EVALUACIÓN INTEGRAL APRENDIZAJE · modelo de competencias, en consecuencia, la evaluación está...
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EVALUACIÓN
INTEGRAL
DEL
APRENDIZAJE
Manual del participante
Directorio
Candita Victoria Gil Jiménez Directora General
Tomás Pérez Alvarado Secretario Académico
Patricia Alejandra Bernal Monzón Directora de Formación Académica
Carmen Ibarra Salas Coordinadora de Impartición de
Programas de Formación Académica
Patricia Toledo Márquez Coordinadora de Desarrollo de Programas
de Formación Académica
Rosa Rubí Gómez Coordinadora de Evaluación de la
Formación Académica
Diseño de contenidos: Maricela Corona Cordero
Diana Morales López
Fecha de elaboración: julio de 2010
Fecha de actualización: marzo de 2014
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Contenido PRESENTACIÓN ........................................................................................................................... 6
UNIDAD DE APRENDIZAJE I: EVALUACIÓN EDUCATIVA .......................................................... 8
1.1 Modelos de evaluación ................................................................................................ 10
1.1.1 El Modelo Psicométrico........................................................................................... 10
1.1.2 El Modelo Sistémico ................................................................................................. 11
1.1.3 El Modelo Comunicativo o Psicosocial ................................................................ 12
UNIDAD DE APRENDIZAJE II: EVALUACIÓN EN EL MODELO ACADÉMICO ......................... 16
2.1 Fundamentos de la evaluación ................................................................................... 17
2.2 Características de la evaluación ................................................................................. 24
2.3 Funciones de la evaluación ......................................................................................... 25
2.4 Proceso de evaluación del aprendizaje .................................................................... 29
2.5 Instrumentación de la evaluación del aprendizaje .................................................. 30
2.5.1 Recolección de la información y orientación del aprendizaje ........................ 36
2.5.1.1 Técnicas de evaluación informal ....................................................................... 37
2.5.1.2 Técnicas de evaluación semiformales .............................................................. 39
2.5.1.3 Técnicas de evaluación formales ...................................................................... 41
2.6 Orientación del aprendizaje ......................................................................................... 49
Referencias documentales .................................................................................................... 52
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PRESENTACIÓN
Una de las actividades que el docente lleva a cabo es la evaluación, es innegable
que para poder desempeñarla cuenta con un conocimiento teórico y práctico, lo
cual implica tener cierta concepción del modo en que se aprende y en que se
enseña; como resultado pueden identificarse tantas ideas y formas de evaluar
como agentes de enseñanza existan.
Por esa razón, se hace necesario contar con un referente homogéneo que defina
para el Sistema Nacional de Colegios de Educación Profesional Técnica, la
evaluación integral y el proceso de evaluación del aprendizaje en apego a los
postulados del Modelo Académico.
Si bien en el Modelo Académico vigente, la evaluación se caracteriza por el
proceso a seguir y por la sistematización de la misma, el resultado no es sólo la
reestructuración didáctica, sino el cambio de paradigma que requiere su
ejecución. De esta manera a un cambio en los procedimientos debe corresponder
un cambio en las creencias y actitudes, al menos en la reflexión, porque éstas son
las que condicionan lo que se hace.
El curso Evaluación Integral del Aprendizaje, está orientado a cubrir los estándares
institucionales establecidos en la Norma Técnica de Institución Educativa: Propiciar
el Aprendizaje Significativo; ya que se considera una competencia en el quehacer
cotidiano del docente.
La evaluación dentro del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, es
una característica de la práctica educativa, que ha dejado de ser una actividad
que se realiza al final de un tema, de una unidad, de un trabajo o de un módulo,
para asumirse como proceso complejo, en el que se recuperan los aprendizajes al
mismo tiempo que se aprende.
La evaluación como competencia del docente puede ser estudiada para
posteriormente ser evaluada bajo un proceso riguroso que permitirá su
reconocimiento.
El curso Evaluación Integral del Aprendizaje, está centrado en la adquisición y la
aplicación de una serie de estrategias que le permitirán abordar las situaciones de
evaluación como parte del proceso educativo donde convergen la planeación
de las sesiones y la creación de ambientes de aprendizaje.
¡Gracias por participar!
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EVALUACIÓN INTEGRAL
DEL APRENDIZAJE
Propósito: El Docente identificará el proceso de evaluación
integral del aprendizaje de acuerdo con el Modelo Académico
para favorecer el aprendizaje de los alumnos.
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UNIDAD DE APRENDIZAJE I: EVALUACIÓN
EDUCATIVA
PROPÓSITO:
El Docente conceptualizará el término evaluación a
partir de la evolución del concepto para considerarlo
como elemento indisociable del proceso educativo.
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UNIDAD DE APRENDIZAJE I: EVALUACIÓN
EDUCATIVA
El concepto evaluación, tiene múltiples acepciones, por ejemplo, está asociado a
la tarea de realizar mediciones sobre la importancia de las características de un
objeto, hecho o situación particular; también se asume la visión de
hetereoevaluación; es decir, un proceso que se lleva a cabo desde el docente al
alumno; o bien como una comparación entre sujetos. Sin embargo, la evaluación
involucra otros factores que van más allá y que en cierto modo la definen.
La referencia al término evaluación comparte un campo semántico con los
siguientes términos:
Medición: se refiere a comparar el grado de cumplimiento respecto de una
característica o medida la cual puede ser cuantitativa o cualitativa. El proceso se
realiza mediante tres etapas, la primera requiere de definir la cualidad o atributo
que se pretende medir; la segunda consiste en determinar las diferentes formas
mediante las cuales se podrá manifestar o hacer perceptible el rasgo elegido; y la
tercera consiste en definir los procedimientos para que las manifestaciones
percibidas sean traducidas a enunciados.
Acreditación: se refiere a la tarea de constatar determinadas evidencias de
aprendizaje que se plantean para el curso. La acreditación hace referencia a
resultados muy concretos respecto a los aprendizajes esperados que se definen en
el programa de estudios, mediante la cual se determina si se lograron o no los
resultados, para que la institución educativa otorgue la acreditación
correspondiente.
Calificación: la calificación se considera la expresión cualitativa (apto/no apto) o
cuantitativa (10, 9, 8) del juicio de valor que se emite sobre la actividad y logros del
alumno, lo cual se lleva a cabo mediante la asignación de un valor; en este juicio
de valor se suele querer expresar el grado de suficiencia o insuficiencia,
conocimientos, destrezas y habilidades del alumno, como resultado de algún tipo
de prueba, actividad, examen o proceso.
Certificación: se refiere a la confirmación de ciertas características de un objeto,
persona, u organización; en el ámbito educativo denota la validación de
conocimientos o habilidades por una institución educativa tras la demostración de
dichos conocimientos o habilidades.
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Examen: es un instrumento de evaluación que tiene como finalidad obtener
información respecto de los contenidos conceptuales, procedimentales o
actitudinales esperados por el alumno. Existen diversos tipos de exámenes, como
orales y escritos; dentro de estos últimos los hay, por ejemplo, de opción múltiple,
falsa y verdadera, correlación o preguntas abiertas.
La complejidad de la conceptualización, se puede observar siguiendo la evolución
del concepto educativo en los siguientes modelos de evaluación.
1.1 Modelos de evaluación
1.1.1 El Modelo Psicométrico
REFERENTE TEÓRICO
•Corrientes positivista y conductista
FINALIDAD
•Centrado en medir el resultado de aprendizaje
CARACTERÍSTICAS
•Sistematizaciónde la evaluaciónvinculada conlos objetivos deaprendizaje
Privilegia lasconductasobservables amedir con laevaluación
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1.1.2 El Modelo Sistémico
• Psicología cognoscitiva
Referente Teórico
• Actuar como instrumento para regular y adaptar laprogramación a las necesidades y dificultades deaprendizaje de los alumnos.
Finalidad
• Utiliza métodos cualitativos para gestionar el procesoeducativo a favor de disminuir los obstáculos.
• Se realiza un diagnóstico inicial para readaptar laprogramación.
• Realiza seguimiento al proceso como parte de laevaluación formativa.
• Establece mecanismos de regulación.
• Refuerza el éxito de los aprendizajes.
• Verifica los resultados mediante la evaluación sumativa.
Características
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1.1.3 El Modelo Comunicativo o Psicosocial
Por lo anterior, se puede afirmar que la evaluación es una tarea compleja y como
se observa, condicionada por el paradigma educativo y las concepciones
educativas del modelo evaluativo al que pertenezca.
El común denominador del concepto evaluación hace referencia a los siguientes
elementos.
REFERENTE TEÓRICO
Retoma su fundamentoen la psicología social
FINALIDAD
No se establecenlímites entre lasactividades deevaluación y lasactividades deaprendizaje; laevaluación es uninstrumento quepermite mejorar lacomunicación yfacilitar el aprendizaje.
CARACTERISTICAS
Promueve laautonomía delalumno mediantemétodospedagógicos deevaluación como laautoevaluación y lacoevaluación.
La evaluaciónformativa permiteceder al alumno laresponsabilidad y elcontrol de suaprendizaje.
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La evaluación como actividad se refiere a la intencionalidad y planificación que
patentiza la finalidad de la misma. La evaluación cumple con el rasgo de obtener
información al determinar el qué y el para qué se evalúa el proceso educativo;
asimismo, el tipo de información que se requiera determinará los criterios de
referencia, los instrumentos a aplicar y los momentos de evaluación. Otro elemento
que se asocia con la evaluación es el que posibilita emitir juicios y tomar decisiones
para redirigir las acciones en el proceso educativo. Por último, la evaluación
implica determinar los referentes de evaluación mediante los cuales se identifica el
tipo de aprendizaje a alcanzar.
