EVALUAR PARA CONOCER EXAMINAR PARA EXCLUIR

Juan Manuel Álvarez Méndez

Capitulo primero: EL CAMPO SEMÁNTICO DE LA EVALUACIÓN MÁS ALLÁ DE LAS

DEFINICIONES

En términos precisos debe entenderse que evaluar con intención formativa no es igual a

medir ni calificar, ni tan siquiera a corregir, evaluar tampoco es clasificar ni es examinar ni

aplicar test, paradójicamente, la evaluación tiene que ver con actividades de calificar, medir

corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test, pero no se confunde con ellas.

Caracterización global de la evaluación educativa

Entre estos rasgos y referidos a la evaluación educativa del aprendizaje escolar se destacan

lo siguiente.

Democrática: alude a la necesaria participación de todos los sujetos que se ven afectados

por la evaluación, principalmente profesor y alumno, no como meros espectadores o sujetos

pasivos que corresponden, sino que reaccionan y participan en las decisiones que se

adoptan y les afectan.

La evaluación que aspira a ser formativa tiene que estar continuamente al servicio de la

práctica para mejorarla y al servicio de quienes participan en la misma y se benefician de

ella. La evaluación debe ser un ejercicio transparente en todo su recorrido en el que se

garantiza la publicidad y conocimiento de los criterios que se han de aplicar., esta forma

parte de un continuum y, como tal, debe ser procesual , continua, integrada en el curriculum

y con él, en el aprendizaje.

La importancia del contexto de elaboración

Los estudios normativos se caracterizan por la ausencia de interrogación sobre la naturaleza

y las cusas de la misma evaluación, sobre sus consecuencias, concepciones e intereses,

sobre las ideologías que subyacen en el ejercicio de la evaluación escolar. No se puede dejar

fuera del análisis la influencia del contexto socio-cultural en que se dan las formas, en la

evaluación debemos también analizar, con las distorsiones que provoca los intereses en

juego y las ideologías que en ella se encuentran teniendo en cuenta sus amplias

repercusiones.

El desarrollo conceptual que se da en el campo de la evaluación puede comprobarse por su

constante ampliación, aparecen términos nuevos, expresiones que cran imágenes

sugerentes, ideas innovadoras.

Conceptos nuevos, funciones viejas: la complicación de las prácticas de evaluación

En la educación evaluamos, sobre la base de inferencias, muchas veces confundidas con

prejuicios o suposiciones que ofrecen pocas garantías de credibilidad, con la pretensión o

ilusión de evaluar procesos mentales, acudimos a las respuestas sin averiguar el valor de las

preguntas que suscitan tales contestaciones, acudimos a ellas como fuente primaria de saber

adquirido.

Necesidades de evaluar la introducción de conceptos nuevos

Ante esta situación que se repite con frecuencia en otros campos y en otras esferas “de lo

social” conviene hacer una para que invite a la reflexión, aquí se alude a la necesidad de

evaluar la introducción de conceptos nuevos.

Capítulo 2. Naturaleza y sentido de la evaluación en educación

Conocimiento y evaluación: las relaciones necesarias

Al situarnos frente al tema de la evaluación una de las primeras cuestiones que debemos

plantearnos es el sentido que tiene la propia evaluación educativa, esto nos lleva a

preguntarnos sobre el porqué y el para que de la misma. La evaluación está estrechamente

ligada a la naturaleza del conocimiento.

La coherencia práctica de la evaluación debe ser valorada en función de los principios

curriculares que la orientan, los criterios de evaluación deben surgir igualmente del marco

conceptual que da significado al proceso educativo en sentido general.

Capítulo VI. LA EVALUACION COMO ACTIVIDAD CRITICA DE CONOCIMIENTO

El interés por la práctica formativa

Lo que se desea es convertir la evaluación en un instrumento para llevar a todos a adquirir el

saber y apropiarse de el de un modo reflexivo y no eliminar a los que después de la salida,

no consiguen adquirirlo debido a factores presentes en la propia escuela, necesitamos

concebir y practicar la evaluación como otra forma de aprender, de acceder al conocimiento y

a una oportunidad más de aprender y de continuar aprendiendo.

La evaluación debe constituir una oportunidad real de demostrar lo que los sujetos saben y

como lo saben, solo así el profesor detectara la consistencia del saber adquirido y la solidez

sobre la que va construyendo su conocimiento.

La evaluación al servicio de quien aprende

Evaluamos para conocer, con el fin fundamental de asegurar el progreso formativo de

cuantos participan en el proceso educativo, en cualquier contexto y en todos los casos. En la

práctica docente queremos conocer, necesitamos conocer, para garantizar de un modo

ecuánime el progreso continuo de quien se forma en el acceso, en la apropiación en el

beneficio y en la creación del saber, de la ciencia y de la cultura que todos compartimos

como bien común.

