la x;

el fonema /s/ se representa con tres grafías: c, s y z.81

.

En el estudio realizado en México por Ferreiro y Gómez

Palacios82

, las autoras encontraron que el 90% de los niños empezaban

el 1 en un nivel de conceptualización presilábico. La escuela no toma

en cuenta que las necesidades cognoscitivas entre los niños con

81

Por limitaciones de espacio no nos ocuparemos de lo que sucede en el

pensamiento infantil después de la hipótesis alfabética. Por ahora, atenderemos

lo que, en principio, ocurre en los inicios de su enseñanza formal. Se necesitan

estudios sobre el pensamiento infantil de 3 a 6 de la primaria y desde este

conocimiento, tomar decisiones pedagógicas. 82

E. Ferreiro y M. Gómez Palacios (1982), Análisis de las perturbaciones en el

proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, México, SEP-OEA.



hipótesis alfabética y presilábica, son distintas. Antes de que el

pensamiento del niño evolucione hacia la hipótesis alfabética, los

métodos tradicionales que enseñan las vocales y las sílabas, están

exigiendo a los alumnos algo que conceptualmente no pueden

elaborar.

No se ha hecho un estudio de nivel nacional en la República

Dominicana, pero podemos deducir que la situación es similar a la

encontrada en México. Muchos niños llegan a la escuela con la

hipótesis presilábica. Sin embargo, se les enseña sin considerar su

nivel de evolución. Durante esta etapa, las sílabas y las vocales

aisladas representan, para el pensamiento infantil, algo muy distinto de

lo que la escuela piensa que está interpretando. Se da una franca

incomunicación entre lo que la escuela cree que está enseñando y lo

que el niño en realidad está aprendiendo.

3.3.2 Los procesos de interpretación y comprensión de textos

escritos

La comprensión implica una representación mental del texto. Cuando

el lector no puede hacer esa representación mental de lo que está

leyendo, no puede comprender, es decir, no puede contestar preguntas

sobre el texto que leyó, tampoco puede extraer inferencias

relacionadas con el mismo y mucho menos podrá aprender por medio

de la lectura83

.

83

Para más detalle, véase a E. Ferreiro y A. Teberosky, Los sistemas de escritura

en el desarrollo del niño, op. cit. pp.48-80.



El interés de comprender los textos lo presenta el niño desde temprana

edad. El niño experimenta varias etapas acerca de la lectura. En las

etapas iniciales, el niño no puede diferenciar textos de imágenes. Si se

le pregunta “¿hay algo para leer?”, probablemente dirá que sí. Si se le

pregunta “¿dónde?”, probablemente señalará todo el texto sin

diferenciar las letras de las imágenes. Posteriormente, señalará el texto

y dirá que allí dice algunos de los elementos de las imágenes. Si está la

imagen de un pájaro dirá que allí dice pájaro o pollito, aunque quizás

diga ave nocturna. En la etapa subsiguiente, el niño tratará de

comprender el texto no a partir de la imagen, sino de las palabras

impresas, y aunque no pueda descifrar cuales son las letras allí

escritas, puede suponer en qué lugar del texto puede decir una palabra

u otra.

Lo más visible de la lectura es que la persona pueda traducir las

letras al lenguaje oral (descodificar). Sin embargo, esto no es

suficiente para interpretar una realidad representada por medio del

lenguaje escrito (comprender). En este estudio, expusimos a los niños

a una situación donde debían comprender unos textos con diferentes

niveles de dificultad. Nuestra intención no era determinar la etapa de

apropiación de la lectura en que se encontraban, sino determinar qué

hacían los niños y las niñas para interpretar su contenido y describir

cuál era su hipótesis acerca de la escritura. A continuación

presentamos el diseño de la investigación e incluimos los resultados

de la misma.




3.4.1 Objetivo y preguntas orientadoras

Describir el punto de vista de los niños y de las niñas de 1 y 2 de la

primaria que pertenecen a sectores rurales y urbanos por medio del

análisis de sus respuestas en una prueba de comprensión lectora y otra

de producción escrita. Las preguntas que orientaron el estudio fueron

las siguientes:

¿Cuáles son los niveles de comprensión lectora y producción

escrita alcanzados por niños y niñas de diferentes centros educativos

de zonas rurales y urbanas?

¿En qué nivel de conceptualización se encuentran casos de

niños que finalizaron el 1 y el 2 de la educación básica?

¿Existe alguna relación entre el nivel alcanzado en la

comprensión lectora y la habilidad de producción escrita, es decir, los

mejores en comprender, son necesariamente los mejores en escribir?

En estos casos, ¿cuál es la relación que existe entre la habilidad

de leer en voz alta con fluidez o silabeando y la habilidad de

comprensión lectora? Es decir, ¿los niños que leen en voz alta con

cierta fluidez, necesariamente comprenden el mensaje de su lectura?

Del mismo modo, ¿los niños que en voz alta no leen con fluidez,

poseen una baja comprensión lectora?



3.4.2 Escenarios y materiales

Las entrevistas fueron realizadas en espacios proporcionados por las

escuelas: oficinas, el patio o salones vacíos. En todos los casos

pudimos trabajar sobre butacas para acomodar a los niños con los

siguientes materiales: una grabadora (para el estudio exploratorio del

año escolar 1999-2000); lápiz y papel; libros, revistas y periódicos.

Además, textos narrativos en papel plastificado; una libreta de

anotaciones para la entrevistadora y la observadora y papel y lápiz

para que el niño o niña escriba.

3.4.3 Los niños y las niñas del estudio

Cuando hicimos el estudio exploratorio, poco antes de finalizar el año

escolar 1999-2000, entrevistamos veinticuatro estudiantes (10 niñas y

14 niños). Las regionales fueron Higüey (5 ZU y 4 ZR)84

, La Vega (4

ZU y 2 ZR) y Santo Domingo II (4 ZU y 4 ZR). En el cuadro 1, se

describen sus características y se incluye el grado escolar en que se

encontraban en el momento en que se realizaron las entrevistas.

84

Las notaciones ZU y ZR significan zona urbana y zona rural respectivamente.



Cuadro 1: Niñas y niños entrevistados en el estudio exploratorio

mayo de 2000

Regional

Educativa Zona

Método de

alfabetización Nombre

85 Edad

Grado

escolar

Hipótesis86

Higüey Urbana Anderson 6.5 1 S

Edwin 6.6 1 SA

Fernando 9 1 A

Mignolia 8.10 2 SA

Noemí 9 2 A

Rural Método

silábico

Leandro 5.7 1 PR

Andrés 6 1 PR

Ma

Eugenia

6 2 SA

Ma

Esther

6.9 2 A

La Vega Urbana Método

silábico /

constructivista

Misael 6 1 SA

Berorqui 6.11 1 A

Yadilca 8.4 2 A

Yeulina 7.7 2 SA

Rural Método

silábico

Luis

Andrés

8 1 SA

Ámbar 6.6 2 A

85

Aquí reproducimos la ortografía de los niños y de las niñas al escribir su

nombre 86

La notación de las hipótesis son las siguientes: PR representa la hipótesis

presilábica; S, la silábica, SA silábico-alfabética y A hipótesis alfabética.



Cuadro 1 (Continuación)

Regional

Educativa Zona

Método de

alfabetización Nombre Edad

Grado

escolar Hipótesis

Santo

Domingo

Urbana Método

silábico

Yomal 7 1 A

Enmanuel 7 2 SA

Isauris 8 2 SA

Raily 7 2 S

Rural Método

silábico

Yeison 10 2 A

Kerlin 12.10 2 SA

Leidi ¿ 2 A

Yunior 8.2 2 SA

3.4.4 Instrumentos

Una prueba para evaluar la comprensión lectora. Utilizamos

el material de Margarita Gómez Palacios87

: oraciones,

textos narrativos, textos informativos, recado y una

instrucción que los niños debían seguir. Cada texto incluye

un protocolo de preguntas para estimar la comprensión

lectora de los niños.

Una prueba para estudiar la producción escrita. Utilizamos

la prueba de dictado de E. Ferreiro88

, compuesto de palabras

y oraciones relacionadas semánticamente entre sí.