Como es de observarse, hasta el momento no existe “el concepto de evaluación”,
dado que la noción y metodología se va transformando en función de la
concepción de enseñanza y de aprendizaje. Actualmente se hacen críticas a los
diferentes modelos, tales como que no se puede medir realmente el aprendizaje,
o que no son válidas las preguntas que lleven a la memorización; o se duda de la
posibilidad de diagnosticar y sobre todo, de eliminar las causas de los errores
durante el proceso de aprendizaje, además de la dificultad de recurrir a estrategias
para lograr la evaluación formativa.
EVALUACIÓN
Es una actividad
Implica determinar
los referentes del proceso
Permite obtener
información
Posibilita la emisión de un juicio, para la
toma de decisiones
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Sin embargo, es innegable que la actividad de evaluación está arraigada en
creencias y hábitos de quien la ejecuta, en consecuencia, modificar la práctica
de evaluación implica cambiar la práctica educativa.
CR
EEN
CIA
S EN
EV
ALU
AC
IÓN • Actividad final de un
curso o tema.
• Instrumento que calificalo realizado o elproducto logrado.
• Calificación reflejo de losresultados alcanzados.
• Representación deldocente.
• Establecida sinparticipación delalumno.
• Centrada en loscontenidos deaprendizaje
CO
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IÓN
MO
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N •Proceso permanenteen la enseñanza y elaprendizaje.
•Oportunidad paramejorar la enseñanzay el aprendizaje.
•Calificación conelementos derivadosde las actividades, lasactitudes y laimplicación delaprendizaje.
•Diálogo entredocentes y alumnos.
•Participación de lossujetos que aprenden.
•Centrada en lascompetencias deaprendizaje.
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De no modificarse la concepción ni las actividades de evaluación, seguirán
existiendo repercusiones en el proceso de aprendizaje; por ejemplo, la
desmotivación de los alumnos ante las tareas de evaluación, o bien la excesiva
ansiedad que en ocasiones resulta en una mala ejecución y por consiguiente en
una mala evaluación; lo anterior en demérito de la autoestima.
Otro aspecto que seguiría perpetuando es el
reforzamiento del aprendizaje memorístico, que en lo
cognitivo, impide o concede la mínima oportunidad
para que los alumnos desarrollen otro tipo de
habilidades de pensamiento, como de composición
escrita compleja o pensamiento creativo,
argumentativo y crítico, etcétera; por ende, los
alumnos tendrán dificultades en la adquisición de
estrategias para aprender a aprender.
No menos importante es el mensaje implícito que se transmite en la cultura de
evaluación, como: la importancia de pasar un examen frente al proceso de
aprendizaje donde se descubren y construyen ideas; la relación entre la
memorización y los resultados definidos como calificación satisfactoria; el valor
otorgado a toda acción evaluativa como instrumento para sumar o restar
calificación en lugar de considerarla como elemento de formación del alumno; y
el considerar que la elaboración personal de conclusiones, ideas o
fundamentaciones es menos favorecida frente al requisito de repetir las ya
existentes.
Por eso se asume que la evaluación en la perspectiva del aprendizaje es un
compromiso de todos los involucrados, en este contexto, el docente necesita
conocer la evaluación como práctica educativa desde la dimensión institucional
para lograr su transformación dentro del aula.
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UNIDAD DE APRENDIZAJE II: EVALUACIÓN EN
EL MODELO ACADÉMICO
PROPÓSITO:
El docente identificará el proceso de evaluación del
Modelo Académico para evidenciar la evaluación
formativa.
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“No todo lo que cuenta es evaluable,
ni todo lo que puede evaluarse cuenta.”
Albert Einstein
El Modelo Académico, según sus postulados teóricos, se fundamenta en el
paradigma constructivista de la educación, en la educación integral y en el
modelo de competencias, en consecuencia, la evaluación está permeada de
dichas concepciones.
2.1 Fundamentos de la evaluación
Desde el punto de vista constructivista, el alumno sólo aprende cuando es capaz
de construir significados por sí mismo y atribuir sentido a los contenidos propuestos
para el aprendizaje.
Lo que da significado al aprendizaje, es que el alumno logre un sentido de
apropiación de lo que aprende; que el aprendizaje forme parte de su experiencia;
y que le dé autonomía en aprendizajes suplementarios.
Es por eso que la evaluación en el paradigma constructivista se refiere a un proceso
dinámico de construcción de significados, en el cual el alumno toma control y
responsabilidad en la realización de la actividad evaluadora; mientras que al
enseñante, la evaluación le permite captar una parte de lo que el alumno
aprende, dejando ver el grado de significatividad atribuida a los contenidos
durante el proceso educativo, así como la utilización de dicho aprendizaje en la
construcción de otros significados.
Se puede afirmar que en la evaluación del aprendizaje no basta evaluar
conductas observables o productos del aprendizaje; al contrario, se requiere
incorporar aspectos globalizadores de evaluación de proceso y sobre todo de
evaluación de competencias. Es sabido que las conductas que demuestran la
ocurrencia de algún tipo de aprendizaje están respaldadas por un proceso de
actividad constructiva, mediante las cuales, puede obtenerse información sobre
los procesos y operaciones involucrados utilizando diversas estrategias.
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La evaluación está siendo orientada, desde la concepción constructivista, a ser un
proceso de ayuda para conocer las formas y grados en que el alumno construye y
da significado a su aprendizaje; se trata de proporcionar una ayuda a los alumnos,
para permitir un aprendizaje con sentido. Es por eso que la evaluación se considera
como la recuperación de los aprendizajes y un momento de aprendizaje por sí
mismo, con el fin de determinar qué aprendizajes se lograron, cómo se obtuvieron,
qué favoreció su logro y cuáles aprendizajes no se lograron y por qué.
Otro aspecto muy importante de la evaluación en el paradigma constructivista, es
tener presente la evaluación del trabajo en equipo, la valoración de los procesos
individuales de aprendizaje y la valoración conjunta de los integrantes del grupo a
partir de las normas establecidas.
En cuanto a la educación por competencias, se asume que éstas constituyen una
totalidad de saberes: saber, saber hacer y saber ser, mismos que son movilizados
para intervenir en diferentes situaciones. En consecuencia, el objeto de la
evaluación de competencias es averiguar el grado de aprendizaje en función del
sentido y funcionalidad que el alumno le otorgue a dichos saberes.
En congruencia con la Reforma Integral de la Educación Media Superior, la
evaluación de competencias reconoce tres tipos:
Competencias genéricas: Las que permiten comprender el mundo e influir en él,
capacitan a los alumnos para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo
de sus vidas, para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean y
participar eficazmente en su vida social, profesional y política a lo largo de la vida.
Competencias disciplinares: Se caracterizan por integrar conocimientos,
habilidades y actitudes, que aportan diferentes disciplinas, para solucionar un
problema teórico o práctico. De igual manera, se refieren a procesos mentales
complejos que permiten a los estudiantes enfrentar situaciones complejas como las
que caracterizan el mundo actual.
Competencias profesionales: Son aquellas que se refieren a un campo del
quehacer laboral. Es deseable que la formación basada en competencias
profesionales se vincule con las Normas Técnicas de Competencia Laboral, porque
proporcionan un referente valioso para la formación pertinente.
La evaluación de competencias implica plantear circunstancias que requieran el
uso de la competencia; es decir, concretar la evaluación en la complejidad de la
vida. “Cuando decimos que queremos evaluar en competencias, estamos
diciendo que vamos a reconocer la capacidad que un alumno o alumna ha
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adquirido para dar respuesta a situaciones más o menos reales, problemas o
cuestiones que tienen muchas probabilidades de llegar a encontrar, aunque es
evidente que nunca del mismo modo en el que han sido aprendidos.”1
La evaluación de competencia es un término incluyente que abarca la evaluación
de competencias genéricas, competencias disciplinares y competencias
profesionales, éstas últimas en relación a una Norma Técnica de Competencia
Laboral, por lo que habrá de retomarse la evaluación de competencias laborales.
La evaluación de competencias laborales se define como el proceso de reunir
evidencia y emitir juicio sobre la naturaleza y la extensión del progreso hacia los
requisitos de desempeño establecidos en un estándar o un resultado, conforme al
logro o alcance del estándar de competencia.
Por lo tanto, la evaluación de competencias laborales es una evaluación que se
lleva a cabo con relación a criterios de desempeño que se establecen en las
normas o estándares, los cuales ayudan a determinar la cantidad y la calidad de
las evidencias requeridas, para poder emitir los juicios de competente y todavía no
competente sobre el desempeño ejecutado.
Como es sabido, es difícil observar la competencia, debido a que está basada en
el conocimiento, la comprensión, las habilidades técnicas, la habilidad para
resolver problemas, las aptitudes y la ética que conforman el desempeño laboral
exitoso. Por lo tanto, es necesario identificar las claves del desempeño que
permitan reunir evidencia de cantidad y calidad suficiente; para entonces, poder
hacer juicios razonables.
Así que, la evaluación de competencia laboral al igual que la evaluación de
competencias en general, debe ser un proceso integrado que abarque
conocimiento, habilidad, actitud y aptitud conformando un desempeño completo.
Si la competencia es un proceso integrado, evaluar la competencia debe
reconocerse también como un proceso integrado.
