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EXPERIENCIAS DOCENTES
A PARTIR DE LA GESTIÓN VIRTUAL DE EMPRESAS.
Delgado Gómez, José Manuel
Espitia Escuer, Manuel
Rosell Martínez, Jorge
Departamento de Economía y Dirección de Empresas
Universidad de Zaragoza.
Contacto: Manuel Espitia Escuer.
Departamento de Economía y Dirección de Empresas
Facultad de CC. Económicas y Empresariales
Gran Vía, 2
50005 Zaragoza.
Teléfono: 976 761 833
Correo electrónico: [email protected]
RESUMEN:
El trabajo aborda el análisis de la experiencia de implantación de una práctica
continuada de 30 horas presenciales realizada mediante un simulador de gestión
empresarial en dos asignaturas de especialidad, una de la titulación de Administración y
Dirección de Empresas y otra de Ingeniería Industrial. Se trata de una metodología de
aprendizaje activo que consiste en la gestión virtual de una empresa en un escenario de
competencia entre alumnos que simula la situación industrial de un sector de alta
tecnología en el ámbito internacional.
Con este fin, se revisará el papel de los simuladores de gestión como metodología
de aprendizaje y su papel dentro de los objetivos de formación y logro de las
competencias de los alumnos, se analizará la percepción que los alumnos tienen de las
asignaturas y si existen diferencias entre los alumnos de dichas titulaciones respecto a la
forma de realizar la práctica.
PALABRAS CLAVE:
SIMULADOR EMPRESARIAL, PRÁCTICA DOCENTE, METODOLOGÍA
ACTIVA
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1.- INTRODUCCIÓN
La introducción de los “juegos de empresa” o de simulación de gestión
empresarial en la universidad viene desde los primeros años de la segunda mitad del
siglo XX. Fueron introducidos en primer lugar en universidades de Estados Unidos y a
partir de ahí se han ido extendiendo a todo el mundo. El crecimiento observado en el
uso de esta técnica de enseñanza-aprendizaje ha sido exponencial. En la actualidad
existen más de 200 “juegos de empresa” que se utilizan en cerca de 2000 universidades
(Faria y Wellington, 2005). La tónica seguida en la universidad española es similar, y en
la actualidad constituye una técnica de uso generalizado en los centros de formación
sobre gestión de empresas.
Según Alonso (1994): “Los programas de simulación pueden ser definidos como
aquellos que reproducen en la pantalla del ordenador, de forma artificial, modelos de
fenómenos y leyes naturales y procedimientos de diversa naturaleza, ofreciendo al
alumno un entorno exploratorio que le permita llevar a cabo una actividad investigadora
a través de la manipulación de determinados parámetros y comprobación de las
consecuencias de su actuación”. En definitiva, la simulación de situaciones concretas
permite a los alumnos manipular sistemas complejos, modificando el valor de las
variables que les afectan y observando los resultados.
El contexto empresarial es, a día de hoy, uno de los ejemplos más representativos
y completos de la utilidad de los juegos y simuladores. Estos recursos se convierten
aquí en un instrumento fundamental del proceso de capacitación, dado que permiten
simular diferentes situaciones que enfrentan las empresas. La flexibilidad de estas
aplicaciones permite representar diferentes situaciones propias tanto de la industria
como del país, lo cual facilita que se lleven a cabo simulaciones de las decisiones que se
toman en la empresa considerando tanto los aspectos internos como los externos que
influyen sobre las organizaciones. Podrían definirse como una actividad planificada
donde los participantes han de afrontar retos que reproduzcan las rutinas y problemas
del día a día en la empresa. En el sistema, todas las decisiones son responsabilidad del
individuo, y reflejan situaciones específicas del ámbito de la empresa. Aunque este tipo
de recursos ha formado parte del repertorio de herramientas didácticas en la formación
empresarial desde hace décadas, la llegada de los ordenadores y las redes ha aportado
elementos nuevos, con sus consiguientes ventajas y mejora del proceso de aprendizaje.
Como técnica de enseñanza tiene reconocidos una serie de méritos puestos de
manifiesto por diversos autores; entre otros, Miles et al. (1986), Randle et al. (1992),
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Washbush y Gosenpud (1991), Wolfe (1997). Así, resulta más efectiva en términos de
resultados que las técnicas tradicionales como los casos o las lecturas. Es considerada
como una técnica que añade realismo al proceso de aprendizaje (Carvallo, 1991). Otras
aproximaciones tratan de poner de manifiesto alguna virtud adicional del método, el
éxito en la gestión simulada debería corresponder con profesionales de éxito, algunos
análisis así lo corroboran (Wolfe y Roberts, 1986). Por otro lado, la comparación de
estudiantes que obtienen buenos resultados en otras asignaturas con los obtenidos en la
simulación, confirman que los buenos estudiantes obtienen mejores resultados en este
tipo de simuladores (Wolfe, 1987). Otra característica adicional se corresponde con la
dinámica competitiva que se desarrolla en la simulación, donde las decisiones de los
participantes se ven influidas por las circunstancias del entorno. Esto lleva a una
secuencia decisional de continua adaptación y, por lo tanto, una exigencia de
supervisión del proceso competitivo entre las empresas.
En definitiva se trata de usar el juego como estrategia para fortalecer los
elementos teóricos y prácticos aprendidos en el aula, persiguiéndose el refuerzo de
aquellos aspectos considerados clave a través de la toma de decisiones y la
confrontación de sus consecuencias por parte del alumno. Como ventajas del uso de un
simulador de empresas en el aula, se podrían destacar:
– Se puede conocer el resultado de las decisiones tomadas en un período
anterior.
– Permite conocer el efecto de las estrategias adoptadas por los equipos
participantes para dirigir la empresa.
– Posibilita medir y evaluar los resultados logrados en el desempeño de las
empresas por las personas que las dirigen.
– Desarrolla el espíritu de competencia de los participantes en el juego.
– Permite aplicar los conocimientos y experiencia sobre el proceso de
dirección de una empresa.
– Facilita la integración y el trabajo en equipo entre los participantes.
– Facilita la delegación y confianza entre los miembros del equipo.