87

M Gómez Palacios (1992), Indicadores de la comprensión lectora, USA,

INTERAMER. 88


proceso de la lecto-escritura, México, SEP/OEA, p. 24.



En algunos casos, utilizamos también los periódicos, los

libros infantiles de cuentos y científicos y también revistas,

para indagar la habilidad de los niños en comprender textos

del medio circundante y para explorar si conocían su

función

3.4.5 Procedimiento para la obtención de los datos

Los niños y las niñas fueron entrevistados individualmente, en un

lugar apartado dentro del recinto escolar. En ningún caso ocupamos el

salón de clase. Se hicieron tres tipos de entrevistas: 1) sobre la

perspectiva del niño acerca de la función de los periódicos, las revistas

y los libros, 2) sobre su producción escrita en la prueba de dictado y 3)

su comprensión lectora en textos narrativos e informativos adecuados

a su edad. La duración global de las tres situaciones de entrevista fue

de aproximadamente 30 o 40 minutos.

En cada entrevista se encontraban presentes: el/la niño/a, la

investigadora y una persona que observaba y registraba manualmente.

Los entrevistamos por medio del procedimiento de exploración crítica

de la Epistemología Genética de Jean Piaget89

. Se caracteriza por ser

un método ideal de indagación para explorar los conocimientos

infantiles. Se trata de establecer un diálogo con los niños a partir de

situaciones diseñadas por el investigador. El diálogo permite la

flexibilidad necesaria para poner de manifiesto los mecanismos de su

89

Para más detalle, léase las siguientes obras: J. Piaget (1978) La equilibración de

las estructuras cognoscitivas, Madrid, Siglo XXI; J. Piaget. (1978),

Investigaciones sobre la contradicción, México, Siglo XXI.; E. Ferreiro y A.

Teberosky (1999), op. cit. pp. 41.



pensamiento. En el caso de la producción escrita, no sólo se trataba de

una evaluación de sus capacidades, sino de conocer qué concepciones

le orientaban en sus acciones y sus palabras durante la entrevista.

Algunas preguntas fueron estructuradas de antemano, otras,

fueron surgiendo del diálogo con los niños para profundizar en sus

concepciones. La mayoría de las entrevistas fueron grabadas y se

transcribieron posteriormente. Los datos fueron analizados a partir del

cotejo entre los registros manuales de la investigadora y la

observadora con la transcripción de las grabaciones.

Por ejemplo, para observar la perspectiva del niño acerca de la

función de los periódicos, las revistas, los libros, se les pidió que los

observara y que respondiera algunas preguntas sobre esos textos. Se

trataba de explorar cómo maneja el texto, es decir, si lo coloca en la

posición adecuada mientras interpreta su contenido o si lo pone con

las letras invertidas.

En la situación de producción escrita, se le dictaron las palabras

en tono normal. No se hacía énfasis especial sobre ninguna sílaba ni

tampoco se dictaba despacio. Antes de dictar, siempre nos

asegurábamos que el niño supiese el significado de la palabra. Si el

niño decía que no sabía cómo se escribe, se le pedía que lo hiciera

como él creyera que se escribe. Registramos si el niño escribía de

izquierda a derecha. La entrevista de producción escrita contenía una

sesión de lectura, ya que el niño, después de escribir, debía leer sus

propias producciones. Nos interesaba saber si atribuía algún

significado a su escritura. Como era probable que no usara las letras

convencionales, pero que recordara la palabra que quiso escribir, era



importante registrar lo que decía mientras señalaba las palabras que

estaba leyendo.

En la situación de comprensión lectora, se le presentaron al niño

las tarjetas con los textos que debía leer. Registramos lo que hacía

mientras leía. Por ejemplo, tomamos nota de qué parte del texto

señalaba y qué decía el niño al mismo tiempo. Nos interesaba registrar

lo que leía en voz alta o en silencio. En caso de que leyera en voz alta,

anotábamos si silabeaba y si señalaba con el dedo las palabras

mientras leía. Después se hacían las preguntas para conocer su grado

de comprensión y qué hacía cuando no recordaba la respuesta. Era

fundamental observar sus gestos, dudas, y ademanes.

3.4.6 Procedimiento para el análisis de los datos

El análisis que realizamos es principalmente cualitativo para estudiar

cada caso con la intención de descubrir e interpretar sus respuestas.

También hicimos un análisis de tipo cuantitativo pero, en la medida en

que este es un estudio de casos, donde nos interesa describir el

comportamiento individual, los datos cuantitativos tenían una sola

utilidad: la de explorar la frecuencia de las respuestas que nos

sirvieran para proponer investigaciones con una muestra más amplia.

3.4.6.1 Indicadores de la producción escrita

Los aspectos de la producción escrita de los niños y de las niñas que

permiten interpretar la hipótesis que predomina en su pensamiento,

son los siguientes:



Indicadores de la hipótesis presilábica.

Traza dibujos, pseudo letras o letras sin buscar

correspondencia de los trazos con la palabra hablada.

Traza rasgos parecidos a una escritura cursiva aunque sin

pretender establecer correspondencia.

En general usa las mismas grafías para escribir diferentes

palabras. Todavía no ha desarrollado un criterio de variación

de las grafías.

Indicadores de la hipótesis silábica.

Usa una grafía para representar una sílaba aunque no

corresponda a la escritura convencional.

Usa grafías que corresponden a uno de los fonemas de la

sílaba.

Usa el criterio de cantidad de grafías según la extensión de

la palabra .

Usa el criterio de variedad de grafías - aunque use las

mismas, es posible que cambie el orden para marcar que son

palabras distintas.

Indicadores de la hipótesis silabico- alfabética.

Usa una grafía para representar algunos fonemas aunque a

veces lo hace para representar una sílaba.



Puede leer después las palabras que quiso escribir, aunque

los trazos no correspondan a las letras convencionales.

Se esfuerza por representar cada fonema aunque a veces no

lo logra y representa silábicamente.

Los monosílabos de tres grafías le genera conflicto con la

hipótesis silábica en vías de desaparecer.

Indicadores de la hipótesis alfabética

Traza sistemáticamente cada fonema de la palabra que desea

representar; algunos niños con este tipo de escritura, aunque

no necesariamente usen la ortografía convencional (pueden

escribir conpró por compró, veve por bebe).

Puede autocorregir algún error en su escritura.

Puede representar todos los fonemas de sílabas de tres letras.

3.4.6.2 Respuestas y actitudes de los niños y las niñas acerca de la

escritura90

Convencionalidad. Se analizó si en las producciones escritas, el niño

usaba las letras convencionales para representar los fonemas o las

sílabas.

Direccionalidad. Dirección del trazado de la escritura (de izquierda a

derecha y de arriba hacia abajo).

90

Ibid pp. 139-180



Conflictos cognoscitivos. Omisión de alguna grafía y el grado de

sistematicidad con que lo hacía.

Errores constructivos. Respuestas de los niños que no corresponden

a los estándares adultos y que son consideradas “incorrectas”, pero que

reflejan sus conceptos acerca del sistema de escritura

Separación entre las palabras o segmentación. Espacios entre las

palabras de las oraciones dictadas

Tipo de letra. De molde o cursiva.

Uso de letras aunque no represente el fonema convencional.

Grafías que usan los niños para escribir palabras que no corresponden

con su uso convencional.

Uso de pseudoletras. Trazos parecidos a letras.

Uso de dibujos o figuras para representar palabras. Trazos que no

corresponden a las letras convencionales ni tampoco parecen letras,

muy frecuente en la escritura de tipo presilábico

Criterio de variedad de caracteres. Uso de distintos tipos de grafías

para representar los fonemas de las palabras

Criterio de cantidad de caracteres. Cantidad mínima de grafías que

el niño considera necesaria para representar las palabras



3.4.6.3 Indicadores de la comprensión lectora e interpretación de

textos

La prueba de comprensión lectora incluía las preguntas a los niños,

que permitían conocer si éstos habían comprendido el texto. Sin

embargo, algunos niños se encontraban en las etapas iniciales de su

proceso de comprensión. Por consiguiente, un indicador que

consideramos pertinente añadir fueron los esfuerzos infantiles por

interpretar lo que estaba escrito, aún cuando los niños no pudieran leer

las palabras allí contenidas.