La importancia de la evaluación, el artificio de la calificación

Evaluamos para conocer, no para calificar, la evaluación es una actividad natural mientras

que la calificación es artificial y de mera conveniencia social, que solo por razones

ideológicas o de oportunidad burocratico-admisnistrativa o por simple comodidad puede

justificarse. Evaluamos en contextos naturales; examinados en escenarios artificiales, de

esta manera el examen es control de comportamientos control de los que los alumnos han

estudiado mas que comprobación de lo que han de aprendido.

Entender la enseñanza y el aprendizaje desde la evaluación

El fracaso escolar es asunto del centro, ahí está el saber y el saber hacer reflexivo del

profesor que implica tomar las decisiones adecuadas en el momento oportuno en función de

las necesidades del sujeto que aprende y en virtud de los contextos en los que en que se da

el aprendizaje, saber científico de especialidad y saber didáctico de decisión y de aplicación.

Aprender de la evaluación

Quien aprende necesita seguir aprendiendo para asegurar un nivel de capacitación que

potencie y a la vez consolide su progreso continuo. El estudiante es calificado/clasificado

según una puntuación basada en un número determinado de respuestas consideradas

acertadas. La evaluación educativa debe ser formativa, continua, individual, procesual,

participativa y compartida.

Capitulo VIII. APRENDER DE LOS ERRORES. APRENDER DE LA PREGUNTAS.

SUGERENCIAS PARA LA ACCION REFLEXIVA Y CRÍTICA.

Se alude a la importancia de las preguntas en el desarrollo del pensamiento, los exámenes

consisten básicamente en responder preguntas.

Para hacer recuperar el valor formativo de los exámenes es necesario hacer preguntas

inteligentes como condición de la calidad en las exigencias de aprendizaje, si realmente

pretendemos desarrollar la inteligencia es necesario hacer preguntas que la estimulen no que

la paralicen o la limiten a tareas que no exigen reflexión.

La clave consiste en saber cuándo preguntar qué, se trata de discernir sobre la oportunidad y

la prudencia.

Formular preguntas que estimulen la inteligencia y que pongan a prueba el conocimiento

constituye la esencia del arte de la enseñanza que descansa según Kamii 1979 “en

comprender cuando plantear una buena pregunta que estimule al estudiante para avanzar

hacia los niveles más altos del pensamiento y cuando abstenerse de hacer preguntas.”

Como sugerencia y a modo de ejemplificación puede ser criterios indicadores los siguientes

que doy sobre prácticas críticas de evaluación:

Aquellas preguntas que obtengan la misma respuesta entre los alumnos se puede

descartar sin más: la razón suele estar basadas en unos mismos apuntes, en la

misma fuente de información y solo requiere el esfuerzo de la memoria común,

circunstancial, mínima a corto plazo y no significativa.

Se corre el riesgo de que si lo que los alumnos han transcrito es sus apuntes no es

correcto, un porcentaje de alumnos elevados puede dar el mismo error multiplicado.

Si son preguntas cuya respuesta puede copiar mecánicamente unos alumnos de otros

habrá que revisarlas: desarrollan más habilidades propias del engaño que las que

exige el desarrollo de las capacidades del pensamiento autónomo de saberes

adquiridos o las posibilidades que tiene de iniciativa de investigación de exploración y

de descubrimiento.

Solo cuando de las preguntas se esperan respuestas uniformes y repetidas cabe la

posibilidad de copiar, aumenta entonces el riesgo de fraude que supone dar una

respuesta que no es de elaboración propia. Cuando las pregu8ntas obligan a la reflexión

desafía la capacidad de razonamiento de a quien se debe responder y exige elaboración

de pensamiento.

Si se pretende desarrollar el pensamiento creativo, critico, autónomo, formule

preguntas que obligue a argumentar de modo creativo, crítico y autónomo las

respuestas.

La valides de la respuesta está en la consistencia de los argumentos en los que se

sostiene el razonamiento no tanto en dar respuesta de valor universal solo que es más

trivial.

Como evaluador, deberá centrar sus esfuerzos en analizar críticamente el valor

implícito de cada respuesta argumentando sus puntos de vista de un modo razonable,

si lo que se pretende desarrollar la inteligencia de quienes aprenden formulé

preguntas que la estimulen no que la adormezcan o la obliguen a un ejercicio de

obediencia a palabras representadas o simplemente transmitidas.

También puede ensayar fórmulas que consisten no tanto en dar respuesta a cuestiones

planteadas sino que sea el mismo sujeto de aprendizaje quien formule preguntas. La

ciencia avanza movida por las preguntas y la naturaleza de las mismas que los científicos

se plantean.

Por la misma razón podrá comprobar como preguntas triviales revelan un conocimiento

mediocre, poco sustentado, mal copiado, deficiente en su formulación, pobre en

interpretación y nulo en integración en los esquemas del propio conocimiento de quien

aprende.

La única forma de corregir un examen que responde a este tipo de preguntas es

hablando con cada uno de los sujetos que responde, la autoridad del profesor se

ejerce por su capacidad de argumentar y de razonar respetuosamente con quienes

participa de y en la actividad de aprender.