A continuación se exponen las experiencias de encaje de una práctica continuada
de 30 horas presenciales a través de un simulador de gestión empresarial en dos
asignaturas, una perteneciente a la Licenciatura en Administración y Dirección de
Empresas y otra de Ingeniería Industrial, así como su papel dentro de los objetivos de
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formación y logro de las competencias de los alumnos. Posteriormente, se analizan las
similitudes y diferencias entre los alumnos de dichas titulaciones respecto a la manera
de desarrollar la práctica, estilos de gestión, establecimiento de objetivos y logro de
resultados. Finalmente se analiza la percepción que los alumnos tienen de las
asignaturas, a partir de los datos de matriculación y la percepción subjetiva manifestada
a través de las encuestas de evaluación.
2.- MODELO COMPETITIVO
El modelo competitivo se desarrolla en base al programa INTOPIA (Thorelli y
Lopez, 1985), como elemento que procesa las decisiones en competencia entre las
empresas y asigna resultados para cada una de las variables de referencia. El ambiente
competitivo se desarrolla de acuerdo con la información que genera el administrador y
en concordancia con las expectativas que derivan de las noticias y de las decisiones de
todas las empresas.
El diseño del programa de simulación pretende formar y capacitar a los alumnos
en las tareas propias de la dirección general. Los grupos de alumnos tienen que hacer
frente a problemas de personal, equipo directivo y organización interna. La complejidad
de las operaciones y de las decisiones a tomar obliga al equipo a una eficaz distribución
de las tareas entre sus miembros, consiguiendo de esta forma una representación del
trabajo a realizar por los directivos de una empresa, es decir, trabajo en equipo,
delegación y responsabilidad ante los demás del grupo por la labor realizada.
La fijación de los objetivos empresariales y la asignación de tareas y
responsabilidades corresponde al grupo y es una tarea inicial básica para que cada
miembro del grupo se sienta partícipe y protagonista de las decisiones a la vez que
corresponsable de los resultados. En este proceso, cada empresa fija sus objetivos, que
no son públicos ni conocidos por los demás grupos, de forma que los resultados del
proceso competitivo no se pueden conocer entre los jugadores ya que es necesario
ponderar los resultados de cada variable por el objetivo asignado a tal variable.
El periodo de simulación cubre de forma acelerada el equivalente a un periodo en
tiempo real de dos años, dividido en lapsos trimestrales. De esta forma, se puede
apreciar en el proceso de simulación tanto el efecto a corto plazo como el efecto a
medio y largo plazo de las decisiones tomadas.
A través del uso de la herramienta INTOPIA se pretende acercar al alumno a la
problemática asociada a la toma de decisiones estratégicas en la empresa. Los alumnos
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formarán grupos que se constituirán en el equipo directivo de las distintas empresas que
participarán en la simulación. De este modo, cada alumno deberá adoptar el rol de un
directivo dentro de cada grupo-empresa y desarrollar aquellas actividades necesarias
para la correcta adopción de decisiones en el ámbito empresarial.
En la Figura 1 aparece recogido el proceso de simulación. Cada grupo gestiona
una empresa virtual para la que fija unos objetivos estratégicos que pretende alcanzar a
largo plazo. Para la consecución de estos objetivos, los grupos toman una serie de
decisiones a corto plazo por medio de la fijación de valores en las diversas variables de
gestión. Una vez tomada cada decisión, éstas se gestionan en competencia dentro de lo
que se denomina un entorno competitivo o industria, obteniéndose unos resultados
individuales en competencia para cada empresa. De la comparación de los resultados de
la empresa con los objetivos estratégicos fijados se devenga la clasificación o resultados
finales de los grupos.
Figura 1.- Proceso de Simulación
La puesta en marcha del simulador se realizó, primero en la asignatura Economía
Industrial, perteneciente a 4º curso de la especialidad de Dirección General en la
Licenciatura de Administración y Dirección de Empresas (Facultad de Ciencias
Económicas y Empresariales). A continuación, segundo cuatrimestre del mismo curso
académico, se puso en marcha en la asignatura Economía Empresarial de 5º curso de la
EMPRESAVIRTUAL
VARIABLES DE GESTIÓN
OBJETIVOS GESTIÓN EN COMPETENCIA RESULTADOS
CLASIFICACIÓN
VARIABLES DE GESTIÓN
OBJETIVOS GESTIÓN EN COMPETENCIA RESULTADOS DE LA EMPRESA
CLASIFICACIÓN o RESULTADOS FINALES
EMPRESA VIRTUAL
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mención en Organización Industrial de Ingeniería Industrial (Centro Politécnico
Superior). Ambas asignaturas tienen mucho en común pues se dedican al estudio de los
fundamentos teóricos de los modelos de competencia entre las empresas, que son a su
vez los que sustentan los programas de simulación empresarial o “juegos de empresa”.
También en ambas asignaturas, la introducción del simulador supuso una reducción a la
mitad de los contenidos de pizarra, para ser sustituidos por esta metodología. En la
asignatura Economía Industrial (FCEE), la puesta en marcha fue realizada por el mismo
profesor que era anteriormente responsable de impartir la asignatura, lo que permitió
conocer de primera mano los resultados entre el antes y el después de su implantación.
En cursos posteriores, el simulador se trasladó como práctica a la asignatura Dirección
Estratégica II (misma especialidad), por el mismo profesorado, pero con un cambio en
los contenidos teóricos. Respecto a la asignatura Economía Empresarial (CPS), la
puesta en marcha del simulador y la continuación posterior se realizó por profesores
distintos de los que anteriormente impartían la asignatura, por lo que existe un menor
conocimiento comparado entre el antes y el después.
A través del uso del simulador de empresas, el equipo docente se marcó una serie
de objetivos a alcanzar en el aula, tanto a nivel general como específico. Así, los
objetivos generales que se pretenden alcanzar son:
– Mostrar a los participantes (alumnos), de una manera simulada, la forma en
que se planifican e implantan las estrategias de negocios en el proceso de
dirección de las empresas.
– Presentar la manera en que las decisiones que se toman en cada una de las
áreas de la compañía afectan a su desempeño.
Mientras que los objetivos específicos marcados consisten en:
– Fortalecer habilidades en el proceso de toma de decisiones empresariales.
– Incrementar la capacidad de trabajo en equipo.
– Comprender los vínculos que se producen en la toma de decisiones.
– Entender el trabajo de dirección en la organización.
Con el fin de incidir activamente en la mejora del proceso de aprendizaje del
alumno, se consideró conveniente dividir el curso en el que se emplea el simulador
INTOPIA en tres partes o etapas:
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Primera: Familiarización de los estudiantes con los juegos de negocios en general
y con el software a emplear en particular. Para este fin, a principio del curso, se
realizan un par de sesiones teóricas donde se les explica el manejo de INTOPIA, así
como, a lo largo del curso, se imparten varias sesiones teóricas donde el alumno
obtendrá nociones sobre modelos de competencia y clarificación e integración de
materias previas sobre el ámbito económico y empresarial. Adicionalmente, se
realizan tres sesiones de prueba con el simulador empresarial, para que el alumno
adquiera práctica en su manejo y obtenga información inicial sobre el entorno en el
que se va a realizar la simulación.