3.4.6.4 Respuestas y actitudes de los niños y de las niñas en

relación con la comprensión lectora

Acto de lectura. Manera en que sostiene el texto, es decir, si lo toma

de la forma adecuada para leer.

Estrategia de lectura. Si lee en voz alta en silencio

Estilo de la lectura en voz alta. Silabeo o lectura fluida

Respuestas al cuestionario de comprensión lectora. Número de

respuestas correctas a las preguntas sobre los textos, además, número

de inferencias a partir de la lectura. Si el niño o la niña respondía por

lo menos 4 preguntas de las 5 del cuestionario de acuerdo con el

contenido del texto, considerábamos que comprendía, aunque sólo lo

haya hecho con uno solo de los textos.

Descodificar. Traducción de los textos escritos al lenguaje hablado

sin que necesariamente haya comprensión por parte del lector. Esta



categoría de análisis se cotejaba entre su lectura en voz alta y sus

respuestas al cuestionario de comprensión.

Comprender. Respuestas que proporciona el niño a partir del

contenido de un texto ya sea de inferencia o de información explícita.

Interpretación de texto. Respuestas de los niños cuando explicaban

el posible contenido de un texto apoyándose en la imagen o en otro

elemento del mismo. En este estudio se aplica principalmente a los

niños en las etapas presilábica, silábica y algunos casos en la etapa

silabico -alfabética.

3.5 Discusión de los resultados

3.5.1 Las etapas de escritura y zona geográfica

En el cuadro 2 se encuentra la distribución de los niveles de escritura

alcanzados por los niños. Los porcentajes más altos se encuentran en

la etapa silábico alfabética con 43.5% (17.4% en la zona rural y 26.1%

en la zona urbana) y en la alfabética con el 39% (13% en la zona rural

y 26.1% en la zona urbana).

El 17.4% de la muestra (8.7% con escritura silábica y 8.7% con

escritura presilábica), al finalizar el año escolar mostró una escritura

que corresponde a etapas iniciales del proceso de aproximación a la

lengua escrita que experimentan los niños y las niñas. Es de esperarse

que estos niños tuvieran problemas de aprendizaje en el año escolar

2000-2001, ya que ellos no contaban todavía con los esquemas

conceptuales que le permitirían comprender lo que la escuela le



enseña. Se verán sometidos a un bombardeo de signos cuya lógica no

entienden pero que tendrán que repetir durante todo un año escolar.

Más adelante veremos cómo esos niños son considerados de

bajo rendimiento por sus maestras y maestros, en vez de reconocer e

identificar sus hipótesis para que puedan superarlas. Sin embargo,

mostramos que los alumnos de estas etapas presentan logros que

pueden ser aprovechados para conducirlos a la hipótesis alfabética.

Estos son los niños que probablemente serán los repetidores, no

porque tengan limitaciones en su aprendizaje, sino porque la escuela

empieza a enseñarles de la misma manera que a los niños y las niñas

que se encuentran en niveles conceptuales más avanzados.

Cuadro 2: Proporción de las etapas de escritura por zona

geográfica

Escritura/zona R U Total

Presilábica 2

8.7%

0

0%

2

8.7%

Silábica 0

0%

2

8.7%

2

8.7%

Silábico-alfabética 4

17.4%

6

26.1%

10

43.5%

Alfabética 3

13%

6

26.1%

9

39%

Subtotal 9

39.1%

14

60.9%

23

100%



3.5.2 Las hipótesis sobre la escritura según el grado escolar

Los niños y las niñas de 1. En el cuadro 3 se observa que en 1 la

proporción de niños y niñas en la etapa silábico alfabética y la

alfabética es la misma, de 33.3% (11.1% a la zona rural y 22.2% a la

zona urbana). Le sigue en frecuencia el 22.2% de los niños de la zona

rural que se encuentran en el nivel presilábico.

Una proporción menor, el 11.1% de los niños de primero, se

encuentra en la etapa silábica y pertenecen a la zona urbana. Esto

significa que el 33.3% de los niños de la muestra se encuentran en los

niveles iniciales del proceso (22.2% en la presilábica y 11.1% en la

silábica) a pesar de que ya finalizaban el año escolar y, en principio,

debían ser promovidos a 2. Es muy probable que este porcentaje

haya fracasado en su tránsito por el 2.

Obsérvese que los niños con escritura presilábica se encuentran

en la zona rural de Higüey (véase el cuadro 1). Este dato corrobora los

resultados de otros estudios91

, donde encontraron diferencias

parecidas entre los niños de zona rural y urbana, a favor de esta última.

Los niños de zonas urbanas tienen más oportunidades de relacionarse

con la escritura y de ver a otras personas haciéndolo que los niños de

zonas rurales donde, como ya señalamos, predominan altos índices de

analfabetismo o con muy bajos niveles de escolaridad.

91


proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, México, SEP-OEA.



Cuadro 3: Proporción del nivel de escritura alcanzados por los

niños de 1 Y 2 según la zona geográfica

Grado 1 2

Etapa/zona Rural Urbana

Sub

Total

de 1

Rural Urbana

Sub

total de

2

Presilábica 2

22.2%

0

0%

2

22.2%

0

0%

0

0%

0

0%

Silábica 0

0%

1

11.1%

1

11.1%

0

0%

1

7.1%

1

7.1%

Silábico-

alfabética

1

11.1%

2

22.2%

3

33.3%

3

21.4%

4

28.6%

7

50%

Alfabética 1

11.1%

2

22.2%

3

33.3%

2

14.3%

4

28.6%

6

42.9

%

Proporción

de grado por

zona

geográfica

4

44.4%

5

55.6%

9

100%

5

35.7%

9

64.3%

14

100%

Los niños y las niñas de 2. Las diferencias entre los niños de zona

urbana y rural desaparecen entre los niños de 2. La mayoría de ellos

(el 50%), se encuentra en la etapa silabico-alfabética distribuido en

21.4% en zona rural y 28.6% en zona urbana. Eso significa que su

tránsito por el 3 será difícil si la escuela no considera esta variable y

lo apoya hacia la comprensión del carácter alfabético de la escritura.

Una proporción ligeramente menor la presentan los niños que se

encuentran en la etapa alfabética con 42.9% (14.3% en zona rural y

28.6% en zona urbana). En los casos de 2, hay sólo un niño con



escritura silábica y pertenece a la zona urbana. Ningún niño de este

grado presentó escritura de tipo presilábico.

3.5.3 Relación entre la producción escrita y la comprensión

lectora de los niños y las niñas de 1 y 2

En los cuadros 2 y 3 expusimos la frecuencia de las etapas de escritura

por zona y por grado escolar. En los cuadros 4, 5, 6 y 7, se presentan

las características de los niños que se encuentran en dichas etapas. En

1 y 2 encontramos casi todas las hipótesis, excepto la presilábica

que sólo la encontramos en 1, lo cual confirma que la

conceptualización de la escritura no está determinada ni por la edad ni

tampoco por el grado escolar. Recordemos que a pesar de estas

diferencias independientemente de la edad, la zona o el grado escolar,

a todos los niños de un curso la escuela los alfabetiza exactamente

igual.

3.5.4 Los niños y las niñas con escritura presilábica

Los dos casos de la muestra con escritura presilábica al finalizar el año

escolar, asistían al 1 y ambos pertenecen a la zona rural. La edad era

de 5 años con 7 meses y 6 años respectivamente.



Cuadro 4: Niños de 1 con escritura presilábica al finalizar el año

escolar 1999-2000

Nombre Grado Zona Edad

Represent

a cada

sílaba con

una grafía

Algunas

grafías

corresp

onden

con los

fonemas

Tipo

de

letra

Diferenci

a dibujo

de

escritura

Relacio

na el

texto se

con una

imagen

cercana

Leonardo 1 R 5.7 NO NO molde SI NO

Andrés 1 R 6 NO NO molde - -

En la ilustración 1 se encuentra la producción escrita de Leonardo. El

prefiere usar dos grafías para representar mariposa y gallo. Obsérvese

que todavía el no siente la necesidad de variar las grafías que usa para

escribir. Usa las mismas para escribir distintas palabras. Según E.