Para evaluar la competencia laboral, es necesario reunir evidencia que pueda
sumar todos los elementos clave de la misma, el conocimiento, la comprensión, las
habilidades técnicas, la habilidad para resolver problemas, las aptitudes y la ética.
Las evidencias a recopilar durante este proceso, se clasifican de acuerdo con lo
siguiente:
1 ZABALA, Antoni, Arnau Laila, 11 ideas clave Cómo aprender y enseñar competencias, Ed. GRAO, COLOFON,
México 2008, pág. 200.
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La demostración de desempeño: El comportamiento en sí mismo el que se requiere
para que un alumno ejecute una actividad laboral.
La obtención de producto: El resultado de una actividad que sirve para juzgar el
resultado de un desempeño.
La posesión de conocimiento: Se refiere a un conjunto de conocimientos, teorías,
principios y habilidades cognitivas que se movilizan y fundamentan el desempeño.
La posesión de actitudes, hábitos y valores: Referida a los atributos personales para
el desempeño.
La evaluación que pretende medir todos los aspectos de la competencia, se llama
evaluación holística.
Como se observa, la naturaleza de la evaluación de competencias es compartida,
el principio fundamental es que está centrada en el desempeño real de los
alumnos, soportado por evidencias válidas y confiables. En el entendido que, el
desempeño del alumno no se reduce a una simple observación de un saber hacer
orientado al resultado dentro del aula; por el contrario, se asume desde una
EVALUACIÓN HOLISTICA
Habilidades técnicas
Resolución de
problemas
Comprensión
Conocimiento
Ética
Aptitudes
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perspectiva más amplia, en donde el desempeño es la movilización de los saberes
para dar respuesta a una situación problema, es en otras palabras, la oportunidad
del alumno para demostrar su competencia.
La implicación más relevante en la evaluación de competencias, es la necesidad
de transformar la práctica evaluativa, para reconocer la competencia del alumno
ante situaciones cotidianas de la vida real, o lo más cercana a la realidad, que
exigen respuestas de distintos dominios o saberes.
Ahora bien, la evaluación desde el enfoque integral se refiere al carácter holístico
de la evaluación, en el cual, las dimensiones cognitiva, psicomotriz y afectiva son
indisociables del alumno y por ende de su aprendizaje.
En el entendido que la competencia es una unidad indivisible que se construye de
forma inveterada, las dimensiones cognitiva, psicomotriz y afectiva han de estar
presentes en la acción evaluadora, promoviendo actuaciones o construcciones de
los alumnos relacionadas con las competencias previstas por los programas de
estudios. Por lo tanto, se requieren esquemas de aprendizaje y evaluación más
activos, en donde el alumno pueda entender, entre otras cosas, lo que significó
dicha actividad en relación al módulo y en su formación profesional, lo que logró
hacer, así como lo que le funcionó para alcanzar o no el resultado esperado.
Para ello, deben plantearse experiencias de aprendizaje en las que se amplíen
progresivamente los contextos de aplicación de los saberes aprendidos, de
manera que los significados que se construyan adquieran una mayor riqueza
semántica; como resultado de la relación que se establezca con los diversos
contextos posibles. Las situaciones de evaluación que se planteen serán
coherentes con la amplitud de los contextos usados en la enseñanza,
proponiéndose para la evaluación actividades que tomen en cuenta la
competencia a desarrollar y aquello que se pretende valorar de sus aprendizajes.
Un enfoque integral de la evaluación, tiene sentido cuando ésta se visualiza de
manera natural en el proceso didáctico, a partir de aportar y valorar información
de las prácticas cotidianas en el aula, tales como la realización de las estrategias
guiadas por el enseñante, la comunicación entre los alumnos, con la finalidad de
orientar, regular, construir, promover y reorientar el aprendizaje.
Esta visión de evaluación permite al enseñante realizar observaciones continuas
sobre la situación didáctica, en dos dimensiones, la primera, para valorar la
eficacia de las estrategias y recursos pedagógicos utilizados; y la segunda, para
replantear las prácticas didácticas y tomar decisiones oportunas. Es así como la
evaluación permite la “continuidad” necesaria durante todo el curso o secuencia
educativa; y al mismo tiempo es un mecanismo entre enseñante y alumno para
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compartir significados, que pocas veces se hacen patentes durante el proceso
educativo.
Un común denominador de los referentes teóricos de la evaluación, es evaluar la
significatividad de los aprendizajes, este aspecto es un proceso complejo, sobre
todo en un modelo de evaluación donde predominan los medios formales de
captación de información para comprobar resultados parciales y finales a través
de instrumentos diseñados para tal fin.
Dada la importancia de evaluar la significatividad de los aprendizajes, es necesario
definir lo que ello implica en la evaluación, identificando básicamente dos
aspectos importantes:
El grado en que los alumnos han construido, gracias a la ayuda pedagógica
recibida y al uso de sus propios recursos cognitivos, interpretaciones significativas y
valiosas de los contenidos revisados.
El grado en que los alumnos han sido capaces de atribuir un valor funcional (no
sólo instrumental o de aplicabilidad, sino también con relación a la utilidad que
estos aprendizajes puedan tener en el futuro) a dichas interpretaciones.
Ahora bien, para valorar si un aprendizaje es significativo, se debe tener en cuenta
que el aprender significativamente es una actividad progresiva y personal, por lo
que puede valorarse teniendo definidos claramente los criterios que pongan en
evidencia el grado y modo de significatividad con que se requiere que se aprenda
algo.
Otro aspecto necesario es plantear y seleccionar de forma estratégica las
actividades e instrumentos de evaluación en congruencia con la competencia
para hacer emerger los indicadores sobre la significatividad de lo aprendido.
Entonces ¿qué se puede observar para valorar la significatividad? De acuerdo con
Coll y siguiendo las ideas de Ausubel, se requiere observar la amplitud y
complejidad de los aprendizajes; es decir, el grado de vinculación o interconexión
semántica; o bien, la cantidad y calidad de relaciones existente entre los
esquemas previos y el contenido nuevo que se ha de aprender, en los diferentes
niveles de integración inclusiva.
Un mayor grado de interconexión y organización de esquemas en un saber o
competencia, es resultado de múltiples experiencias de aprendizaje, este esquema
cognitivo permite, tanto almacenar como recuperar la información, pero sobre
todo constituye la base para la adquisición de nuevos aprendizajes.
Otro elemento más de la significatividad del aprendizaje es la potencialidad de lo
aprendido, referida al conocimiento estratégico que permite al alumno saber qué
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sabe, cómo lo sabe y en qué y para qué contextos le puede resultar útil eso que
sabe.
Aunado a lo anterior, la funcionalidad de los aprendizajes también es un elemento
que proporciona significatividad, porque permite movilizar los aprendizajes en la
solución de problemas cotidianos, así la evaluación compromete el aprendizaje en
el descubrimiento, exploración, explicación, clasificación, solución de problemas,
elaboración de argumentos o productos; de tal manera que existe flexibilidad al
hacer uso de lo aprendido.
El último aspecto a observar, se refiere a la autogestión progresiva del aprendizaje
en la cual, el alumno es capaz de seleccionar actividades e instrumentos de
evaluación ejerciendo control y responsabilidad en el aprendizaje. Lo importante
es comprobar que los alumnos han aprehendido las ayudas y apoyos para el
aprendizaje.
Desde esta visión, la evaluación integral, la evaluación constructivista y la
evaluación de competencias comparten las funciones y finalidades educativas y
no de control, calificación, clasificación o exclusión.
"En términos precisos, debe entenderse que evaluar con
intención formativa no es igual a medir ni a calificar, ni tan
siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni es
examinar ni aplicar tests. Paradójicamente, la evaluación
tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir,
clasificar, certificar, examinar, pasar test, pero no se
confunde con ellas. Comparten un campo semántico, pero
se diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines a
los que sirven. Son actividades que desempeñan un papel
funcional e instrumental. De estas actividades artificiales no
se aprende. Respecto a ellas, la evaluación las trasciende.
Justo donde ellas no alcanzan, empieza la evaluación
educativa. Para que ella se dé, es necesario la presencia de
sujetos"2
Al respecto, se definen las características de la evaluación, que habrán de estar
presentes en todas las acciones de evaluación.
2 ÁLVAREZ Méndez, Juan Manuel,
http://diplomadoendocenciauniversitaria.blogspot.com/2007/08/caracterizacin-global-de-la-
evaluacin.html, 3 de junio de 2010
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2.2 Características de la evaluación
Siendo la evaluación un proceso fundamentalmente educativo, destinado a
favorecer el aprendizaje, debe tener al menos las siguientes características:
Confiable: que aplica el mismo juicio para todos los alumnos; derivado de la
estabilidad y consistencia de los criterios de evaluación, con los cuales se pueden
obtener los mismos resultados en situaciones similares con alumnos diferentes.
Integral: que involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y
axiológica; en donde se considera que la evaluación es inherente al aprendizaje,
en consecuencia una alternativa para formar al alumno en las diferentes
dimensiones del ser humano y no sólo una representación numérica.
Participativa: dado que permite mantener un diálogo con los actores principales
del proceso educativo, la evaluación participativa permite al alumno ser
protagonista de su proceso de aprendizaje. Involucrarse en el proceso de
evaluación requiere poner en práctica estrategias como autoevaluación y
coevaluación.
Transparente: se refiere a comunicar las pretensiones de la evaluación a los
alumnos y docente, para que se reconozcan los objetivos, aspectos y criterios a
evaluar, así como las actividades con las que se recogerá la información del
aprendizaje; de esta manera, la transparencia será un sinónimo de referente de
aprendizaje congruente con los aprendizajes requeridos por la competencia.