Segunda: Desarrollo efectivo de la práctica con el simulador. En esta etapa, los
grupos de alumnos deben fijar los objetivos para su empresa y que sirven, en parte,
de base para la posterior evaluación del alumno. A continuación, y en periodos
semanales, los alumnos deben tomar una decisión para su empresa. Cada decisión
cubre un periodo real de un trimestre, debiéndose tomar ocho decisiones que cubren,
de esta forma, un periodo en torno a dos años en la vida de una empresa. Tras cada
decisión y la posterior gestión del periodo de simulación por parte de los
responsables docentes, los alumnos reciben los resultados de su empresa en
competencia con las decisiones tomadas por el resto de los grupos. De esta forma, a
través de la retroalimentación, los alumnos deben hacer frente a la siguientes
decisiones.
Tercera: Informe de resultados y experiencia por parte de los estudiantes. Además
de la toma de decisiones, los alumnos deben llevar a cabo diversas prácticas entre las
cuales se pueden destacar el planteamiento de la misión y objetivos de la empresa, el
diseño de la estructura organizativa, la elaboración de análisis del sector, análisis
interno de las empresas y un informe parcial (a mitad de la simulación) y otro final
sobre la evolución de la empresa durante la simulación. En estos informes, los
alumnos deben relacionar los objetivos fijados con las decisiones tomadas y con los
resultados obtenidos.
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3.- ANÁLISIS DE RESULTADOS
3.1.- El Simulador INTOPIA
INTOPIA es un simulador para PC de un ámbito de estrategia empresarial para
empresas multinacionales y con multinegocio; si bien cabe destacar que, el simulador
tiene un carácter modular que permite al responsable docente aumentar o disminuir el
grado de dificultad de la simulación para el alumno (entendiendo dicho grado a partir
del número de decisiones a tomar y los ámbitos multinacionales o multinegocio de
competencia). La dinámica de la simulación permite participar de 9 a 180 alumnos,
divididos en equipos de 3 a 6 miembros, creando un entorno competitivo de un mínimo
de 3 empresas y un máximo de 30.
En un entorno estándar de simulación, los equipos asumen una empresa con
proyección internacional que opera desde una sede central ubicada en un país pequeño y
de baja presión fiscal (Liechtenstein) y que cuenta con un capital inicial idéntico para
todas las empresas. Esta empresa podrá operar en tres mercados mundiales
representados por la NAFTA (EE.UU., Canadá y México), la Unión Europea y Brasil
(una economía en desarrollo y de alto crecimiento). La actividad consiste en la
producción, comercialización y distribución de dos productos básicos de alta tecnología
de los que se alcanzan distintos grados de desarrollo al realizar actividades de I+D. El
panorama que se genera es complejo por la diversidad de mercados y productos que
resultan de las distintas decisiones, al que hay que añadir las monedas de referencia de
cada mercado más la de la sede central.
3.2.- Muestra
El análisis que se plantea toma como referencia una serie de grupos de alumnos de
dos centros de la Universidad de Zaragoza en los que se lleva a cabo esta práctica
docente durante cuatro cursos académicos. En total suponen 127 grupos de estudiantes o
empresas en 12 entornos competitivos o industrias. En el Cuadro 1 aparece recogida la
muestra de empresas y su distribución por industrias (según curso académico y grupo
docente).
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Cuadro 1.- Muestra de empresas distribuidas por industria
Grupo Docente Curso Académico CPS a FCEE M b FCEE T c
Total
2002-2003 9 10 12 31
2003-2004 6 15 11 32
2004-2005 9 11 10 30
2005-2006 9 12 13 34
Total 33 48 46 127 a. CPS: Industria formada por las empresas virtuales que corresponden a los alumnos matriculados en la asignatura de Economía Empresarial impartida en el Centro Politécnico Superior.
b. FCEE M: Industria formada por los alumnos matriculados en el grupo de mañana de la asignatura Dirección Estratégica II impartidas en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales.
c. FCEE T: Ídem a nota b, pero en este caso referido al grupo de tarde.
Destacar que, dado el número de alumnos matriculados en las asignaturas donde
se ha venido poniendo en práctica el simulador de empresas, las industrias conformadas
por los alumnos de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales tienen un
mayor número de empresas que las conformadas por alumnos del Centro Politécnico
Superior; lo que daría lugar, a priori, a unas industrias más próximas a la competencia
perfecta en el primer caso.
3.3.- Fijación de Objetivos
Los resultados finales o clasificación de cada empresa se obtienen del proceso
competitivo y de la utilidad que cada grupo asigna a cada uno de los cuatro objetivos
preestablecidos. Estos objetivos son Rentabilidad Económica1, Crecimiento de las
Ventas2, Cuota de Mercado3 y Valor de la Empresa4. Cada una de estas variables de
objetivos se define según los estándares al uso y se han tomado como referencia las
definiciones del Banco de España. Este sistema de evaluación ha sido considerado como
adecuado en el ámbito empresarial (Dickinson, 2003) y ha sido adoptado por múltiples
empresas siguiendo los modelos del cuadro de mando.
Cada empresa virtual determina al comienzo de la simulación cuáles son sus
objetivos de acuerdo con una asignación de 100 puntos porcentuales a repartir entre los
1 Rentabilidad Económica = Beneficio Económico / Activo Neto 2 Crecimiento de las Ventas, se obtiene de la pendiente de la evolución temporal de las ventas consolidadas de la empresa. 3 Cuota de Mercado, se calcula para todos los mercados de forma consolidada teniendo en cuenta la importancia de cada mercado. 4 Valor de la Empresa, se obtiene de la relación entre rentabilidad y coste de capital de la empresa.
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cuatro objetivos anteriores, sin la posibilidad de dejar ninguno a cero puntos;
posteriormente, en torno a la mitad de la simulación, se les permite a las empresas
cambiar estos objetivos, aunque se les pide que expliquen las razones para ello. Esta
asignación de puntos indica la prioridad que cada equipo asigna a uno u otro objetivo lo
que se traducirá en un modelo de gestión orientado a la consecución del objetivo
establecido como de mayor prioridad para el grupo.