Ferreiro92

, este es un rasgo del nivel presilábico, ya que el niño

todavía no exige que la escritura tenga variedad de caracteres.

Por otro lado, todavía no se apropia de que en nuestro sistema

de escritura se escribe de izquierda a derecha, ya que, como indica la

flecha, Leonardo escribe de derecha a izquierda. En un principio, el

niño no quiso escribir. Le pedimos que dibujara un gallo y luego que

escribiera la palabra gallo. En su producción escrita se evidencia que

Leonardo sabe que hay una diferencia entre escribir y dibujar lo cual

indica un progreso dentro de su proceso que lo ubica en niveles

avanzados dentro de la escritura presilábica.

92

E. Ferreiro y A. Teberosky (1999), Los sistemas de escritura en el desarrollo

del niño,op. cit. pp. 239-269.



Ilustración1Leonardo

(5años, 7meses, 1º zonarural, HigüeyEscriturapresilábica)

En la ilustración 2 se expone la producción escrita de Andrés. Él

presenta algunas diferencias interesantes con Leonardo. Andrés sólo

trazó unas letras que parecen una a y tres sílabas. Estos trazos son

insuficientes para establecer el nivel en que se encuentra el niño, sin

embargo, lo ubicamos en la etapa presilábica porque no pudo

representar ninguna palabra del dictado.



Ilustración2Andrés

(6 años, 1º zona rural, HigüeyEscritura presilábica)

La interpretación de textos por los niños con escritura presilábica.

De los dos casos con escritura presilábica, sólo Leonardo participó en

la entrevista de comprensión e interpretación de textos. Le

presentamos oraciones con imagen. En el siguiente diálogo, se observa

que Leonardo logra diferenciar la imagen del texto pero todavía no

establece relación alguna entre ambos. Por otro lado, cuando se le

pregunta “¿qué dice aquí?” y se le señala un texto, dice números.

Obsérvese el siguiente diálogo:

I: ¿Aquí hay algo para leer?

N: Si

I:- ¿Dónde?

N:- (señala Don Lalo regaló dulces a tres niños)

I:- ¿Cómo dice?



N: Un dos, un tres, un cuatro (señala con el dedo las letras de

derecha a izquierda y de arriba hacia abajo)

Leonardo ya sabe que no se puede leer a partir de la imagen también

sabe que se lee de arriba hacia abajo. No obstante, la escuela debe

apoyarlo para que descubra que se lee de izquierda a derecha.

Lamentablemente, el sistema educativo desconoce que Leonardo

primero debe descubrir estas características del sistema antes de

pretender enseñarle las sílabas. Con él se usó el mismo método que se

usó con otros niños que ya habían construido la hipótesis alfabética.

Leonardo no está mal ni bien, le falta más experiencia adecuada con la

lengua escrita y es probable que haya tenido poca o escasa

oportunidad de relacionarse con ella fuera de la escuela ya que

pertenece a la zona rural.

3.5.5 Los niños y las niñas con escritura silábica

En el cuadro 5 se presentan los dos casos que encontramos de

escritura silábica. Un caso asistía a 1 (con 6 años y 5 meses) y el otro

a 2 (con 7 años). Ambos pertenecen a una zona urbana.

Cuadro 5: Niños de 1 y 2 con escritura silábica al finalizar el

Año Escolar 1999-2000


Represent

a cada

sílaba con

una grafía

Algunas grafías

corresponden

con los fonemas

Tipo de

letra

Diferencia

dibujo de

escritura

Relaciona

el texto se

con una

imagen

cercana

Anderson 1 U 6.5 SI Si Molde SI SI

Raily 2 U 7 NO SI Molde - -



El caso de Anderson (1, zona urbana, 6 años y 5 meses) es el caso

típico del niño que desde el principio está condenado al fracaso por la

escuela. Según su maestro, es de bajo aprovechamiento. Comentó que

lo promovieron de preescolar pero que debió repetirlo. Después de

casi un año en primero, desde la perspectiva del maestro, la situación

del niño es la misma. El paso por sus clases no contribuyó para que

superara su bajo rendimiento. Es un ejemplo ideal para expresar la

forma en que la escuela desconoce las necesidades cognoscitivas

infantiles y presupone que todos los niños deben estar en una misma

situación para alfabetizarlos.

Anderson se encuentra en una etapa silábica. Ya vimos en la

sección de Antecedentes de este estudio que esto significa que el niño

usa una grafía para representar los fonemas de una sílaba. Con esta

hipótesis, el niño tendrá dificultades si se le enseña desde el principio

las letras con el método silábico. Esto fue lo que ocurrió. La escuela

perdió un tiempo precioso con este niño pues no lo ha apoyado para

conducirlo a comprender el carácter alfabético del sistema.



Ilustración3Anderson

(6 años, 5 meses, 1º zonaurbana, HigüeyEscritura silábica)

En la ilustración 3 se observa cómo Anderson escribe silábicamente

lo cual indica que el niño conceptualmente tiene su propia idea acerca

de la escritura. Su hipótesis es contraria a la del método silábico de

alfabetización, porque para el niño hay un conflicto que no logra

entender pero que el método no lo ayuda a resolverlo. “¿Por qué si



cada grafía representa una sílaba, este maestro me está diciendo que

ahí dice ma?” No obstante, Anderson no supo escribir su nombre,

aunque escribió la primera letra del mismo.

Ilustración4Raily

(7años, 2º zonaurbana, SantoDomingoIIEscriturasilábica)

En la ilustración 4 se encuentra el otro caso de escritura silábica que

muestra un nivel más avanzado que Anderson dentro de esta etapa. A

pesar de encontrarse en un nivel de escritura silábica, Raily logra

escribir su nombre. Además, la mayoría de sus escritos incluyen

grafías convencionales.

Obsérvese que en dicha ilustración 4, se aprecia que el niño a

veces lee lo que quiso escribir (gato, caballo, el gato bebe leche) pero



otras lee lo que dice (lee maio donde quiso escribir mariposa). Nótese

que maio contiene 4 grafías, cada una representa una sílaba de la

palabra mariposa.

En la lectura de su propia escritura, Raily silabea mientras

señala cada grafía con el valor de una sílaba. Obsérvese que usa

predominantemente las vocales de la sílaba y en algunos casos, usa la

vocal correcta: e e para representar bebe; a para representar pan.

Lo lamentable de este caso es que la escuela lo único que

observa es que Raily no está capacitado para el 3 y por eso es

incapaz de apreciar los logros del niño y orientar sus hipótesis en la

dirección correcta. En él ha habido evidentemente un progreso de

esfuerzo individual ya que ha descubierto el valor sonoro de las letras.

La escuela debería evitar comparar sus respuestas con lo que le falta

comprender del sistema. Si apreciara estos logros infantiles, podría

alfabetizarlo mejor y le fortalecería la autoestima cognoscitiva.

La interpretación de textos por un niño que se encuentra en la

etapa silábica. Respecto a la lectura, Anderson ha desarrollado

algunas habilidades que no fueron intencionalmente enseñadas en la

escuela, pero que muestran su nivel de comprensión acerca del

lenguaje escrito. En el siguiente ejemplo se observa cómo puede

diferenciar lo que es un dibujo de lo que es la escritura. La notación es

la siguiente: I para investigadora ; N: para el niño o la niña.

I:- ¿Sabes qué es esto? (le muestra un libro sobre animales)

N:- ¿Cuál?

I- ¿Eso qué es?

N:- Un libro



I:- Un libro ¿y para qué sirven los libros?

N:- Para leer

I:- ¿Y qué traen los libros? A ver

N:- Animales

I:- Animales ¿traen animales? ¿Será cierto? ¿Por qué tu piensas

que hay animales ahí?

N:- ...

I:- Dime

N:- Porque lo veo ahí

I:- Porque tú lo ves ahí. Muy bien. A ver, ábrelo para que veas si

es cierto. ¿Es de animales?

N:- Sí

I:- Sí, pues sí. ¿Y ahí, hay algo para leer?

I:- Umjú

...

I:- Anderson, dónde hay algo para leer en esa hoja, en esa

página? Enséñame con el dedito ¿dónde hay algo para leer?