Válida: cuando se logra evaluar lo pretendido con relación al propósito, de esta
forma las evidencias solicitadas deben corresponder con los referentes
establecidos en la guía de evaluación.
Al caracterizar la evaluación, también se debe establecer su quehacer en el
proceso educativo, no sólo como actividad puntual o final, por el contrario, como
elemento del proceso de aprendizaje.
Cabe reconocer la institucionalización de la educación y con ello dos visiones de
la evaluación, una predominantemente académica y otra social, ambas en el
desarrollo integral del ser humano.
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2.3 Funciones de la evaluación
El objetivo de la evaluación del aprendizaje en sentido genérico, es valorar el
aprendizaje en su proceso y resultados; sin embargo, no se puede negar que la
evaluación es un proceso de comunicación donde interactúan evaluador y el
evaluado. Al asumir que la evaluación es un proceso de comunicación, es
necesario delimitar qué es lo que se quiere comunicar y para qué. En este contexto,
se establecen las finalidades de la evaluación, subrayando la función pedagógica
y la función social.
La función pedagógica destaca la importancia de la evaluación como
orientación, diagnóstico, afianzamiento del aprendizaje, ambiente de aprendizaje,
retroalimentación y preparación para la vida, entre otras.
La función pedagógica tiene que ver directamente con la comprensión,
regulación y mejora de la situación de enseñanza y aprendizaje. Se puede concluir
que, se evalúa para obtener información que permita, en un momento
determinado, saber qué pasó con las estrategias de enseñanza y cómo es que
están ocurriendo los aprendizajes de los alumnos, para que en ambos casos sea
posible realizar las mejoras y ajustes necesarios. En consecuencia, la función
pedagógica es un asunto central para la concreción de una enseñanza
verdaderamente adaptativa.
La función pedagógica se integra al proceso de enseñanza como una genuina
evaluación continua, dirigida a tomar decisiones de índole pedagógica y que
verdaderamente justifica o da sentido a la evaluación.
En consecuencia, los objetos de la evaluación no sólo son los procesos de
aprendizaje de los alumnos, sino también el proceso mismo de la enseñanza. Sin la
función pedagógica, la evaluación del proceso educativo no obtendría
información para realizar los ajustes que en un momento determinado se
consideran necesarios para el logro de las metas educativas, ni se podría saber si
se ha logrado el éxito deseado, minimizando la función reguladora durante la
enseñanza y el aprendizaje.
La evaluación en su función pedagógica, activa un dispositivo de regulación
continua de los aprendizajes, sigue un recorrido no necesariamente lineal
identificado en tres finalidades didácticas: evaluación diagnóstica, evaluación
formativa y evaluación sumativa.
La evaluación diagnóstica: permite obtener información respecto de las
condiciones iniciales del aprendizaje, los conocimientos previos que alumno y
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grupo manifiestan con relación a una determinada competencia y favorece la
toma de decisiones en pro de hacer más eficiente el proceso educativo.
La información pertinente para regular el proceso de enseñanza y de aprendizaje
debe corresponder con: el grado de adquisición, los prerrequisitos de aprendizaje,
las ideas alternativas, las estrategias de aprendizaje que se dominan, las actitudes
y los hábitos en relación al aprendizaje; así como de las condiciones del contexto
donde se desenvuelven.
La evaluación formativa: debe considerarse como una evaluación orientada al
aprendizaje y eliminar las formas de reproducción de la información transmitida. La
forma en que los alumnos aprehenden los contenidos depende de la evaluación
que se utilice, los alumnos no podrían reflexionar, justificar, valorar o realizar; si los
enseñantes no modifican la estrategia de evaluación.
La función de la evaluación formativa es la de evaluar para ayudar a aprender, a
estudiar y a corregir errores a tiempo; por lo que la evaluación se vuelve
permanente, sutil, sencilla y variada; y no necesariamente una evaluación que
termine en una asignación cualitativa o cuantitativa, sino una información precisa
para la toma de decisiones cotidianas en beneficio del aprendizaje de los alumnos.
Lejos debe quedar aquella práctica que limita la evaluación
a la calificación final, cuando ya no hay remedio para
mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, las dos,
de la mano. Se trata de transformar el culto al examen, a la
dinámica de la participación, de la construcción, del
diálogo, del intercambio, en la que la información sea
relevante para la construcción del aprendizaje y para
superar las dificultades, incluidos los errores.3
El potencial formativo de la evaluación es el medio más relevante y significativo
para asegurar el aprendizaje, en la medida que el alumno aprende
simultáneamente se evalúa, por ello es un proceso continuo y participativo; en
donde también se define la forma en que el alumno estudia, si se quieren modificar
las estrategias de aprendizaje que los alumnos utilizan para aprender, habrá que
modificar la forma en que éstos son evaluados.
3ZABALA, Antoni, Arnau Laila, 11 ideas clave Cómo aprender y enseñar competencias, Ed. GRAO, COLOFON,
México 2008, pág. 223.
27
La evaluación formativa permite la regulación pedagógica, la gestión de las
actividades y la consolidación de los éxitos. En este nuevo paradigma, el carácter
formativo está en la intención con la que se realiza este tipo de evaluación y en el
uso que se hace de la información, es por ello que no se concibe un aprendizaje
sin evaluación, ni tampoco una evaluación sin aprendizaje.
Transitar a este concepto de evaluación, según Juan Manuel Álvarez, requiere
entender el significado de la siguiente manera:
“La evaluación educativa, en contextos de formación,
desempeña funciones esencialmente de aprendizaje y sólo
cuando aseguramos que el alumno aprende podemos
hablar de evaluación formativa. En este sentido, la
evaluación debe estar al servicio de quien enseña y sobre
todo de quien aprende, porque ella es garantía de
aprendizaje. Es aprendizaje. Ambas actividades, evaluación
y aprendizaje, son actividades dinámicas que interactúan
dinámicamente en el mismo proceso, estableciendo
relaciones de carácter recíproco para encontrar su propio
sentido y significado en cuanto que las dos se dan en el
mismo proceso. En la medida en que la enseñanza y el
aprendizaje –las dos- son actividades críticas, la evaluación
se convertirá en actividad crítica que culminará con la
formación del alumno como sujeto con capacidad de
autonomía intelectual y con la capacidad de
distanciamiento respecto a la información que el medio
escolar y con capacidad para transferir los conocimientos
adquiridos a las situaciones problemáticas o no en las que se
encuentre. Sólo hay que darle la oportunidad.4
Por último, la función pedagógica de la evaluación hace uso de la finalidad
didáctica al llevar a cabo la evaluación sumativa que resulta de la síntesis de
procesos del pensamiento autónomo y crítico del sujeto que aprende, para
que no se confunda con un instrumento de evaluación; en ese sentido, es
bien sabido que se aprende mucho más de lo que se puede demostrar en un
examen; así que la evaluación sumativa es justamente una oportunidad para
develar lo que el alumno ignora y una aproximación a la forma en que ha
comprendido la información.
4 SACRISTAN, José Gimeno, Compilador, Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Madrid 2008, Ed.
MORATA, p. 225
28
Es así como la evaluación sumativa “calcula” el valor del resultado y puede
servir para investigar todos los efectos de los elementos involucrados, para
examinarlos y compararlos con las necesidades que lo sustentan. Un ejemplo
de este tipo de evaluación es la acreditación de los módulos.
Por otro lado, la educación es una actividad social y socializadora y, por ende, lo
que comunica hace referencia a metas sociales por naturaleza. La función social
de la evaluación se refiere a los usos que se dan de ésta más allá de la situación
de enseñanza y aprendizaje, y que tienen que ver con cuestiones tales como la
selección, la promoción, la acreditación, la certificación y la información a otros.
Esta función en ocasiones ha sido priorizada y equiparada a la asignación de una
escala valoral al término de un curso.
Es importante también, que la función social se considere como un mecanismo de
retroalimentación, dado que la información que se obtiene puede ser comunicada
a los alumnos, padres de familia y autoridades educativas, al final de un periodo
de formación del que se quiere hacer un balance, para tomar decisiones y mejorar
el proceso educativo.
La función social que se le asigna a la evaluación, la convierte en un proceso
complejo de reflexión, construcción, interpretación y comunicación de los
resultados, consecuentemente tomar decisiones que permitan responder a las
expectativas de los involucrados.
La evaluación en sus dos funciones debe entenderse como un acto de
conocimiento, que permite saber qué sucede en el aula, con el alumno, con el
docente, con los programas de estudio, con los referentes de evaluación, con las
estrategias de enseñanza; y esa, es la oportunidad de hacer docencia, de hacer
educación.
Las funciones de la evaluación se cumplen al mismo tiempo que tiene lugar el
proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje; sin embargo, es necesario
identificar cuál es el proceso de evaluación a seguir en el actual Modelo
Académico.
29
2.4 Proceso de evaluación del aprendizaje
El Modelo Académico, retoma la definición de Antonio Ayala Ramos, como
concepción institucional de esta práctica educativa:
“La evaluación de los aprendizajes es “un proceso a través
del cual se observa, recoge y analiza información relevante
del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad
de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones
pertinentes y oportunas para optimizarlo”.
La evaluación del aprendizaje inicia con el diseño de los documentos curriculares,
Programa de Estudios y Guía Pedagógica, manteniendo la visión de evaluación
inherente al proceso tanto de enseñanza como de aprendizaje.