En el Cuadro 2 aparecen recogidos los principales estadísticos relacionados con
los objetivos fijados por las empresas según pertenezcan a industrias de unos u otros
grupos docentes. Además, se ha realizado un ANOVA con el objeto de detectar si se
encuentran diferencias en las tendencias por parte de las empresas a asignar valores a
los diversos objetivos dependiendo del grupo docente al que pertenecen.
Cuadro 2.- Objetivos fijados por las empresas y ANOVA
Grupo docente
Número casos Media Desv.
típica Mínimo Máximo ANOVA
CPS 33 25,98 8,837 15 45
FCEE M 48 23,65 6,482 15 35
FCEE T 46 22,07 6,715 15 40
Objetivo Rentabilidad Económica
Total 127 23,68 7,345 15 45 4,508**
CPS 33 26,06 9,663 15 40
FCEE M 48 25,10 7,955 15 40
FCEE T 46 26,80 8,272 10 50 Objetivo
Crecimiento
Total 127 25,97 8,503 10 50 0,005
CPS 33 26,06 11,163 15 55
FCEE M 48 26,42 9,394 10 55
FCEE T 46 28,04 9,746 15 60
Objetivo Cuota de Mercado
Total 127 26,91 9,962 10 60 0,325
CPS 33 21,89 8,078 15 40
FCEE M 48 24,63 7,645 15 45
FCEE T 46 22,87 7,825 10 45
Objetivo Valor de la Empresa
Total 127 23,28 7,842 10 45 1,396 Significatividad de los coeficientes del ANOVA: * p < 0,10; ** p < 0,05; *** p < 0,01.
A partir del análisis de los objetivos fijados por las empresas, es importante
destacar que las empresas en su conjunto asignan unos pesos medios a cada objetivo en
torno al 25%, no mostrando fuertes preferencias por ningún objetivo frente al resto. Sin
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embargo, sí se pueden apreciar ligeras preferencias hacia los objetivos de Crecimiento y
Cuota de Mercado (26-27%) frente a los de Rentabilidad y Valor de la Empresa (23%).
A nivel de grupos docentes, las empresas formadas por alumnos del CPS dan
menos importancia en media al objetivo de Valor de la Empresa (22%) frente al resto de
objetivos (26%). Las empresas correspondientes a la FCEE de Mañana tienden a
mostrar una distribución mucho más equilibrada, en torno al 25%, de todos sus
objetivos, mientras que FCEE Tarde muestra las mayores diferencias. Así, estas
empresas muestran una preferencia alta por el objetivo de Cuota de Mercado (28%) y
baja por los objetivos de Rentabilidad y Valor (en torno al 22,5%)
Si se analiza a través de un ANOVA si existen diferencias significativas en la
fijación de los objetivos por parte de las empresas según los grupos docentes a los que
pertenecen, se detecta que tan sólo existen diferencias relevantes para el objetivo de
Rentabilidad Económica donde los grupos del CPS le asignan en torno al 26% del peso,
frente a valores entre el 22 y el 23% por parte de los grupos de la FCEE, no
detectándose diferencias significativas para el resto.
3.4.- Obtención de Resultados
Los resultados obtenidos por cada empresa se calculan en base a los resultados
alcanzados en cada una de las cuatro variables de referencia. A estas variables se les
asigna su valor según una función de distancias para evitar los problemas derivados de
las funciones de utilidad ordinales. El resultado final o de clasificación se obtiene de la
ponderación del resultado de cada variable por los pesos asignados a cada objetivo.
En el Cuadro 3 aparecen recogidos los principales estadísticos descriptivos
referidos a los resultados obtenidos por las empresas en cada uno de los cuatro
objetivos, así como el resultado final obtenido, ponderando los resultados anteriores por
sus pesos5. Dichos estadísticos también se han calculado separando la muestra por
grupos docentes. Finalmente se ha realizado un ANOVA para analizar si existen
diferencias significativas entre los resultados obtenidos en los distintos grupos docentes.
Si se analizan los resultados medios obtenidos por todas las empresas de la
muestra tanto a nivel de objetivos como de resultado final, cabe destacar que las
empresas no alcanzarían de media el 5 en el Objetivo de Cuota de Mercado, lo que
indicaría que en las industrias existe la tendencia a que unas pocas empresas se hicieran
5 Aunque a nivel docente la valoración de los resultados se hace valorando entre 1 y 2, a efectos de este análisis se ha realizado valorando los resultados entre 0 y 10.
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con una cuota elevada de mercado, mientras que el resto alcanzaría cuotas bajas, lo que
podría indicar una propensión por parte de las empresas a la diferenciación frente a
liderazgo en costes que posibilitaría cuotas de mercado mayores. En cuanto al resto de
resultados, se encuentran por encima del 5 y sólo el objetivo de Crecimiento supera
ligeramente el 5,5.
Cuadro 3.- Resultados obtenidos por las empresas y ANOVA
Grupo docente
Número casos Media Desv.
típica Mínimo Máximo ANOVA
CPS 33 5,8174 3,2899 0,0000 10,0000
FCEE M 48 5,1605 3,1225 0,0000 10,0000
FCEE T 46 5,2024 2,7312 0,0000 10,0000 Rentabilidad Económica
Total 127 5,3464 3,0214 0,0000 10,0000 0,540
CPS 33 4,8090 3,5932 0,0000 10,0000
FCEE M 48 5,8585 3,2310 0,0000 10,0000
FCEE T 46 5,7869 3,6495 0,0000 10,0000 Crecimiento
Total 127 5,5599 3,4828 0,0000 10,0000 1,042
CPS 33 5,1977 3,3698 0,0000 10,0000
FCEE M 48 4,4512 3,0396 0,0000 10,0000
FCEE T 46 4,0271 3,3670 0,0000 10,0000 Cuota de Mercado
Total 127 4,4915 3,2541 0,0000 10,0000 1,254
CPS 33 5,0994 3,3128 0,0000 10,0000
FCEE M 48 6,4104 3,0744 0,0000 10,0000
FCEE T 46 4,7076 3,8196 0,0000 10,0000 Valor de la Empresa
Total 127 5,4530 3,4797 0,0000 10,0000 3,146**
CPS 33 5,6747 2,7621 0,6882 9,7968
FCEE M 48 5,4761 2,0841 1,6032 9,5306
FCEE T 46 4,9470 2,6311 0,0486 9,6263 Resultado
Final
Total 127 5,3361 2,4745 0,0486 9,7968 0,954 Significatividad de los coeficientes del ANOVA: * p < 0,10; ** p < 0,05; *** p < 0,01.