N:- (Señala las palabras que se encuentran debajo de las

imágenes)

I:- Ahí, muy bien ¿Qué piensas tú que dice ahí? (Le muestra uno

de los textos que el niño señaló. Es un paisaje donde hay flores,

pájaros y animales terrestres)

N:- Flores

I:- ¿A dónde dice flores? Enséñame, ¿a dónde piensas tú que

dice flores?



N:- (Señala......)

I:- ¿Dice más cosas? Tú qué piensas que más dice ahí

N:- Mariposa

I:- Mariposa ¿qué más?... Muy bien Anderson

N:- Ratones, rata

Obsérvese que Anderson todavía no trata de descodificar las palabras,

sino que supone que el texto debe estar relacionado con alguna parte

de la imagen. Esta es una información válida y muy útil para

comprender el sistema. Según los estudios de E. Ferreiro93

, las

respuestas de Anderson muestra como en el caso de otros niños del

mundo, que su evolución hacia la comprensión de la escritura sigue su

curso adecuado. Estas ideas de él son la antesala para después tratar de

interpretar las grafías.

En la lectura de las oraciones con imagen de la prueba de

Gómez Palacio, Anderson señaló las palabras del texto donde decía

algo. Para el niño, el texto decía una palabra relacionada con algún

aspecto de la imagen.

Por ejemplo, en la oración Pepe se disfrazó, Anderson expresa

que dice “señora”, mientras señala toda la oración. En el caso de Don

Lalo regaló dulces a tres niños Anderson dijo que decía señor y niños.

Para ambas palabras señaló la misma palabra niños. La flecha indica el

espacio que, según el niño, ocupa cada palabra. La palabra señora

ocupa toda la oración y señor y niño se encuentran escrito en la parte

final de la oración. Él señalaba con el dedo mientras leía la palabra.

93

Idem.



Pepe se disfrazo

Se- ño - ra

Don Lalo regalo dulces a tres niños

niños

señor

La investigadora aprovechó esta respuesta para conocer el

razonamiento del niño

I:- ¿Señor y niños se escriben igual?

N:- No

I: -¿Dónde dice niños?

N:- (señaló niños)

I:- ¿Dónde dice señor?

N:- (Señaló regaló)

La pregunta de la investigadora permitió que el niño reflexionara

sobre su respuesta. Fue interesante notar que Anderson ya sabe que las

palabras distintas deben estar en lugares distintos en el texto. Este

conocimiento acerca del sistema no es reconocido por la escuela, pero

es un logro muy importante dentro de su proceso. A pesar de que “no

sabe leer” desde el punto de vista del adulto, él trata de interpretar lo

que dice el texto.

La hipótesis infantil es que en el texto debe estar escrito algo

relacionado con la imagen como si fuera una etiqueta. Esta hipótesis,

aunque no es todavía la que corresponde a nuestro sistema de



escritura, muestra que los niños no son un receptáculo de información

sino que procesan sus ideas y llegan a sus propias conclusiones. Todas

las conclusiones infantiles obedecen a una lógica que la escuela debe

respetar y tomarla en cuenta para que pueda realizarse el aprendizaje

significativo. El otro niño con escritura silábica, Raily, no participó en

entrevistas sobre comprensión e interpretación de textos.

3.5.6 Los niños y las niñas en la etapa silabico-alfabética

Diez niños de la muestra evidenciaron una escritura en transición entre

lo silábico y lo alfabético. En el cuadro 6 se observa que el límite

inferior de edad fue de 6 años (Misael, 1 de zona urbana) y el más

alto fue de 12 años 10 meses (Kerlin, 2, de zona rural). Este último

es un caso de sobre edad que ha repetido varias veces el primero. En

total, hubo tres casos en 1 (2 de zona urbana y 1 de zona rural) y 6

casos en 2 ( 2 de zona rural y 4 de zona urbana).



Cuadro 6: Niños y niñas de 1 y 2 con escritura silábico

alfabética al finalizar el año escolar 1999-2000


Segmenta

en las

oraciones

Conflicto

con mono-

sílabos

Tipo

de

letra

Cómo

lee

Descodifica

Inter-

preta

del

texto

Edwin 1 U 6.6 SI molde Silabea SI SI

Misael 6 NO molde - - -

Luis

Andrés

8 NO SI molde - - -

Yunior 2 R 8.2 SI molde Silabea SI NO

Kerlin 12.10 NO SI molde - - -

María

Eugenia

6.7 NO SI molde Silabea Lee palabras

sueltas/no

pudo

descodificar

las oraciones

NO

Enmanuel U 7 NO C molde - - -

Yeulina 7.7 NO C molde Silabea SI NO

Mignolia 8.10 NO SI molde Silabea Lee palabras

sueltas/no

oraciones

no

Reina

Isauris

8 NO SI molde - - -

La escritura silábico alfabética se caracteriza porque aunque el niño ya

representa algunos de los fonemas, todavía pesa la hipótesis silábica

en algunas de sus producciones escritas, como se observa en las

ilustraciones 5 hasta la 14. Los niños y las niñas representan todos los

fonemas de algunas palabras pero otras la representan silábicamente,

al usar una grafía por sílaba. Obsérvese en la ilustración 7 donde

Edwin escribió lacasatisi por tratar de escribir la casa tiene cinc. Por

eso es frecuente que algunas partes de las palabras las represente

alfabéticamente y otras lo haga silábicamente.



Ilustración5Luis Andrés

(8años, 1º zonarural, LaVegaEscriturasilábica-alfabética)



Ilustración6Misael

(6años, 1º zonaurbana, LaVegaEscriturapresilábica-alfabética)



Ilustración7Edwin

(6años, 6meses, 1º zona rural, HigüeyEscritura silábico-alfabética)



Ilustración8Enmanuel

(7años, 2º zonaurbana, SantoDomingoIIEscriturasilábico-alfabética)



Ilustración9ReinaIsauris

(8años, 2º zonaurbana, SantoDomingoIIEscriturasilábico-alfabética)



Ilustración10Mignolia

(8 años, 10 meses, 2º zonaurbana, HigüeyEscritura silábico-alfabética)



Ilustración11Yeulina

(7 años, 7 meses, 2º zona urbana, LaVegaEscritura silábico-alfabética)



Ilustración12Yunior

(8años, 2meses, 2º zonarural, SantoDomingoIIEscriturasilábico-alfabética)



Ilustración13Kerlin

(12años, 10meses, 2º zonarural, Santo Domingo II

Escritura silábico-alfabética)



Ilustración14María Eugenia

(6 años, 2º zona rural, HigüeyEscritura silábico-alfabética)



En las ilustraciones también se observan producciones escritas que se

encuentran en esta etapa. Si se hace un análisis detallado de estas

escrituras encontramos que ninguno de los casos separó las palabras

en las oraciones.

El rasgo más distintivo que encontramos de los niños

dominicanos de esta etapa, es el conflicto que representa para ellos el

tratar de escribir los monosílabos de tres letras que contiene el dictado

(sal, pez, cinc94

, pan) y las palabras que contienen una sílaba compleja

de tres fonemas (tamarindo, maestra, compró). Compárese en las

ilustraciones 5, 6 7 y 8, las dificultades para escribir tamarindo que

tuvieron Luis Andrés (escribió tamari), Enmanuel, Mignolia Kerlin y

Yeulina, cada uno de manera independiente escribió tamarido a pesar

de pertenecer a escuelas y regiones diferentes. En la ilustración 14

podemos ver que María Eugenia escribió tamado por tamarindo. Estos

niños nunca han visto la palabra tamarindo como ellos la escribieron.

Ello indica que es el resultado de reflexiones similares acerca del

sistema de escritura.

La importancia de este dato para la alfabetización, reside en el

hecho de que mientras el niño piense que una sílaba debe contener

sólo dos grafías y la amplíe, continuará teniendo dificultades para

representar las sílabas de tres fonemas. No es un error perceptual sino

conceptual y es un error constructivo ya que el niño en esta etapa está

sobre generalizando una regla de la escritura que consiste en que cada

94

La palabra cinc contiene en realidad cuatro fonemas, sin embargo, es usual que

en el español que se habla en la República Dominicana, el fonema /k/ del final de

la palabra, usualmente no se pronuncie.



sílaba contiene solamente dos grafías. Más adelante el niño descubrirá

que esta regla es parcialmente cierta porque hay sílabas que se

representan con tres y hasta con cuatro fonemas (como la sílaba gran

en la palabra grande).