En el Programa de Estudios, la evaluación de competencias se instituye como el
punto de partida del proceso educativo. Los Programas de Estudios de los módulos
se diseñan a partir de diversos elementos curriculares, estructurados en unidades
didácticas llamadas Unidades de Aprendizaje con un propósito establecido, que
para ser desarrollado requiere del logro paulatino de los Resultados de Aprendizaje
que la conforman. Alcanzar un Resultado de Aprendizaje requiere ejecutar las
actividades de evaluación para movilizar los contenidos de aprendizaje definidos.
Es así como las actividades de evaluación logran establecer un eje organizador del
contenido de aprendizaje en una situación o problema que refleje la realidad
cotidiana. Cada actividad de evaluación de los programas de estudio, involucra
en su ejecución contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
equiparables a una competencia o a un aspecto de ella, además indica la
ponderación; es decir, el valor en términos de porcentaje que tiene respecto de la
evaluación total del módulo.
En complemento, la Guía Pedagógica en el Capítulo de Guía de Evaluación
describe la instrumentación de la evaluación del aprendizaje mediante la Matriz
de Valoración o Rúbrica.
La Matriz de Valoración o Rúbrica, es el instrumento de evaluación que describe los
indicadores a evaluar en el desempeño o producto de desempeño resultado de
la actividad de evaluación; con este instrumento se garantiza que cada indicador
corresponda con uno o varios componentes de la actividad de evaluación, tales
como conceptos, procedimientos o actitudes.
30
2.5 Instrumentación de la evaluación del
aprendizaje
Las actividades de evaluación son de aplicación obligatoria, puesto que al
desarrollarlas se generan las evidencias de aprendizaje de los alumnos, mismas que
serán valoradas de acuerdo con la Matriz de Valoración o Rúbrica para su posterior
registro en el Sistema de Administración Escolar (SAE).
En consecuencia, el docente tendrá que revisar los documentos curriculares para
establecer la relación entre las actividades de evaluación marcadas en el
programa de estudio (qué se evalúa) y la matriz de valoración o rúbrica incluida
en la guía de evaluación (con qué se evalúa). A partir de la interpretación de los
documentos curriculares se podrá realizar la estrategia particular de aplicación.
En la estrategia, la actividad de evaluación deberá cumplir con dos funciones, la
primera en el ámbito del aprendizaje, incorporando técnicas de enseñanza que
Unidad de aprendizaje
Unidad de aprendizaje
Unidad de aprendizaje
Resultado de
aprendizaje
Actividad de
evaluación
Rúbrica
Rúbrica
31
requieran del alumno actuaciones no mecánicas, ni conocimientos memorísticos,
sino la movilización de los saberes, entendida como la respuesta ante realidades
que integren conocimientos, habilidades y actitudes. La segunda en el terreno de
la evaluación del aprendizaje a través de una situación que otorga sentido y
funcionalidad a los contenidos y propósitos de aprendizaje “actividad de
evaluación”, sin reducirla a la simple obtención de las evidencias del alumno.
A partir de la interpretación de los documentos curriculares el docente puede
establecer su estrategia, identificando:
Es de observarse que la estrategia de evaluación del aprendizaje en el aula, no
puede imaginarse al margen de los documentos curriculares, el docente debe
identificar lo que se predetermina y a partir de ello, realizar la planeación de
sesiones con una visión que conjunte, las estrategias de enseñanza, las estrategias
de aprendizaje y las estrategias de evaluación.
De tal manera que el docente, concrete:
¿Q
ué
es
ava
lua
r?
Saberes de la competencia
Evidenciasrequeridas porla actividad dela evaluación
¿Pa
ra q
ué
eva
lua
r?
Para formar y valorar la idoneidad
¿C
on
qu
é e
va
lua
r?
Con los criterios establecidos en el instrumento matriz de valoración o rúbrica
Referentes establecidos de inclusión de la formación integral
32
Una vez planeada la estrategia de evaluación integrada al proceso de enseñanza
y de aprendizaje, tiene lugar la acción estratégica en el aula; éste es un momento
clave para el logro de los aprendizajes, ya que la planeación constituye la
herramienta del enseñante para contribuir a que los alumnos alcancen los
propósitos del curso en general y los resultados de aprendizaje en particular.
Las acciones que el docente debe considerar para evaluar el aprendizaje en el
aula son las siguientes:
1. Definir compromisos grupales y establecer contratos individuales de
aprendizaje.
2. Informar al grupo los aspectos institucionales de la evaluación.
3. Promover el interés del alumno indicando lo que se espera de su
aprendizaje y la manera que será desarrollado.
¿En
qu
é m
om
en
tos
ev
alu
ar?
Define momentosdidácticos de laevaluación.
Prevee la evaluacióncontinua ypermanente
¿C
on
qu
é e
stra
teg
ia?
A partir de laactividad de laevaluación paramovilizar loscontenidos deaprendizaje
De acuerdo con lafinalidad didáctica dela evaluación
Para desarrollar yevidenciar lacompetencia
Favorece laretroalimentación delproceso deaprendizaje
33
4. Explicar la actividad de evaluación y lo que se espera de su ejecución
como parte del proceso de aprendizaje, teniendo como fin el desarrollo
de la competencia mediante la movilización de los contenidos
aprendidos.
5. Transparentar la evaluación dando a conocer el instrumento y los criterios
establecidos para tal fin.
6. Generar mediante las estrategias planeadas para el desarrollo de la
actividad de evaluación, el desempeño de la competencia,
evidenciando saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales.
7. Incorporar evaluaciones diversas que abarquen la formación integral.
8. Monitorear la ejecución de actividades de evaluación en pro de la
evaluación formativa, favoreciendo el éxito durante la ejecución y
también en los resultados conseguidos.
9. Evaluar las evidencias producidas con la participación de los alumnos,
utilizando los referentes establecidos.
10. Registrar los resultados de la evaluación como acción sistematizada de
seguimiento del progreso individual y grupal
11. Analizar los resultados obtenidos a lo largo del proceso, diagnosticando
las causas que intervinieron para favorecer o para obstaculizar el
aprendizaje, además de alternativas para mejorar el proceso.
Como es de observarse, las acciones de evaluación están presentes desde el inicio
del curso e involucran condiciones institucionales, grupales e individuales con un fin
común: el aprendizaje de los alumnos.
Es importante reflexionar que: lograr una evaluación integral del aprendizaje no es
sinónimo de realizar las actividades de evaluación definidas en los programas de
estudio; por el contrario, se requieren otras formas de evaluación, en las cuales no
necesariamente habrá una calificación. La evaluación del aprendizaje que se
persigue abarca la diversidad de estrategias de evaluación y por ende de
aprendizaje, la participación del alumno, la finalidad de lograr aprendizajes
disminuyendo el fracaso escolar y la utilización de la información para la toma de
decisiones que mejoren el proceso de enseñanza aprendizaje.
34
Con la evaluación de competencias se obtiene información respecto del Perfil del
Profesional Técnico y Profesional Técnico Bachiller; no obstante, al hablar de
formación integral, se debe evitar la concepción de la evaluación como apéndice
de la enseñanza para creer en una evaluación que ayude al aprendizaje, a
enseñar a aprender, y enseñar a estudiar. Por ello, se reitera que las actividades de
evaluación no pueden sustituir el trabajo de evaluación integral del aprendizaje de
los docentes, porque éstos son los que pueden atender los aspectos particulares
de cada grupo e incluso de cada alumno, de modo que se brinde
retroalimentación detallada y oportuna.
Una vez que la actividad de evaluación se ha realizado y con ello generado y
evaluado las evidencias, es importante retroalimentar al alumno:
La retroalimentación implica repensar la evaluación en el entendido que las
actividades de evaluación programadas para el curso son para asignar una
calificación que queda registrada en el Sistema de Administración Escolar y por lo
tanto es definitiva; por el contrario, se debe considerar que las actividades de
evaluación son una oportunidad de aprendizaje, tras las reorientaciones de la
evidencia presentada, cambiando la idea de que una valoración es definitiva, por
la de que el alumno puede mejorar su desempeño.
Es aquí cuando la retroalimentación adquiere la importancia para el aprendizaje,
al proveer información y notas que brinden el soporte para el desarrollo total de la
competencia, es decir, permitan al alumno tomar decisiones sobre mejorar o no su
aprendizaje, o bien modificar o no el resultado de su evaluación. Al mismo tiempo
se concreta el trabajo de acompañamiento del docente en el proceso de
aprendizaje, no sólo porque incluye notas o informa al alumno la manera de
mejorar, sino porque el alumno tiene la oportunidad de reelaborar su actividad de
¿Qué hacer conla información?
Registrando losavances de laejecución de laactividad de laevaluación
Retroalimentar alalumno para ellogro delpropósito deaprendizaje
35
evaluación y el docente tiene la oportunidad de que sean atendidas sus
recomendaciones, que de otra manera no tendría caso hacerlas.
Esta es la razón de la posibilidad del alumno para presentar en diferentes ocasiones
la evidencia resultado de la actividad de evaluación, evitando coartar el proceso
de mejora en el aprendizaje. En este proceso la disposición e interés del alumno
convergen con la experiencia del docente, en un diálogo permanente que es
educación.
Sin embargo, ante esta posibilidad es necesario no dejar en solitario al alumno,
durante la evaluación del aprendizaje requiere del acompañamiento del docente
en la ejecución de las actividades de evaluación, de tal manera que se asegure el
logro del propósito.