Si se realiza el análisis por grupos docentes se observa que las empresas virtuales
formadas por alumnos del CPS suspenden en Crecimiento y sacan una nota media
próxima a 6 en Rentabilidad; en su conjunto son las empresas que de media obtienen un
mayor valor en su Resultado Final, si bien la causa podría deberse a que las industrias
formadas por los alumnos del CPS tienen menos empresas que las formadas por
alumnos de la FCEE, por lo que el nivel de competencia alcanzado sería inferior,
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permitiendo a las empresas de estas industrias obtener mayores resultados. Respecto a
las empresas formadas por los alumnos de la FCEE en el grupo de Mañana suspenden
en Cuota de Mercado, alcanzando valores elevados en Crecimiento y Valor, lo que les
da un Resultado Final medio próximo al 5,5. Finalmente, se observa que las empresas
gestionadas por los alumnos de la FCEE en el grupo de Tarde suspenden en Cuota de
Mercado y Valor, sacando sus mejores notas en Crecimiento; además no consiguen
alcanzar el aprobado en su Resultado Final medio.
Con el fin de estudiar si existen diferencias significativas entre los resultados
obtenidos por los diversos grupos docentes, se realiza un análisis ANOVA que indica
que, en principio, no se detectan diferencias relevantes, excepto para el caso de la
variable Valor, donde las empresas de FCEE Mañana obtienen unos resultados
superiores a los otros dos grupos.
3.5.- Correlación entre Objetivos y Resultados
Una vez se han analizado los objetivos fijados por las empresas y sus resultados
alcanzados, podría ser de interés estudiar la correlación existente, por un lado, entre los
objetivos marcados y los resultados alcanzados en éstos, para observar si los alumnos
encaminan sus actuaciones de gestión hacia la consecución de sus objetivos estratégicos
y, por otro lado, analizar las correlaciones entre los resultados alcanzados por las
empresas en sus cuatro ámbitos, para ver si las empresas que realizan una gestión
brillante lo hacen en todos los ámbitos y viceversa, o, por el contrario las empresas
tienden a especializarse en unos puntos y descuidar los demás.
En el Cuadro 4 aparecen recogidas las correlaciones entre los pesos dados a los
objetivos por las empresas y los resultados obtenidos en ellos tanto para la muestra total
como separado por grupos docentes. Dichas correlaciones, dadas las características
especiales de las variables de objetivo, son estimadas por el coeficiente de correlación
Tau-b de Kendall, que busca relaciones no lineales entre las variables.
Del análisis de las correlaciones a nivel global se desprende que existe una
correlación significativa para las variables de Rentabilidad, Crecimiento y Cuota de
Mercado, mientras que no existe para el caso de Valor. La explicación a este hecho
vendría dada por la mayor complejidad que existe para controlar dicha variable, puesto
que depende de muchos más factores que el resto.
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Cuadro 4.- Correlaciones entre los objetivos fijados y los resultados alcanzados
Rentabilidad Económica Crecimiento Cuota de
Mercado Valor de la Empresa
CPS 0,352*** 0,288** 0,241* 0,262* FCEE M -0,171 0,075 0,125 0,030 FCEE T 0,200* 0,096 0,150 -0,075
Total 0,109* 0,141** 0,165** 0,054 Significatividad de los coeficientes según Tau-b de Kendall: * p < 0,10; ** p < 0,05; *** p < 0,01.
Si el anterior estudio se realiza para los grupos docentes por separado, llama la
atención las grandes diferencias entre unos y otros. Así, se observa que las empresas
dirigidas por alumnos del CPS realizan una gestión muy eficiente en concordancia con
los objetivos previstos, ya que se detecta una correlación positiva y significativa entre
todas las variables de resultados en relación a los objetivos marcados, es decir, que las
empresas tienden a obtener sus mejores resultados en aquellos objetivos estratégicos
que se han marcado como más importantes. Por el contrario, se observa que en las
empresas gestionadas por alumnos de la FCEE no existe dicha correlación, e incluso en
algún caso, la correlación llega a ser negativa, aunque no significativa. Por tanto, se
podría concluir que las empresas de la FCEE prefieren optar por una gestión conjunta
de la empresa sin tener en cuenta los objetivos previamente marcados.
Con el fin de corroborar lo anterior y ver si las empresas tienden a realizar una
gestión brillante en su conjunto y no centrada sólo en aquellos aspectos marcados por
sus objetivos, se ha realizado un análisis de correlación entre las cuatro variables de
resultados. Dichas correlaciones, dado que las variables son cuantitativas simétricas, se
han estimado a través del coeficiente de correlación de Pearson con el fin de encontrar
relaciones lineales entre las variables. En el Cuadro 5 aparecen recogidas dichas
correlaciones.
Del análisis de las correlaciones entre las variables de resultados parciales se
desprende que, tanto a nivel conjunto como de grupos docentes, las empresas tienen una
tendencia a realizar una gestión uniforme en todos sus ámbitos; es decir, que las
empresas bien gestionadas generarán unos altos valores en las cuatro vertientes
analizadas, y aquellas con una gestión más pobre, también lo serán en todos sus
ámbitos.
A destacar cuatro aspectos, en primer lugar, la alta correlación existente entre
Rentabilidad y Creación de Valor, sobre todo en las empresas gestionadas por alumnos
15
del CPS, lo que indicaría que las empresas han conseguido controlar sus costes
financieros, permitiendo que las altas rentabilidades se plasmen en un aumento de valor
para las empresas.
En segundo lugar, la elevada correlación entre Rentabilidad y Cuota de Mercado,
lo que indicaría una preferencia de las empresas por competir en liderazgo en costes y
en precios, obteniendo mayores rentabilidades aquellas que poseen un mayor poder de
mercado, frente a la implementación de estrategias de diferenciación.
Cuadro 5.- Correlaciones entre los resultados obtenidos
Grupo Docente
Rentabilidad Económica Crecimiento Cuota de
Mercado
CPS 0,387**
FCEE M 0,287**
FCEE T 0,389*** Crecimiento
Total 0,333***
CPS 0,561*** 0,609***
FCEE M 0,392*** 0,474***
FCEE T 0,460*** 0,280* Cuota de Mercado
Total 0,467*** 0,411***
CPS 0,903*** 0,347** 0,427**
FCEE M 0,458*** -0,032 0,168
FCEE T 0,578*** 0,658*** 0,270* Valor de la Empresa
Total 0,592*** 0,357*** 0,272*** Significatividad de los coeficientes según Pearson: * p < 0,10; ** p < 0,05; *** p < 0,01.