La escritura de los monosílabos por los niños y las niñas

dominicanos con escritura silábico-alfabética presentan una

particularidad distinta a la que encontraron Ferreiro y Gómez

Palacios95

. Los niños que se encontraban en esta etapa en su estudio,

no presentaron el conflicto cognoscitivo con los monosílabos de tres

grafías, como los niños de esta investigación. Parece que los niños han

desarrollado la hipótesis de que una sílaba debe tener dos grafías y que

al mismo tiempo una sola sílaba no es suficiente para que sea palabra.

Ello explica porqué algunos de ellos se veían en la necesidad de usar

dos grafías o cuatro.

Obsérvese la ilustración 8. Enmanuel escribió saal por sal,

Mignolia escribió pesa por pez y sa por sal, Yeulina escribió papa por

pan, sisi por cinc, sese por sal; Yunior escribió penen por pez, sarn

por sal, este mismo niño pudo escribir pan; Kerlin escribió pesi por

pez, pa por pan y salas por sal; María Eugenia escribió sisi por cinc y

sa por sal. Por muchas planas que se le pongan a estos niños, seguirán

cometiendo este “error” con los monosílabos, hasta que cambie su

hipótesis acerca del número de grafías necesarias para una sílaba.

La interpretación de textos durante la escritura silábico

alfabética. De los 10 casos que presentaron escritura silabico-

alfabética, sólo la mitad participaron en la entrevista sobre

95

E. Ferreiro y Margarita Gómez Palacios (1982), op. Cit. pp. 27-41.



comprensión lectora. De estos 5 casos, todos pudieron descodificar

oraciones o textos completos, pero sólo uno de ellos (Edwin), dio

muestras claras de comprensión lectora de algunos textos de la prueba.

Un dato importante son las respuestas de los niños ante las

preguntas sobre un texto que habían descodificado pero no habían

comprendido. Algunos niños que no comprendieron se quedaban

callados ante las preguntas. Sin embargo, otros casos respondían con

respuestas inventadas aunque lógicas de acuerdo con la pregunta. El

caso más claro fue con el texto narrativo La gallina.

Este texto es de poca complejidad sintáctica y sus preguntas

exigían una inferencia. Además, encontramos que este texto debe ser

revisado ya que de 5 preguntas, 4 de ellas pueden ser respondidas a

partir de la propia pregunta. Por ejemplo, el cuestionario empieza con

la pregunta ¿Qué piensas que iban a hacer los pollitos con los

gusanos? Puede ser contestada por cualquier persona que haya tenido

algún contacto con gallinas y pollos, ya que obviamente los pollitos se

comen los gusanos. Esta inferencia se puede hacer aún sin haber leído

el texto.

Vamos a extendernos en el caso del niño que sí leyó con

comprensión. Edwin leyó dos textos narrativos: “La gallina” y “El

duendecillo”; un texto informativo “El puma” y el mensaje. Según

Gómez Palacios96

, “La gallina” con una pregunta de inferencia, es el

texto narrativo de menor dificultad de todos y le sigue “El

duendecillo” con dos preguntas cuya respuesta exigía inferencias por

parte del niño o de la niña.

96

M. Gómez Palacios, Indicadores de la comprensión lectora, op. cit. p. 24



Curiosamente, Edwin tuvo más dificultad en comprender “La gallina”

que “El duendecillo” debido a que leyó huevos por cuervos y eso

alteraba todo el sentido del mensaje. Sus inferencias fue en torno a

unos huevos en vez de hacerlo en torno a los cuervos que se menciona

en el texto. Obsérvese el siguiente diálogo.

I:- ¿Qué hizo la gallina para defender a los pollitos?

N: Peleó

I: -¿Cómo peleó?

N: -Cantó cucú, tirándose encima y picando (el texto dice: “La

gallina se dio cuenta y corrió a defenderlos cacareando muy

fuerte y moviendo mucho las alas”)

I: - ¿Que hicieron los cuervos cuando la gallina defendió a sus

pollitos?

N: - Se abrieron y salieron los pollitos.

I: - ¿Qué son los cuervos?

N: -Una cosa blanca.

Edwin ajusta el contenido del texto a la palabra huevos para que la

historia tenga sentido. Todavía no ha desarrollado su conciencia

metalingüística que le indique que algo no tiene sentido en su lectura.

Sin embargo, con el texto “El duendecillo”, de 6 preguntas respondió

4 acertadamente. En el texto “Un mensaje”, respondió de acuerdo con

el texto 4 de las 5 preguntas. Un dato interesante es la respuesta que

dieron Edwin, y otros niños de la muestra, a la pregunta 5 de este

texto.



I: -¿Qué crees que hizo falta al mensaje para saber si faltaba

mucho o poco tiempo para que Juan regresara?

N: - Poco tiempo.

La inferencia que obligaba esta pregunta era que el niño dijera que al

mensaje le faltaba la hora en que Juan había salido. Esta pregunta

confundió a algunos niños que respondieron “poco tiempo”. La forma

en que está formulada “mucho o poco tiempo” sugiere indirectamente

que el entrevistado debía elegir entre estas dos opciones.

Consideramos que esta pregunta debe ser reformulada.

El texto informativo “El puma” fue el de mayor dificultad para

Edwin. De 6 preguntas contestó adecuadamente 2. Ambas respuestas

surgieron de los conocimientos previos de Edwin y no del texto en sí.

El hecho de que Edwin haya respondido las preguntas de “El

duendecillo” y de “Un mensaje”, nos sugiere que el niño ha

desarrollado su comprensión lectora aunque tiene algunas dificultades

con algunos textos.

En cambio, casi todos los niños que descodificaron sin

comprensión pudieron responder este cuestionario por lo menos en

tres de sus preguntas. Su incomprensión se hacía evidente por el tipo

de respuesta que ofrecían. Por ejemplo, Yeulina es un buen ejemplo

de cómo algunos niños y niñas pueden descodificar las oraciones pero

sin comprender su contenido. En la situación de entrevista, se le

mostraron las oraciones con imagen. El texto dice: “Felipe, Martín y

Javier cantan en todas las fiestas que hacen en su escuela”. Esta fase

de la entrevista se desenvolvió de la manera siguiente:



I: - ¿Hay algo para leer? (Le muestra el texto con la oración)

N: -Si

I: -¿Qué dice?

N: - Felipe, Ma´ti´Javie´ca´ta en toda la fie´ta que haque en su

ecuela. (Lee dos veces)

I: -¿Qué leíste?

N: - (Lee la última parte del segundo renglón de la oración)

I: - ¿Quiénes cantan?

N: - La gente

I: - ¿Dónde?

N: -En una cafetería.

Yunior (2, zona rural, 8 años con 2 meses), es el caso típico de la

persona que lee sin comprender pero de todas maneras responde las

preguntas sobre el texto con respuestas del sentido común o por

deducción, pero ninguna referidas al texto. Yunior descodificó tarjetas

con oraciones sin imagen, tres textos narrativos: (“La gallina” “El

perro ambicioso” y “La feria”); un texto informativo (“El pájaro más

pequeño del mundo”) y una instrucción que él debía realizar titulada

(“El mensaje secreto”).

Algunos de estos textos son sumamente complejos, sin embargo

Yunior pudo descodificarlos todos aunque sin comprensión. Por

ejemplo, con el texto narrativo “La Gallina” que es el más sencillo de

todos ya que sólo debía hacer una inferencia, la entrevista se

desarrolló así:



I: - ¿Qué piensas que iban a hacer los pollitos con los gusanos?

N: - Comérselos

I: Cuando la gallina vio a los cuervos, corrió a esconderse,

corrió a defender a los pollitos o se quedó donde estaba?

N: -Corría a otro país (según el texto debió responder “corrió a

defender a los pollitos)

I: ¿Qué hizo la gallina para defender a los pollitos?