La enseñanza y el aprendizaje se ejercerá en este marco como práctica reflexiva

compartida en la que todos acaban aprendiendo en una relación de mutuo beneficio.

Estoy proponiendo una evaluación centrada en el sujeto que aprende en primer lugar y el

docente en segundo lugar ambos llamados a compartir y desarrollar responsabilidades, en el

alumno porque es el primer beneficiado pero también porque participa en la propia

evaluación como igual y evidente participa en su aprendizaje desarrollando sus propias

capacidades de valoración. De su participación surge la responsabilidad centrada en el

docente porque hace suyas las responsabilidades que derivan de su profesión.

Como bien señala Nevo (1998) al hablar de evaluación de programas nadie puede tener la

autoridad para evaluar si no está dispuesto a compartir la responsabilidad por las

consecuencias de la evaluación y no se debería esperar de nadie que participe en una

evaluación si no participa en ella”.

Al introducir la privación de quienes aprenden los alumnos podrán observar y comprobar

como razonan y responden los demás y podrán aprender también de las respuestas de sus

compañeros. La evaluación aquí deviene en autoevaluación y en coevaluacion como modo

conceptual y prácticamente coherente de actuar sin que se violente los presupuestos y

principios de partida.

Si basta una hoja perforada para comprobar aciertos/no aciertos verdadero/falso en las

respuestas de los alumnos y que automáticamente usted interpreta como evidencia de

aprendizaje o de ignorancia es un buen síntoma que debe hacer pensar que aquel ejercicio

de evaluación no está al servicio del aprendizaje aunque suele facilitar mucho la tarea de

quién debe corregir.

Esta técnica suele medir aspectos muy superficiales que descansan en la parte más

ordinaria de la memoria sin atender a otras habilidades superiores, la justificación es que la

evaluación debe basarse más en los argumentos que el evaluador aporta de un modo

convincente y coherente que en la demostración del error que aparece pero del que

desconocernos las causas que lo provocan, ahí surge la necesidad de la valoración critica

que el profesor puede brindar a quienes con el aprenden invitándolos a participar en el

discurso crítico personales para valorar sus producciones y el progreso en su propio

aprendizaje contractando argumentos y criterios de valoración. Es una vía para que el

pensamiento crítico entre en el aula tanto en los momentos de enseñanza y aprendizaje

como en el momento de enseñanza y de aprendizaje como en el momento de la evaluación

que será entendido y practicados como un continuum.

Cuando un alumno busca que la respuesta conocida con lo dicho en clase por el

profesor o a los apuntes es una clave de al que surge la sospecha sobre la técnica

empleada. Dicha técnica demanda dependencia y sumisión crea alumnos

irresponsables en el sentido de que nunca complementarán su propio pensamiento ni

someterán a juicio y critica.

Si las preguntas que usted formula representa una sucesión de obstáculos que los

alumnos han de vencer y las preguntas del examen las planeta más conscientes de

que las elige simplemente porque son de lo más difícil de responder.

Si las preguntas o problemas que usted formula representan una oportunidad real de

demostrar lo que los alumnos saben comprenden y pueden hacer debe usted tener

indicios previos de estas posibilidades, las mismas estimularan más la capacidad de

dar repuesta originales creativas, o argumentadas con criterios más personalizaos.

Si en el examen las preguntas tienen siempre y en todos los casos una única

respuesta válida y el alumno no tiene la posibilidad de ensayar o someter a prueba

sus propios conocimientos y sus dudad y creencias podemos descartarlas porque

ignoran o no prestan la debida atención a la naturaleza múltiple de inteligencia, por

otro lado los alumnos descubrirán que lo importante es dar en el blanco aunque

acierta o adivine por azar

Enseñanza y aprendizaje se ejerce en este marco como practica reflexiva compartida,

en la que todos acaban aprendiendo, en una relación de mutuo beneficio , responden

a actividades distintas dentro de un mismo proceso

Como señala Elliott (1990) la diferencia consiste en el enfoque: mientras la evaluación de

los alumnos deben centrarse en la calidad de su aprendizaje de la materia de que se trate

la evaluación de los profesores deben centrarse en la calidad de su aprendizaje sobre la

enseñanza de esa materia.

Calidad y equidad: el equilibrio ecuánime de la evaluación

Si el profesor corrige los exámenes, los trabajos, los alumnos no aprenden a través de o a

partir de o por medio de las correcciones.

Elabore preguntas que realmente hagan pensar, que estimulen la curiosidad, que espoleen el

pensamiento, que provoquen el riesgo reflexivo de buscar respuestas no previstas.

Si las preguntas que formule no permiten dialogar o debatir, entre el profesor y el alumno, es

probable que las preguntas obedezcan a otras intenciones que no son las formativas.

Un buen profesor es aquel que garantiza en todo momento que todos cuando aprenden con

él alcanzarán el éxito. Enseña con la intención de explicar y de dar a entender una

información que otros deben comprender para acabar aprendiéndola. Se empeña en

comunicar ideas, no solo en contarlas.