En tercer lugar, la existencia de una correlación importante, y por otro lado
normal, entre el Crecimiento y la Cuota de Mercado, dada la necesidad de que aquellas
empresas que deseen servir a una mayor porción del mercado deberán crecer por encima
de la media hasta alcanzar un tamaño adecuado con el fin de producir y servir mayor
cantidad de producto al mercado.
Finalmente, se observan unos resultados dispares en la relación entre las variables
de Crecimiento y Valor de la Empresa que indicarían la existencia de casos de
crecimiento empresarial no sostenido; es decir, que algunas empresas han desarrollado
un tamaño por encima de sus necesidades y del mercado, dando lugar a un uso
ineficiente de los recursos y, por tanto, a la destrucción de valor.
16
4.- PERCEPCIÓN DE LAS ASIGNATURAS
Las encuestas de evaluación de la docencia que se vienen realizando en la
Universidad de Zaragoza permiten a los profesores recibir una información cuantitativa
acerca de las percepciones de los alumnos acerca de las asignaturas impartidas y de la
propia labor como profesor. No se propone aquí otorgar una consideración de rigor
científico a dichas encuestas pues, como es conocido, están sometidas a sesgos de
medición importantes y con frecuencia se convierten más en encuestas de opinión que
en instrumento de valoración objetiva por parte de los alumnos.
Para los objetivos de este trabajo, son sin embargo un instrumento útil, dado que
permiten ofrecer medidas comparadas tanto transversalmente (con otras asignaturas o
profesores) como en el tiempo, entre el antes y el después de la implantación de la
innovación que aquí se está presentando. Tales comparaciones permiten corroborar las
propias percepciones que los profesores tienen de las opiniones de los alumnos y
explican, al menos en parte, los drásticos incrementos en la solicitud de matrícula en las
asignaturas en las que se ha implantado.
En el Cuadro 6 se presentan los resultados comparados de las encuestas de
valoración de la asignatura Economía Industrial (FCEE) antes (cursos 1999-2000 y
2000-2001) y después (2001-2002) de la implantación del simulador. En el Cuadro 7 se
presentan los resultados comparados de las encuestas de valoración de la asignatura
Economía Industrial (FCEE) antes de la implantación con los resultados combinados de
la asignatura Dirección Estratégica después de la implantación (2002-2003, 2003-2004
y 2004-2005).
En el primero de los casos, la puesta en marcha de esta práctica supuso una
adaptación de la asignatura respecto a los contenidos que se venían impartiendo
previamente, reduciendo de manera drástica los contenidos teóricos. La percepción de
los alumnos de esta innovación es claramente favorable como muestran los datos. En
todos los ítems referidos a la valoración de la asignatura, resulta una mejor valoración,
salvo en el caso de la extensión del programa, que parece menos adecuado a juicio de
los alumnos. Esto puede venir motivado por un desajuste inicial entre la carga de trabajo
que se redujo en la parte teórica y el incremento que supuso la inclusión de la práctica.
Por lo demás, destaca la mejor valoración en un 19% de la importancia de los
contenidos para su formación, el 24% en el material recomendado por el profesor y el
21% en la coordinación entre la teoría y la práctica. También la definición de los
17
objetivos y contenidos de la asignatura y la adecuación del nivel de dificultad de la
asignatura resultan mejor valorados en un 14 y un 13% respectivamente.
Respecto a aquellas cuestiones relativas a la actuación del profesor que se
consideran relevantes a la hora de valorar la implantación del simulador, las preguntas
14 – utilización de medios y recursos didácticos, 18 – amenidad y 20 – actuación del
profesor para crear interés, muestran todas ellas un importante aumento en su
valoración, por encima del 10%.
Cuadro 6.- Comparación de los resultados de las encuestas de la asignatura
Economía Industrial antes y después de la implantación del simulador. El
promedio de los cursos 1999-2000 y 2000-2001 frente al curso 2001-2002.
Pregunta del cuestionario 2 Definición de los objetivos y contenidos de la asignatura 14% Mejor 3 Dificultad de la asignatura 13% Mejor 4 Extensión del programa impartido 1% Peor 5 Importancia de los contenidos para su formación 19% Mejor 6 Material recomendado por el profesor 24% Mejor 7 Condiciones materiales y ambientales de impartición de la teoría 18% Mejor
8 Condiciones materiales y ambientales de impartición de problemas y ejercicios
4% Mejor
9 Condiciones materiales y ambientales de impartición de laboratorio
11% Mejor
10 Coordinación teoría - resto 21% Mejor 14 Utilización de medios y recursos didácticos 12% Mejor 18 Amenidad 17% Mejor 20 Actuación del profesor para crear interés 13% Mejor
El concepto ‘mejor’ o ‘peor’ depende de la distancia con el óptimo de cada pregunta, que es el valor 1 en las preguntas 2 y 5, valor 3 en las preguntas 3 y 4 y valor 5 en el resto. El porcentaje mide la diferencia relativa entre ambas valoraciones.
A partir del curso 2002-2003, el simulador se imparte en la asignatura Dirección
Estratégica II (Cuadro 7). Dado que la comparación de los resultados se corresponde no
sólo a asignaturas distintas sino a cursos académicos muy distantes en el tiempo, las
valoraciones de las asignaturas analizadas se han relativizado por las valoraciones
medias de todas las asignaturas de la FCEE, para corregir de efectos debidos a la
evolución en el tiempo de los alumnos encuestados. En este caso, la comparación con la
asignatura Economía Industrial sin simulador centra la mejor percepción en las cuatro
primeras preguntas del cuestionario: definición de los objetivos y contenidos de la
asignatura, adecuación de su dificultad, importancia de los contenidos para su
18
formación (un 22% mejor) y, en este caso, también respecto a la adecuación de la
extensión del programa impartido. Respecto a la actuación del profesor, la perciben
como más amena, con una valoración media un 13% mejor.
Cuadro 7.- Comparación de los resultados de las encuestas de la asignatura
Economía Industrial antes de la implantación con la asignatura Dirección
Estratégica II.