En suma, la retroalimentación tiene una gran relevancia para decidir sobre el
comportamiento de distintos aspectos relacionados con la enseñanza, como
pueden ser las estrategias de enseñanza, el arreglo didáctico, las condiciones
motivacionales, el clima socio-afectivo existente en el aula, la naturaleza y
adecuación de la relación docente-alumno o alumno-alumno y la ayuda para el
aprendizaje, en función claro está, de las metas educativas que se persiguen.
Recabar la información pertinente para retroalimentar el proceso educativo en
cuestión, requiere del uso de diversas técnicas de evaluación.
Por lo tanto, es necesario establecer estrategias para recopilar información valiosa
al proceso de aprendizaje; las técnicas e instrumentos de evaluación facilitarán
esta labor.
36
2.5.1 Recolección de la información y orientación del
aprendizaje
Las técnicas de evaluación son el recurso empleado por el docente para llevar a
efecto los propósitos planeados desde la estrategia de evaluación, con el fin de
disminuir la distancia entre lo que se enseña y lo que se evalúa.
La descripción de las técnicas que se presentarán en este documento se clasifican
en:
Por su parte, los instrumentos de evaluación se refieren al soporte físico que se
emplea para recoger la información sobre la evaluación de los aprendizajes, y no
constituyen un fin en sí mismos. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o
manifestación de lo que se pretende evaluar, es decir una evidencia. Los
instrumentos pueden clasificarse en:
Instrumentos informales: aquellos ejercicios que no tienen objetivos precisos, ni un
procedimiento definido, sino que se sustentan en opiniones o trabajos por equipo
o plenarias grupales. Éstos se consideran instrumentos de evaluación porque buena
parte de la apreciación de los procesos de aprendizaje es de carácter informal.
Técnicas Formales
Técnicas Semiformales
Técnicas Informales
37
Instrumentos formales: los instrumentos formales de evaluación contienen un
conjunto estructurado de criterios, los cuales posibilitan la obtención de
información, tales como: definición, criterios o parámetros de evaluación, objetivos
claros y específicos del objeto a evaluar, aplicación sistemática del instrumento, el
uso de métodos precisos para el análisis y para la emisión de juicios. Los instrumentos
formales de evaluación contienen un conjunto estructurado de criterios, los cuales
posibilitan la obtención de la información.
Es importante acotar que varias de las técnicas e instrumentos que se presentarán
a continuación, no pueden pertenecer exclusivamente a uno de los tipos de
técnica clasificados.
Para seleccionar la técnica y el instrumento de evaluación es necesario tener claro:
Los aspectos a evaluar.
Los criterios para realizar la evaluación.
La escala de evaluación.
La manera de recuperar la información.
El mecanismo de participación de los alumnos.
Las características del instrumento de evaluación.
2.5.1.1 Técnicas de evaluación informal
Las técnicas informales se utilizan constantemente en el proceso de enseñanza
aprendizaje con una duración breve, generalmente el enseñante no suele
presentarlas como actos evaluativos y el alumno no las reconoce como
evaluación; sin embargo, es necesario hacer intencionada esta técnica. Las
técnicas informales se clasifican en:
a. Observación de las actividades.
b. Exploración por medio de preguntas.
a. Observación de las actividades: Es una técnica que se utiliza en forma
incidental o intencional al enseñar y/o cuando los alumnos aprenden en
forma más autónoma, porque la observación de lo que los alumnos dicen o
hacen cuando aprenden es una actividad imprescindible para la
realización de la evaluación formativa y procesal.
Puede utilizarse para el diagnóstico, la evaluación formativa o la evaluación
sumativa (aunque en estos casos será más instrumentada y por lo tanto más
formal). Es útil para valorar los aprendizajes de los distintos contenidos
curriculares conceptuales, procedimentales y actitudinales.
38
Cuando esta técnica se usa con un fin formal requiere de planificación y
sistematización mediante la delimitación de lo que se observará, los criterios
para valorarlo y el instrumento empleado para el registro y evaluación, así
como su posterior interpretación que ayudará a la toma de decisiones. Para
sistematizar el acto de observación se puede recurrir a los siguientes
instrumentos:
Registros anecdóticos: implican la narración por escrito de los hechos,
episodios, secuencias, etc., importantes en el proceso de aprender, y al
efectuar un análisis de los diferentes registros a lo largo de un periodo, es
posible establecer cuáles son las tendencias de desarrollo de cada
estudiante.
FICHA PARA REGISTRO ANECDÓTICO
Fecha:
Alumno:
Módulo:
Situación o contexto:
Descripción de la actuación del alumno:
Interpretación o valoración:
Listas de control: en las listas de control se incluyen las conductas o rasgos
de las mismas que interesa evaluar en forma de listado. La tarea de
evaluación consiste en ir haciendo una verificación de la presencia o
ausencia de cada una de ellas.
Diarios de clase: en éstos se recoge la información que interesa, se usa
durante un periodo largo, en el cual se tiene que escribir con regularidad. El
39
diario de clase sirve para registrar los sucesos que tienen lugar durante la
sesión y para analizar, interpretar, reflexionar sobre distintos aspectos del
proceso educativo, tales como: aprendizaje de los alumnos, la enseñanza,
la interacción maestro-alumno, la gestión escolar y la disciplina. Como en
todo diario se pueden escribir observaciones, comentarios, pendientes,
valoraciones, frustraciones o problemáticas.
Exploración a través de preguntas: las preguntas que se plantean en el aula
se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensión de los alumnos
sobre algo que se está revisando, y con base en ello, proporcionar de
manera oportuna algún tipo de ayuda requerida, como: repeticiones,
reformulaciones, aclaraciones y profundizaciones sobre algún aspecto o
corrección. Se pueden utilizar las preguntas dirigidas, para asegurarse de
que los alumnos “están comprendiendo” las ideas principales de su discurso.
La confección de las preguntas se realiza sobre la base de: 1) las intenciones y
objetivos de clase, o de los temas tratados, 2) la demostración de pertinencia en
contextos cercanos a su realidad, y 3) para explorar el procesamiento profundo de
la información tales como análisis, síntesis, comparación, en espera de la
comprensión y no sólo la reproducción de la información aprendida.
2.5.1.2 Técnicas de evaluación semiformales
Las técnicas semiformales se caracterizan por tener la intención de recabar
evidencia producida por los alumnos sin ser estrictamente una actividad de
evaluación. En este tipo de evaluación se encuentran:
a. Los trabajos y ejercicios en clase.
b. Las tareas y los trabajos fuera de clase.
c. La evaluación de portafolios.
a. Los trabajos y ejercicios en clase: Lograr aprendizajes requiere de la
realización de actividades planeadas estratégicamente para enseñar,
aprender y evaluar al mismo tiempo, es así que los trabajos y ejercicios
efectuados en situaciones de aprendizaje deben plantearse para que los
alumnos, reflexionen, profundicen y practiquen los contenidos; y para que
los docentes puedan valorar y orientar el aprendizaje. Los trabajos y
40
ejercicios de clase son monitoreados por el docente con el único fin de
evaluar permanentemente, dando lugar a la evaluación formativa que
de manera natural permita tomar decisiones para la regulación
interactiva, retroactiva o proactiva.
La regulación interactiva proporcionada en el momento y situación en
que se realizan los trabajos y ejercicios, es con seguridad la modalidad
más valiosa. Como consecuencia de ello, se deberán buscar las formas
más apropiadas de comunicar los mensajes pertinentes sobre el éxito de
los trabajos y ejercicios, sobre el uso correcto o incorrecto de las
estrategias cognitivas y metacognitivas, sobre las actitudes asumidas
durante la interacción con el equipo y con el grupo, para resolverlas y
corregir directa o indirectamente, según sea necesario.
Es posible, para tal caso, emplear conjuntamente con la técnica de
trabajos y ejercicios en clase, otras técnicas que permitan la participación
del alumno en la evaluación, tales como la autoevaluación y la
coevaluación.
b. Las tareas y los trabajos fuera de clase: Existen múltiples tareas y trabajos
que se suelen ser encomendados a sus alumnos, tales como: ejercicios;
solución de problemas, visitas a centros de trabajo o museos, trabajos de
investigación en la biblioteca, búsqueda de información en internet,
entrevistas, registros de observación, lectura de libros, preparación de
exposiciones, entre otros, los cuales pueden desarrollarse en forma
individual o en equipos. Los trabajos extraclase, son fuente valiosa al
alumno y al docente sobre el progreso en el logro del aprendizaje.
Las tareas y trabajos extraclase deben estar planeados con la intención
de obtener determinada información que permita recabar la evidencia
sobre el progreso en el aprendizaje. El docente también deberá
monitorear estas actividades, indicando los criterios que serán evaluados;
de tal forma que su participación sea de acompañamiento y proporcione
la ayuda necesaria para el logro de la tarea o trabajo asignado. Es así
como se mantiene una comunicación permanente, es decir, una
evaluación continua y formativa que retroalimenta el proceso.
c. La evaluación de portafolios: El portafolios contiene una colección útil de
trabajos del alumno que exhibe los esfuerzos, el progreso y sus logros en
una o más áreas. El portafolios debe incluir la participación del alumno en
la selección de los elementos, los criterios de evaluación y la evidencia de
su autoreflexión.