N: - Los llevó a otra parte

I: - ¿Qué hicieron los cuervos cuando la gallina defendió a los

pollitos?

N: -Volaron atrás de ellos.

I: - ¿Por qué la gallina defendió a los pollitos?

N: -(Pensó un momento) Porque los cuervos se los iban a

comer.

Parece que en la última respuesta hubo comprensión del texto pero, en

realidad, Yunior ha desarrollado la habilidad de contestar las

preguntas, pero no lo hace relacionadas con el texto.

Mignolia (2, zona urbana, 8 años y 10 meses) y María Eugenia

(2, zona urbana, 6 años 7 meses), pudieron descodificar palabras

sueltas pero no pudieron leer oraciones. En cambio, Misael, Luis

Andrés, Kerlin, Enmanuel y Reina Isauris no participaron en

entrevistas sobre comprensión lectora.



3.5.7 Los niños y las niñas con escritura alfabética

En el cuadro 7 se describe caso por caso las habilidades mostradas por

los niños durante las entrevistas de producción escrita y de

comprensión lectora. Obsérvese que los 9 niños con escritura

alfabética muestran diferencias importantes respecto a la relación entre

la etapa de escritura y su comprensión lectora. Es decir, que no

necesariamente los niños que han desarrollado la hipótesis alfabética

comprendieron los textos que leyeron. La edad mínima de los casos

fue de Ámbar (2, ZR, 6 años y 6 meses). La edad máxima fue de

Yeison, (2, ZU, 10 años), otro caso de sobre edad.

Los niños y las niñas con la escritura alfabética ya han superado

los conflictos que se presentaron en la etapa silábico-alfabética para

representar monosílabos y sílabas de tres grafías. Todos pudieron

escribir los monosílabos de tres grafías (pez, sal, pan y cinc) y también

pudieron representar todos los fonemas de las palabras (compró,

maestra, tamarindo).



Cuadro 7: Niños de 1 y 2 con escritura alfabética al finalizar el

año escolar 1999-2000

Nombre Zona Grado Edad

Segmenta-

ción en las

oraciones

Conflicto

con

monosílabos

Tipo de

letra

Cómo

lee Descodifica Comprende

Trata de

interpretar

a partir

del texto

Yomal R

1

7.0 - - molde NO NO

Berorqui U 6.11 SI - cursiva SI NO

Fernando 9 NO - molde SI NO

María

Esther

R 2 6.9 NO molde SI SI

Ambar 6.6 SI molde SI NO

Yeison U 10 NO molde SI NO

Noemí 9 SI* molde fluida SI SI

Leidi ? SI* molde - - - -

Yadilca 8.4 SI molde SI SI

Asimismo, todos los casos que se encuentran en esta etapa logran

representar los fonemas. Por ejemplo, Berorqui escribió conpró por

compró y sin por cinc, Fernando escribió sebolla por cebolla, etc. El

gran logro de esta etapa es que ya el niño completó su hipótesis

alfabética y puede representar todos los fonemas, aunque todavía no

los escriben con la ortografía convencional. En las ilustraciones se

observa que todos escribieron con letra legible de molde -excepto

Berorqui quien escribió con letra cursiva.

Lo interesante de esta escritura es que hasta esta etapa, no

habíamos observado la separación entre las palabras en las oraciones

escritas por los niños. Esta separación no existe en el lenguaje hablado

para marcar que son palabras distintas. Su uso indica un progreso



notable en la línea evolutiva de la apropiación de la escritura por parte

del niño.

En este grupo se presentan tres niveles respecto a la separación

o segmentación. El primer nivel se observa en las ilustraciones 17, 18,

19 y 20. Son los niños que no segmentan (Fernando, María Esther,

Ambar, Yeison). El segundo nivel corresponde a las ilustraciones 21 y

23 que segmentan la sucesión de palabras sueltas pero no segmentan

las palabras dentro de las oraciones (Noemí y Leidi). El tercer nivel lo

presentan Berorqui y Yadilca en las ilustraciones 16 y 22

respectivamente. Ellas son las únicas que separan todas las palabras de

las oraciones.

Un caso particularmente interesante es el de Yomal (1, ZR, 7

años), quien ya ha desarrollado la hipótesis alfabética pero todavía no

conoce todas las letras con las cuales representar los fonemas del

habla. En la ilustración 15 se observa que su repertorio de grafías es

limitado. Sin embargo, con un procedimiento que tome en cuenta

estas habilidades conceptuales de Yomal, la escuela le puede facilitar

su proceso de comprensión del sistema.

La comprensión lectora en los niños con escritura alfabética. Los

datos indican que los niños que han desarrollado una escritura

alfabética, no necesariamente han desarrollado la comprensión lectora.

Ocho de los 9 niños con escritura alfabética experimentaron la prueba

de comprensión lectora. La tendencia en este aspecto es muy parecida

a la que encontramos en los casos de la etapa silábico-alfabética. Es

decir que la mayoría logra descodificar pero no logra comprender el

texto leído.



Ilustración15Yomal

(7años, 1º zonaurbana, SantoDomingoIIEscrituraalfabética)



Ilustración16Beroquí

(6 años, 11meses, 1º zona urbana, La VegaEscritura alfabética)



Ilustración17Fernando

(9años, 1º zona urbana, HigüeyEscritura alfabética)



Ilustración18MaríaEsther

(6años, 9meses, 2º zonarural, HigüeyEscrituraalfabética)



Ilustración19Ambar

(6 años, 5 meses, 1º zona rural, La Vega

Escritura alfabética)



Ilustración20Yelson

(10 años, 2º zona rural, SantoDomingoII

Escritura alfabética)



Ilustración21Leidi

(2º zona urbana, Santo Domingo IIEscritura alfabética)



Ilustración22Yadilica

(8años, 4meses, 2º zonaurbana, LaVegaEscrituraalfabética)



Ilustración23Noemí

(9años, 2º zonaurbana, HigüeyEscrituraalfabética)



Yomal, fue el único de los 8 casos que, pese a intentarlo, no pudo

descodificar los textos. Los 7 restantes pudieron descodificar (traducir

lo escrito a las palabras habladas), pero sólo 3 comprendieron el

mensaje del texto. Sin embargo, todos se encontraban finalizando el

2(María Esther, ZR, 6 años 9 meses, Noemí, ZU 9 años, y Yadilca,

ZU, 8 años 4 meses). Estos datos significan que de 7 niños, el 42.8%

no ha desarrollado habilidades de comprensión lectora de textos

narrativos, informativos y de recado.

De la misma forma que respondieron los niños de la etapa

silabico-alfabética, también algunos de la etapa alfabética,

respondieron de acuerdo con su experiencia previa pero sin apoyarse

en el contenido del texto. Lo curioso de estas respuestas es que

actitudes similares se arrastran hasta las universidades.

Algunos de los casos que sí comprendieron los textos confirman

que los textos narrativos representaron menos dificultad para

comprender que los textos informativos. Este es un dato de interés

para la escuela, ya que posiblemente deba estimular que los niños lean

diferentes tipos de textos. Los informativos parecen ser los más

complejos para los niños y las niñas que se encuentren tanto en la

hipótesis silabico-alfabética como en la alfabética.

3.6 Conclusiones

Las conclusiones las expondremos dando respuestas a las preguntas

que orientaron este estudio.

¿Cuáles son los niveles de comprensión lectora y producción escrita,

que han alcanzado niños y niñas de diferentes centros educativos de



zonas rurales y urbanas? ¿En qué nivel de conceptualización se

encuentran casos de niños que finalizaron el 1 y el 2 de la

educación básica?

Aunque los datos cuantitativos de este estudio no pueden ser

generalizados a toda la población - dado el reducido número de la

muestra- encontramos que una proporción importante de los casos,

finalizaron el 1 y el 2 sin haber construido la hipótesis alfabética.

De haber contado con una observación al principio del año escolar

para comparar estos resultados de finales de año, hubiésemos podido

conocer las características de la evolución en el pensamiento de los

niños que se encuentran finalizando el 1 y el 2. Sin embargo, del

estudio de casos podemos constatar que muchos niños de 2 van a

pasar al 3 donde su proceso de construcción de la escritura no será

tomado en cuenta lo cual perjudicará su rendimiento académico

futuro.