Pregunta del cuestionario 2 Definición de los objetivos y contenidos de la asignatura 14% Mejor 3 Dificultad de la asignatura 12% Mejor 4 Extensión del programa impartido 10% Mejor 5 Importancia de los contenidos para su formación 22% Mejor 6 Material recomendado por el profesor 8% Mejor 7 Condiciones materiales y ambientales de impartición de la teoría 5% Mejor
8 Condiciones materiales y ambientales de impartición de problemas y ejercicios
3% Mejor
9 Condiciones materiales y ambientales de impartición de laboratorio
3% Mejor
10 Coordinación teoría - resto 9% Mejor 14 Utilización de medios y recursos didácticos 6% Mejor 18 Amenidad 13% Mejor 20 Actuación del profesor para crear interés 2% Peor
El concepto ‘mejor’ o ‘peor’ depende de la distancia con el óptimo de cada pregunta, que es el valor 1 en las preguntas 2 y 5, valor 3 en las preguntas 3 y 4 y valor 5 en el resto. El porcentaje mide la diferencia relativa entre ambas valoraciones.
Al ser valores medios de encuestas correspondientes a cursos académicos muy distantes, las valoraciones se han corregido por las valoraciones medias de todas las asignaturas de la FCEE en cada año para cada pregunta. Se ha eliminado la encuesta correspondiente al grupo de tarde del curso 2003-04 por ofrecer resultados que sobresalen entre la homogeneidad del resto de grupos y cursos y con un índice de respuesta más bajo.
Por lo que se refiere a la puesta en marcha del simulador en la mención de
Organización Industrial, perteneciente a la titulación de Ingeniero Industrial, no existen
datos de las encuestas de evaluación de la docencia correspondientes a los años previos,
por lo que se ha optado por hacer una comparación de las encuestas de evaluación
correspondientes a la asignatura en los tres últimos cursos académicos disponibles, con
otros valores del mismo centro.
En cuadros sucesivos se presentan las comparaciones en las percepciones de los
estudiantes de las clases de prácticas de la asignatura Economía Empresarial con el resto
de asignaturas del CPS (Cuadro 8), con el resto de asignaturas del Área de Organización
de Empresas en el CPS (Cuadro 9) y con el propio profesor en otras asignaturas (Cuadro
10). Las comparaciones se presentan como el número de veces (sobre el total de tres)
19
que se dan las diferencias a mejor o a peor y graduadas en función de que tales
diferencias sean mayores o menores al 10%6.
Cuadro 8.- Comparación de los resultados de las encuestas de la asignatura
Economía Empresarial con el resto de asignaturas del centro. Número de veces
que resulta mejor o peor de entre las tres encuestas.
Pregunta del cuestionario >
10%
mej
or
<10
% m
ejor
<10
% p
eor
>10
% p
eor
2 Definición de los objetivos y contenidos de la asignatura 1 2 0 0 3 Dificultad de la asignatura 3 0 0 0 4 Extensión del programa impartido 3 0 0 0 5 Importancia de los contenidos para su formación 1 0 2 0 6 Material recomendado por el profesor 2 1 0 0 7 Condiciones materiales y ambientales de impartición de la teoría 2 1 0 0
8 Condiciones materiales y ambientales de impartición de problemas y ejercicios
3 0 0 0
9 Condiciones materiales y ambientales de impartición de laboratorio
3 0 0 0
10 Coordinación teoría - resto 1 1 1 0 14 Utilización de medios y recursos didácticos 3 0 0 0 18 Amenidad 3 0 0 0 20 Actuación del profesor para crear interés 3 0 0 0
El concepto ‘mejor’ o ‘peor’ depende de la distancia con el óptimo de cada pregunta, que es el valor 1 en las preguntas 2 y 5, valor 3 en las preguntas 3 y 4 y valor 5 en el resto. El porcentaje mide la diferencia relativa entre ambas valoraciones.
Es destacable en primer lugar, que la asignatura es valorada por los alumnos en la
mayoría de las preguntas, los tres años, por encima del promedio de las asignaturas del
centro. Esta afirmación es especialmente cierta en el caso de la adecuación de la
dificultad de la asignatura y de la extensión del programa, las condiciones de
impartición de las propias prácticas y la valoración del profesor en lo que se refiere a la
utilización de medios y recursos didácticos, la amenidad y su actuación para crear
interés por la asignatura. Son puntos menos fuertes o débiles de la asignatura, la
coordinación entre la teoría y la práctica y la importancia que le otorgan a la asignatura
para su formación. Este último es un punto de baja valoración general a las asignaturas
6 No es posible ante la naturaleza de los datos someter a contrastes estadísticos de diferencias de medias, por lo que se ha preferido elegir arbitrariamente una diferencia relativa del 10% como diferencia relevante.
20
del área de conocimiento dentro de las titulaciones técnicas. De hecho, el Cuadro 9
confirma esta apreciación, pues la comparación de la valoración de la asignatura con el
promedio de las asignaturas de la propia área, resulta igualmente favorable como en el
caso anterior, pero en este caso, la importancia que consideran que tiene para su
formación está claramente (más del 10% de diferencia) por encima del promedio en los
tres años estudiados.
Cuadro 9.- Comparación de los resultados de las encuestas de la asignatura
Economía Empresarial con el resto de asignaturas del área de conocimiento en el
CPS. Número de veces que resulta mejor o peor de entre las tres encuestas.
Pregunta del cuestionario >
10%
mej
or
<10
% m
ejor
<10
% p
eor
>10
% p
eor
2 Definición de los objetivos y contenidos de la asignatura 1 2 0 0 3 Dificultad de la asignatura 3 0 0 0 4 Extensión del programa impartido 3 0 0 0 5 Importancia de los contenidos para su formación 3 0 0 0 6 Material recomendado por el profesor 2 1 0 0 7 Condiciones materiales y ambientales de impartición de la teoría 2 1 0 0
8 Condiciones materiales y ambientales de impartición de problemas y ejercicios 3 0 0 0
9 Condiciones materiales y ambientales de impartición de laboratorio 3 0 0 0
10 Coordinación teoría - resto 1 1 1 0 14 Utilización de medios y recursos didácticos 3 0 0 0 18 Amenidad 3 0 0 0 20 Actuación del profesor para crear interés 3 0 0 0
El concepto ‘mejor’ o ‘peor’ depende de la distancia con el óptimo de cada pregunta, que es el valor 1 en las preguntas 2 y 5, valor 3 en las preguntas 3 y 4 y valor 5 en el resto. El porcentaje mide la diferencia relativa entre ambas valoraciones.