41
El portafolios en la evaluación de competencias, es una recopilación
seleccionada de evidencias que los alumnos hacen de sus propias
producciones de aprendizaje a lo largo de un periodo determinado, a la
que se agrega el testimonio de las decisiones que son capaces de tomar,
del modo de comunicar sus aprendizajes y de sus reflexiones, acerca de
los contenidos y su particular manera de aprenderlos, dando cuenta de
las dificultades habidas y los progresos obtenidos; en este sentido, el
portafolios es considerado una evaluación cualitativa que contribuye
tanto a la construcción de conocimientos como al desarrollo de su
conciencia metacognitiva.
Es fundamental identificar todas aquellas evidencias que posibilitan el juego de
retroalimentación, corrección y replanteo de las estrategias en clase, por lo que,
el proceso de la evaluación de los trabajos que contiene el portafolios, deberá
facilitar que el alumno por sí mismo o guiado por el enseñante, encuentre
evidencias de comprensión de los contenidos que aprende, del tipo de
estrategia que utiliza para resolver las diferentes tareas, de sus fortalezas, de sus
aspectos a mejorar, del uso de su tiempo, de la organización de su tarea, entre
otras.
Lo más importante en la evaluación de portafolios, es que permite la reflexión
conjunta sobre los productos incluidos y sobre los aprendizajes logrados. Por un
lado, es posible que el docente reflexione sobre las producciones de los alumnos
para analizar los progresos de su aprendizaje, al mismo tiempo que le permite
analizar las actividades y estrategias de enseñanza empleadas, y orientar su
actividad docente próxima. Por otro lado, por medio del portafolio los alumnos
llegan a reflexionar sobre sus procesos y productos de aprendizaje.
2.5.1.3 Técnicas de evaluación formales
En la evaluación puede asociarse a una evaluación institucional que arroja una
calificación numérica basada en el rendimiento estudiantil, mientras que una
evaluación informal no contribuye a la calificación final del estudiante. Por lo
general, este tipo de evaluación se basa en aspectos estandarizados y
sistematizados, para recoger datos respecto al progreso académico. En el caso del
CONALEP la evaluación formal se realiza a través de las actividades de evaluación,
de acuerdo con los programas de estudio del módulo y la matriz de valoración o
rúbrica de la guía de evaluación.
Este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma periódica al finalizar un periodo
específico. Dentro de ellas encontramos varias modalidades:
42
a. Comprobación
b. Organizadores gráficos
c. Evaluaciones internas
d. Evaluación del desempeño
a. Comprobación: Es el proceso mediante el cual se revisa y verifica que los
alumnos cuenten con la competencia esperada. Durante mucho tiempo la
comparación ha aparecido en el ámbito educativo con la intención de
lograr una evaluación objetiva, lo más “libre” posible de interpretaciones
subjetivas, con la posibilidad de cuantificar el grado de rendimiento o
aprendizaje por medio de calificaciones consistentes en números.
La comparación se realiza mediante diferentes instrumentos llamados
exámenes.
Los exámenes pueden ser por lo menos de dos tipos: los estandarizados,
elaborados por especialistas ajenos al contexto del aula y los diseñados por
el enseñante según las necesidades del grupo; en otra clasificación los tipos
son referidos a normas y a criterios.
La evaluación referida a normas es donde se compara el desempeño de un
alumno contra otro alumno o grupo de alumnos con mayor eficiencia en el
desempeño. La evaluación criterial compara el desempeño de los alumnos
contra ciertos criterios diseñados previamente para estimar el lugar de un
aprendiz en relación con un saber conceptual, procedimental, o actitudinal.
Existe una diversidad de exámenes tales como: orales, preguntas abiertas,
frases incompletas, opción múltiple o falso y verdadero, pero todos
pretenden valorar aquello para lo cual han sido construidos y al mismo
tiempo generar información consistente.
b. Organizadores gráficos: Son herramientas visuales que permiten presentar
información y exhibir regularidades y relaciones de tal manera que se
representen las ideas. para su elaboración se requiere determinar la
información que será incluida, elegir un formato o técnica de representación
gráfica, organizar la información en títulos y subtítulos y resaltar las relaciones
entre las ideas.
El mapa conceptual por ejemplo, se realiza mediante proposiciones lógicas
que dejan ver los conceptos jerarquizados sobre un tema; son una
alternativa para la evaluación de contenidos conceptuales, especialmente
43
útil para observar cómo los alumnos han aprendido a relacionar las
diferentes temáticas o contenidos revisados, solicitando además que sea
acompañado de una explicación escrita u oral, pueden proveer más
información para la evaluación, sin olvidar que, para valorar los mapas, lo
recomendable es establecer los criterios en los que se atienda, según el tipo
de estrategia seleccionada y lo que se requiera evaluar.
Existe una diversidad de organizadores gráficos tales como: mapa cognitivo,
redes semánticas, cuadro de doble entrada, cuadro sinóptico, diagrama de
llaves, cuadro 3 Q, gráfico satelital, círculos concéntricos, entre otros. Lo
importante es diversificar la evaluación y al mismo tiempo enseñar diferentes
recursos de aprendizaje.
c. Evaluaciones internas: Se refieren a las evaluaciones que se llevan a cabo
por los propios integrantes del grupo. Estos tipos de evaluación son muy
necesarios para desarrollar habilidades de autorregulación y se
complementan mutuamente favoreciendo actitudes de responsabilidad,
respeto y construcción social del aprendizaje.
Las evaluaciones internas que se presentan son autoevaluación y
coevaluación:
• Autoevaluación: La autoevaluación es la técnica de evaluación en
donde el agente evaluado y el sujeto de evaluación es la misma
persona, con esta técnica se desarrolla la capacidad de
autorregulación y autoevaluación en los alumnos porque la
autoevaluación requiere que los alumnos tomen la responsabilidad de
monitorearse a sí mismos y hagan juicios acerca de su propio
aprendizaje.
La autoevaluación, es una representación que el alumno hace de sus
propias capacidades y formas de aprender, por lo que es necesario que
sea una práctica habitual en los ámbitos educativos.
44
LISTA DE COTEJO PARA LA AUTOEVALUACIÓN DE UNA TAREA
Plantel: Docente:
Curso:
Fecha: Puntaje Total: 6 puntos
Objetivo: Valorar el desempeño durante la actividad.
Instrucciones: Marcar con una “X” en la casilla correspondiente. Asignar 3 puntos
a cada SÍ.
INDICADORES SÍ NO
1. Leí toda la información sobre los diversos aspectos
investigados.
2. Reflexioné sobre lo leído.
3. Seleccioné todas las ideas centrales de los diferentes
textos.
4. Elaboré un bosquejo sobre el tema.
5. Sinteticé todas las ideas centrales seleccionadas.
6. Elaboré un texto escrito.
Puntaje obtenido:
45
Coevaluación: La coevaluación consiste en la evaluación de pares; es
decir, evaluar el desempeño de un alumno por otro alumno. Esta es una
forma innovadora de evaluar, la cual tiene como característica
promover la participación de los alumnos en este proceso y
proporcionar retroalimentación a sus compañeros.
La coevaluación favorece la conceptualización de la evaluación como
parte del proceso formativo, muestra madurez de los participantes, ya
que está al servicio de la autoestima y del autoconcepto; por otra parte,
permite identificar la fase del proceso en que cada quien se encuentra,
y facilita una mayor implicación del alumno en sus procesos de cambio,
ya que hace posible responder a la pregunta ¿qué tengo que cambiar
para hacerlo mejor?
Además, la coevaluación, en el sentido de evaluación de pares, le
permite al alumno apreciar los aciertos y las dificultades de sus
compañeros en la ejecución de las actividades, mismo que tendrá que
realizar también él o con su equipo. La experiencia de ser evaluadores
enfatiza la atención sobre los criterios con los que van a ser evaluados,
haciéndose más conscientes de todo el proceso educativo, integrando
a la evaluación en un sentido formativo y como un aspecto fundamental
para el mejoramiento de su desempeño.
a. Evaluación del desempeño: Hablar de evaluación de desempeño refiere
cualquier forma de evaluación que responda a las características de tareas
auténticas, en las cuales no sólo se evalúa lo que el alumno sabe o verbaliza,
sino lo que es capaz de hacer, resolver o producir involucrando diferentes
capacidades del ser humano y sobre todo la interrelación con lo cotidiano.
Para evaluar el desempeño se requiere un instrumento que consta de dos
partes, una tarea y un listado de criterios para evaluar y calificar su
realización.
46
Ejemplo de Instrumento para evaluar el desempeño:
Renovemos nuestro cuarto
“Cambiemos de decoración nuestro cuarto”
Objetivos a lograr por medio de las tareas:
Los estudiantes podrán:
• Medir las cantidades usando unidades, instrumentos y métodos
apropiados;
• Usar y resolver proporciones;
• Desarrollar modelos en escala;
• Estimar las cantidades y determinar los niveles con exactitud;
• Organizar los materiales;
• Explicar su proceso de pensamiento.
Descripción de la tarea para evaluación del desempeño:
Deseas cambiar la ubicación de los muebles de tu habitación, pero tus padres
no piensan que es una buena idea. Para convencerlos vas a dibujar un
modelo en dos dimensiones en escala para ver cómo quedaría la habitación
con los cambios realizados.
Procedimiento:
1. Medir las dimensiones del espacio en la habitación que deseas cambiar,
incluyendo la localización y las dimensiones de todas las puertas y
ventanas. También es necesario medir la cantidad de espacio ocupada
por cada mueble de dicha habitación. Estas dimensiones deben ser
enumeradas explícitamente.
2. Aplicar la proporción dada para encontrar las dimensiones en escala de
la habitación y de todos los artículos que hay en ella.