Los datos también indican que muchos niños que iniciaron la

educación básica en la edad establecida, en un futuro serán casos de

sobre edad porque permanecerán en 1 ó 2 ya que la escuela no

atiende sus necesidades básicas de aprendizaje.

Si la escuela quiere evitar la inequidad educativa, debe tomarse

en cuenta el punto de vista del niño. Es posible que lleguen a 2 o 3

sin las habilidades que le va a exigir (que pretende homogeneizarlo).

Serán comparados con niños que satisfacen sus criterios y desde muy

temprano serán condenados a un seguro fracaso escolar.

¿Existe alguna relación entre el nivel alcanzado en la comprensión

lectora y la habilidad de producción escrita, es decir, los mejores en

comprender, son necesariamente los mejores en escribir?



Entre el niño y las 3 niñas que mostraron haber comprendido en la

prueba de comprensión lectora, el niño había desarrollado la hipótesis

silábico-alfabética y las niñas la hipótesis alfabética. Otros niños y

niñas con hipótesis alfabética, no pudieron comprender el texto

aunque sí pudieron descodificar. El único niño de la etapa silábico

alfabética que comprendió, demuestra que no necesariamente para

comprender un texto, requiera haber alcanzado la hipótesis alfabética

en su producción escrita. Ninguno de los alumnos y alumnas que se

encontraban en las etapas presilábica y silábica, dieron muestra de

comprensión lectora en el sentido de responder un cuestionario sobre

el contenido de un texto ni tampoco descodificaron. No obstante,

todos mostraron que se encontraban en una etapa natural de su proceso

que es compartida por niños de otros países en edades y

conceptualizaciones parecidas. Sería interesante confirmar estas

tendencias con una muestra representativa de los niños de 1 y 2 a

nivel nacional.

¿Cuál es la posible relación entre la habilidad de leer en voz alta con

fluidez o silabeando y la habilidad de comprensión lectora? Es decir,

¿los niños que leen en voz alta con cierta fluidez, necesariamente

comprenden el mensaje de su lectura? Del mismo modo, ¿los niños

que en voz alta, no leen con fluidez, poseen una baja comprensión

lectora?

Los resultados en estos casos indican que la fluidez no es

necesaria para la comprensión lectora ya que una sola de las niñas que

comprendieron, leyó con fluidez. Todos los demás (un niño y dos

niñas) leyeron silabeando y pudieron comprender.



El panorama que nos ofrece los datos nos lleva a la conclusión

de que los primeros tres grados de la primaria, por el momento, debe

orientarse a apoyar a los niños a que construyan la hipótesis alfabética

respecto al sistema. Es interesante notar que no hubo diferencias

notables entre las zonas urbana y rural respecto a los avances infantiles

de los niños. Sin embargo, esa ligera diferencia fue a favor de la

proporción de niños que pertenecen a zonas urbanas. De todas formas,

el sistema educativo debe plantearse que las necesidades educativas de

ambas zonas son distintas. Cada una debe considerar la mejor

estrategia para apoyar a sus alumnos a comprender las regularidades

del sistema de escritura que son las que dan coherencia a las letras y

las sílabas.

En resumen, la educación básica dominicana, necesita

reconsiderar sus presupuestos acerca del aprendizaje infantil. Los

datos mostraron que la edad no es el mejor criterio para determinar el

grado escolar que corresponde a un niño o niña determinados. Más

bien, debe construir criterios de evaluación que faciliten la evolución

infantil hacia la comprensión del sistema de escritura sin caer en las

frustraciones producidas por el fracaso escolar.

Lo que le ocurra a un estudiante los primeros grados de su

educación básica, va a marcar su futuro escolar. Lo marcaría en

sentido positivo si le proporciona la seguridad de que su pensamiento

es importante y es tomado en cuenta durante su alfabetización. Por el

contrario, lo marcará en sentido negativo, si le hace creer que su

individualidad no importa y que debe “nivelarse” con el pensamiento

que la escuela considere la adecuado.



Capítulo IV:

Conclusión general. Evaluación del programa de

Español de Primer y Segundo

de la Educación Básica

En la presentación de este estudio señalamos que para evaluar el

programa de español hicimos tres acercamientos distintos pero

complementarios: la opinión de maestros y directores; la práctica de la

enseñanza del español escrito en las aulas y las competencias

infantiles en la lectura y escritura de textos. También dijimos que en

estas conclusiones generales articularíamos los resultados de los tres

acercamientos.

En rigor, para que la evaluación hubiese sido justa, habría sido

necesario que los criterios para hacerla se hubiesen formulado de

antemano. De todas formas este estudio aporta criterios de evaluación

que pueden ser considerados para el futuro. Estos últimos se

encuentran relacionados con los tres acercamientos que hicimos y

contemplan tres aspectos:

1. Criterios para evaluar los conceptos de aprendizaje de los

maestros.

2. Criterios para evaluar la práctica educativa: calidad y

presencia de textos escritos dentro del aula, estructura,

contenido y desarrollo de la clase, estrategias de

enseñanza del español.

3. Criterios para evaluar las competencias infantiles:

indicadores de la producción escrita (presilábica, silábica,



silábico-alfabética y alfabética, grado de correspondencia

entre la letra y su sonido, separación entre las palabras,

entre otros); indicadores de la interpretación y

comprensión de textos (escritura de textos por los niños y

comprensión e interpretación de textos relación entre el

texto y la imagen, estilo de lectura, interpretación del

contenido de un texto a partir de la imagen o su función,

entre otras).

4. Criterios y estrategias para los programas de capacitación

que permita dar seguimiento a la calidad de la misma.

La ausencia de criterios de evaluación que debieron ser presentados

junto con el programa, ha contribuido con las discrepancias e

incertidumbres que han acompañado a su implantación. Es necesario

que se formulen objetivos, criterios y estándares que garanticen la

calidad educativa respecto a la enseñanza del lenguaje escrito.

En la mayoría de los casos la capacitación ha sido inadecuada.

El enfoque constructivista requiere de un cambio de paradigma

educativo en todos los niveles y no sólo por parte del maestro. Es

prácticamente imposible contribuir con un cambio real apelando

todavía a viejos modelos educativos. El punto de partida de este

último es que los grupos de alumnos son homogéneos y privilegia los

contenidos de enseñanza sin atender los procesos mentales que

experimenta el estudiante. Los maestros en su mayoría fueron

capacitados desde el viejo paradigma ya que se hizo en espaciadas

jornadas de capacitación y con estrategias educativas poco

actualizadas. Las contradicciones conceptuales no sólo las presenta el

maestro sino también los programas de capacitación que recibieron.



Los resultados del estudio indican que el impacto de la implantación

del enfoque ha sido en términos de enriquecer (en algunos casos más

que en otros), las estrategias docentes. Esto es un avance importante

pero insuficiente ya que la información obtenida de las entrevistas a

los niños, encontramos que la comprensión lectora es deficiente, por

lo menos en la mayoría de los 23 estudiantes de la muestra. Por el

contrario, respecto a la producción escrita hubo una mejor

competencia infantil. Aparentemente, la escritura, por lo menos en

dictado, es ejercitada con mayor intensidad en las escuelas

dominicanas.

Hubiese sido interesante haber incluido situaciones de escritura

espontánea en las entrevistas a los niños y las niñas. De esa forma

sabríamos el grado de su dominio real ya que una cosa es representar

por escrito las palabras escuchadas en un dictado y otra cosa es

representar las ideas propias. Lamentablemente estos elementos no los

consideramos para el diseño del estudio.

Los esfuerzos aislados raras veces son productivos,

recomendamos que se diseñe un plan de acción que reconozca las

diversas necesidades de los centros y se propongan estrategias

particulares según esas necesidades identificadas. El papel del poder

central no es el de ofrecer soluciones y que las escuelas se ajusten a

esa oferta que puede ser adecuada para algunas pero no lo será para

otras. Así como no existe la homogeneidad entre los alumnos de un

grupo, así tampoco existe una homogeneidad en las necesidades de

cada centro.



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Anexo #1

Gráficos

Evaluación del Programa de Español de Primero y Segundo Grados ...

Documents

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