Finalmente, la comparación de las valoraciones de la asignatura con otras
valoraciones del mismo profesor (Cuadro 10), permite corroborar que una buena parte
de la favorable consideración que la asignatura tiene entre los alumnos se debe a la
concepción, diseño y puesta en marcha de esta metodología de aprendizaje.
21
Cuadro 10.- Comparación de los resultados de las encuestas de la asignatura
Economía Empresarial con el resto de asignaturas del mismo profesor. Número de
veces que resulta mejor o peor de entre las tres encuestas.
Pregunta del cuestionario >
10%
mej
or
<10
% m
ejor
<10
% p
eor
>10
% p
eor
2 Definición de los objetivos y contenidos de la asignatura 1 0 2 0 3 Dificultad de la asignatura 1 2 0 0 4 Extensión del programa impartido 2 1 0 0 5 Importancia de los contenidos para su formación 2 0 1 0 6 Material recomendado por el profesor 1 2 0 0 7 Condiciones materiales y ambientales de impartición de la teoría 1 2 0 0
8 Condiciones materiales y ambientales de impartición de problemas y ejercicios
1 2 0 0
9 Condiciones materiales y ambientales de impartición de laboratorio
1 2 0 0
10 Coordinación teoría - resto 1 1 1 0 14 Utilización de medios y recursos didácticos 2 1 0 0 18 Amenidad 2 1 0 0 20 Actuación del profesor para crear interés 2 1 0 0
El concepto ‘mejor’ o ‘peor’ depende de la distancia con el óptimo de cada pregunta, que es el valor 1 en las preguntas 2 y 5, valor 3 en las preguntas 3 y 4 y valor 5 en el resto. El porcentaje mide la diferencia relativa entre ambas valoraciones.
Para terminar este apartado, el Cuadro 11 presenta las cifras de matrícula en las
asignaturas optativas en las que se ha implantado. En los dos centros, se ha observado
un fuerte aumento en el número de alumnos que ha elegido las optativas, con niveles
cercanos al doble en algunos casos. Estos datos muestran de manera objetiva el interés
que para los alumnos ha supuesto esta innovación.
Si se analizan los datos, se puede ver cómo en el curso en que se ha introducido la
innovación docente, apenas se producen cambios en matriculación, ya que en ese
momento los alumnos todavía no poseen información sobre qué se va a hacer ni cómo.
A partir del curso siguiente a la introducción se puede observar cómo los datos de
matriculación aumentan de forma considerable, ya sea por el efecto llamada de alumnos
que han realizado previamente la asignatura o porque resulta atractivo el planteamiento
de ésta.
22
Cuadro 11.- Alumnos matriculados en las asignaturas donde se utiliza el simulador
Grupo Docente Curso Académico CPS FCEE M a FCEE T a
Total
1999-2000 22 35 35 92
2000-2001 21 47 46 114
2001-2002 b 20 55 54 129
2002-2003 43 68 c 67 c 178
2003-2004 34 80 74 188
2004-2005 36 40 46 122
2005-2006 43 60 65 168
Media (1999-2006)
31,29 55,00 55,29 141,57
Media previa (1999-2002)
21,00 45,67 45,00 111,67
Media posterior (2002-2006)
39,00 62,00 63,00 164,00
a. Durante los cursos 1999-2000, 2000-2001 y 2001-2002 no existía el desdoble en grupo de mañana y tarde, por lo que se ha optado por dividir el total de alumnos al 50% entre los dos grupos a propósito de este análisis.
b. El simulador empresarial fue introducido de prueba en el curso 2001-2002 en ambos centros sin información previa a la matrícula, debido a este hecho se ha supuesto que para calcular las medias de alumnos este curso es previo a la introducción del simulador.
c. En el curso 2002-2003 se cambió la asignatura de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales donde se utilizaba el simulador, siendo, por tanto, éste el curso en que se introdujo.
5.- CONCLUSIONES
La innovación que se presenta consiste en la implantación de una práctica de 30
horas de duración, sobre un total de 60 horas de docencia de la asignatura, que se apoya
en un programa de simulación empresarial desarrollado por los alumnos en grupos que
compiten entre sí en la gestión de una empresa virtual.
Se enmarca dentro de las metodologías de aprendizaje activo y se dirige a dotar de
competencias profesionales en el campo de la gestión empresarial. En particular, es
idónea para aprender a tomar decisiones en entornos competitivos, el trabajo
colaborativo, defender públicamente su propia gestión y, en general, expresar y
defender en público sus ideas. Se ha comprobado además a lo largo de los últimos años,
que aplicado sobre una suficiente base teórica, el juego mediante el simulador permite
al alumno integrar el aprendizaje de disciplinas muy distintas, como la interrelación más
realista entre la toma de decisiones estratégicas y tácticas, los resultados empresariales,
el análisis de la información contable, la técnicas de previsión, etc.
23
Adicional a la presentación de la innovación, se ofrece un análisis de los
resultados de las propias simulaciones realizadas en los últimos años y de la percepción
de los alumnos expresada a través de las encuestas de evaluación de la docencia.
Por lo que respecta a los primeros, se detectan sólo diferencias relevantes respecto
a la fijación de los objetivos para el de Rentabilidad, con más peso para el caso de
empresas gestionadas ¡por alumnos del CPS. Por lo que se refiere a los resultados, la
mayor correlación entre los objetivos prefijados y los resultados obtenidos por parte de
los alumnos del CPS lleva a concluir que es relevante el número de grupos que se
constituye en cada entorno competitivo, de manera que por encima de 10 (como es el
caso de la FCEE), los resultados se acercan a los de la competencia perfecta,
disminuyendo las posibilidades estratégicas al diluirse las interrelaciones entre las
empresas. Esta práctica sólo puede cumplir sus objetivos en un supuesto de grupos de
clase reducidos.
Por lo que se refiere a los segundos análisis, referidos a los resultados de las
encuestas de evaluación de la docencia, permiten confirmar las sensaciones que los
profesores se han formado, según las cuales los alumnos se encuentran altamente
motivados para la realización de la práctica, manteniendo un nivel de esfuerzo muy
importante a lo largo de todo el cuatrimestre. El interés que ofrece a los alumnos se ha
visto también reflejado en el incremento del número de alumnos matriculados en las
optativas en que se ha implantado.
24
6.- BIBLIOGRAFÍA
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aprendizaje”. En Sancho, J. (Coord.), Para una tecnología educativa. Horsori:
Barcelona.
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18.
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Wolfe, J. y Roberts, C.R. (1986): “The external validity of a business management
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