3. Hacer un modelo en escala de la habitación, señalando en el papel de
plano dónde están todas las ventanas y puertas.
4. Realizar los dibujos de cada mueble en escala, en una hoja de cartulina, y
recortarlos.
5. Distribuir los muebles en escala sobre el plano de la habitación-modelo en
nuevas ubicaciones en las que deseas colocarlos, y pegarlos.
6. Escribir una breve explicación de por qué crees que los muebles se deben
colocar de la manera que están en tu modelo.
47
La evaluación de desempeño tiene como finalidad movilizar los saberes, teniendo
como recurso una situación cotidiana; dentro de este tipo de evaluación se
pueden incluir la actividad de evaluación de los programas de estudio y la rúbrica
contra la cual se coteja dicha evaluación.
Actividades de evaluación: Se refieren a una situación didáctica que actúa
como movilizadora de los saberes, en ella se proponen situaciones-problema
que representan los diferentes contextos de interacción del alumno para
movilizar en su ejecución diferentes conocimientos sobre contenidos
específicos, destrezas, habilidades mentales y actitudes, a ser evaluados.
Con las actividades de evaluación se puede evaluar:
El procedimiento empleado: conjunto de pasos para llegar a un resultado.
El producto resultante: objeto concreto, resultado del desempeño.
El conocimiento: referentes teóricos disciplinarios involucrados en la
ejecución o desempeño de la actividad de evaluación y en consecuencia
del producto resultante.
Las actitudes: acciones que dejan ver la postura y decisión ante ciertos
valores, hábitos y actitudes requeridos en el desempeño y producto
establecido en la actividad de evaluación.
Las actividades de evaluación basadas en situaciones-problema están
predeterminadas en los Programas de Estudio del Módulo, no obstante, para lograr
una evaluación integral se requiere utilizar diferentes técnicas en los diferentes
momentos didácticos.
Rúbricas: Son guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un
aprendiz está ejecutando un proceso o un producto. En ella se seleccionan
criterios a tener en cuenta para la elaboración de un trabajo y muestra los
niveles de calidad posibles para cada uno de estos criterios. Si se le agrega
puntaje a cada nivel de calidad, podemos utilizar la matriz, además, como
instrumento formal y traducir los resultados de la evaluación a una escala
numérica o conceptual, lo que permite comunicar y comparar los resultados
obtenidos por los diferentes alumnos, al mismo tiempo de contar con el
registro de los mismos.
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Rúbrica para la exposición de un tema
Nombre del evaluador:
Nombre del compañero:
Señala con una “X” el cuadro que mejor representa lo que piensas acerca de la
exposición oral de tu compañero.
Criterio de evaluación Muy bien Bien Tiene que mejorar
El expositor está informado
y conoce el tema.
El expositor trató los
aspectos importantes del
tema.
El expositor hizo preguntas
sobre el tema.
El expositor utilizó ejemplos.
El expositor utilizó apoyos
visuales.
El expositor utilizó palabras
adecuadas para expresar
lo que quería decir.
El expositor habló claro y
fuerte a la hora de hacer
su exposición.
Con la recolección de la información se pretende favorecer la regulación del
aprendizaje, la actuación del enseñante consiste en establecer mecanismos de
recogida de información; considerando un equilibrio entre evaluaciones
instrumentadas y no instrumentadas, aunado a la búsqueda de estrategias
didácticas como la autoevaluación que potencia la autonomía del alumno,
permitiéndole independencia en la evaluación de sus aprendizajes.
49
La forma de obtener información debe ser variada, orientada siempre al logro del
aprendizaje de los alumnos. En ese sentido, la información obtenida y valorada,
permite orientar el aprendizaje.
2.6 Orientación del aprendizaje
En el entendido que la evaluación es aprendizaje, es necesario concretar la forma
en que se realizará la orientación del mismo. La orientación del aprendizaje se
conceptualiza como un proceso de ayuda continua, tanto de los procesos como
de los resultados de aprendizaje, teniendo siempre como referente los criterios de
evaluación. La orientación del aprendizaje se realiza en dos modalidades:
INDIVIDUAL. Consiste en la atención personalizada durante las sesiones, en las
cuales el enseñante ayuda en la identificación, análisis de alternativas y toma de
decisiones para la solución de problemas que se presentan durante el proceso
educativo.
GRUPAL. Se realiza con el grupo, a manera de retroalimentación en cuanto a la
valoración de resultados y la verificación de logros. Consiste en brindar información,
orientar, formular preguntas y valorar las tareas que realizan los alumnos, los
productos y los desempeños.
Orientar el aprendizaje es el mecanismo de retroalimentación en el proceso
educativo, bajo la perspectiva constructivista es una actividad fundamental para
cumplir con los propósitos de una evaluación consciente, participativa,
transparente, que tiene como fin verificar el cumplimiento de los logros y mejorar
los procesos y resultados en el aprendizaje.
La información que se proporciona al alumno como orientación del aprendizaje,
es acerca de su desempeño actual, posibilitando de ser necesario un ajuste, o bien,
reconociendo la efectividad en el proceso; por tanto, debe hacerse de forma
inmediata, específica, informativa, sobre el desempeño y con tono emocional
positivo.
La información a proveer durante la orientación del aprendizaje consistirá en:
La revisión del logro en la perspectiva cognitiva, un indicador de logro es una señal
reveladora del nivel de comprensión y del tipo de razonamiento que alcanza el
alumno sobre el tema o disciplina particular objeto de la enseñanza. Es por eso que
la revisión del logro de los resultados de aprendizaje sirve para valorar lo que
aprendió el alumno en relación al impacto en su estructura conceptual; es decir,
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que la información nueva aprendida haya permitido la reestructuración de la
información previa.
La orientación del proceso aprendizaje, pretende apoyar el proceso individual y
único de cada alumno. Para lo cual, se requiere proveer información que transfiera
responsabilidad al alumno para decidir qué criterios son importantes para él, qué
metas ha tratado de alcanzar, hasta qué punto las alcanzó y por qué, de esta
forma se manifiesta no sólo lo que el estudiante sabe del contenido como
información, sino lo que pueda hacer y el significado que le atribuye.
La información proporcionada impactará el progreso, el autodesarrollo, el proceso
y el ritmo de cambio conceptual de cada alumno a medida que avanza su
pensamiento y se apropia de la disciplina objeto de enseñanza; es decir, una
evaluación de referente personal.
Otro aspecto que orienta el aprendizaje de los alumnos es la revisión de
compromisos, que en un inicio sirve para contrastar el marco de referencia creado
a partir de los contratos de aprendizaje y los compromisos grupales establecidos
en el encuadre, y en una segunda intención, pero no menos importante, para
regular los procesos de socialización desde la actuación individual, ambos en pro
del aprendizaje.
La orientación de los alumnos está sustentada en el diálogo para asegurar el
intercambio de información y formación, mediante recomendaciones para la
actuación conjunta con el objeto de incluir actividades de orientación y
asesoramiento en los procesos formativos más relevantes y en los momentos de
toma de decisiones de la vida educativa.
La orientación de los aprendizajes de los alumnos cobra sentido, desde la
perspectiva constructivista, si:
Recoge información, no sólo de los productos o resultados obtenidos por el
alumno, sino de los procesos por los que atraviesa en su aprendizaje, tanto
aquellos que son fácilmente observables como los que no lo son.
Permite formular juicios, tanto de valor cualitativo como de valor cuantitativo
y tomar decisiones relacionadas con el futuro.
Sus resultados son comunicables.
El alumno participa activamente en la obtención y análisis de las
informaciones que la evaluación provee.
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Estas informaciones, el alumno las utiliza para tomar conciencia, revisar y
mejorar sus modos de aprendizaje y su producción.
Estimula en los alumnos la atención y reflexión sobre procesos de
aprendizaje, contribuyendo a su auto evaluación.
En la evaluación constructivista se construye el aprendizaje durante la evaluación
porque ésta permite que, experiencias, procedimientos o trayectos recorridos
durante el aprendizaje, sean conscientes para el alumno, y por lo tanto puedan ser
corregidos. En otras palabras, orientar el aprendizaje es ir verificando la
consecución de logros.
La orientación del aprendizaje juega un
papel primordial porque, como toda
comunicación humana, es un proceso
para reconstruir el sentido y el
significado personal de la actividad
específica de aprendizaje.
La mejora del aprendizaje de cualquier
alumno está centrada en la adquisición
y la aplicación de una serie de
estrategias que le permitan abordar las
situaciones de aprendizaje de un modo
más eficaz. La orientación del
aprendizaje es un elemento de apoyo a
la formación y de ayuda al aprendizaje, con lo cual se puede observar que la
acción evaluadora no termina con la obtención de la información, sino que a ésta
le sigue la mejora del aprendizaje.
Ahora bien, para dar seguimiento y llevar un control de la evaluación en apoyo al
aprendizaje, debe registrarse.
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Referencias documentales
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http://diplomadoendocenciauniversitaria.blogspot.com/2007/08/caracterizacin-
global-de-la-evaluacin.html, 3 de junio de 2010.
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Calidad para la Competitividad. Criterios de Evaluación, junio 2008.
DÍAZ-Barriga, Arceo, Hernández Rojas Gerardo, Estrategias docentes para un
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México 2004.
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TRILLAS, México 2010.
SACRISTAN, José Gimeno, Compilador, Educar por competencias, ¿qué hay de
nuevo?, Ed. MORATA, Madrid 2008.
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competencias, Ed. GRAO, COLOFÓN, México 2008.
