Expresión escrita en ESO

8/9/2019 Expresin escrita en ESO

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La enseanzade la expresin escrita

en todas las reas


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EDITAGobierno de NavarraDepartamento de Educacin

DIRECCIN DE LA COLECCINU. T. de Diseo y Desarrollo CurricularAUTORPedro Jimeno

DISEOAss Bastida

IMPRESINXxxxxxxxx

D.L. NA - xxxx/2004ISBN 84 - 235 - 0000 - 0

La enseanzade la expresin escritaen todas las reas

n 1 Blitz serie roja


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PEDRO JIMENO

La enseanzade la expresin escrita

en todas las reas


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Presentacin

El Departamento de Educacin continua fomentando las buenas prcticas lectoras en loscentros y, entre otras acciones, ha incluido en los currculos de las etapas educativas refe-rencias continuas a la necesidad de desarrollar las competencias lingsticas del alumnadodesde todas las reas o asignaturas. La coleccin Blitz, ratn de biblioteca, naci precisa-mente para apoyar al profesorado en la realizacin de actividades lectoras en el aula o enla biblioteca escolar.

La serie verde, Blitz en la escuela y la serie amarilla, Blitz con la lectura siguen presentandoactividades para fomentar la lectura comprensiva en todas las reas del currculo. La serieroja, Blitz con la escritura, a la que pertenece este libro, es la de ms reciente aparicinpero no por ello menos importante. La escritura y la lectura comprensiva son, en efec-

to, dos actividades que se refuerzan mutuamente y constituyen ambas un instrumentoesencial no slo para el aprendizaje de cualquier materia sino para el posterior desarro-llo de la vida profesional.

El profesor Pedro Jimeno inaugura la serie roja con La enseanza de la expresin escrita entodas las reas. El inters de esta obra est avalado por sus prestigiosas publicacionessobre la materia y por una larga experiencia docente como catedrtico de Lengua yLiteratura de un Instituto de Secundaria.

En opinin del autor ...sera errneo creer que el profesorado que imparte reas no lin-

gsticas no tiene ninguna responsabilidad en la enseanza de la escritura. ste es preci-samente el objetivo de los Planes de Lectura de Centro impulsados por el Departamentode Educacin: implicar a todo el profesorado en la mejora de las competencias lingsticas.

Esperamos que esta obra sirva de modelo para trabajar la escritura en el aula desde todaslas asignaturas y ayude al profesorado en esta tarea.

Luis Campoy ZuecoCONSEJERO DE EDUCACIN


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7 PRIMERA PARTECuestiones generales

8 1. LA ENSEANZA DE LA EXPRESIN ESCRITA,RESPONSABILIDAD DE TODOS

9 2. QU SE ENTIENDE POR ESCRIBIR BIEN

10 2.1 La correccin10 2.2 La cohesin12 2.3 La coherencia13 2.4 La adecuacin

14 3. ESCRIBIR ES DIFCIL

15 4. CMO ESCRIBEN QUIENES ESCRIBEN BIEN.LA ENSEANZA DE UN PROCESO

La enseanzade la expresin escritaen todas las reas.NDICE


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19 SEGUNDA PARTEEl papel de los centros y del profesoradoen la enseanza de la expresin escrita

20 1. QU PUEDEN HACER LOS CENTROS, COMO INSTITUCIN

22 2. QU PUEDE HACER CADA PROFESOR

22 2.1 Algunas sugerencias de carcter general24 2.2 Sugerencias especficas24 2.2.1. La toma de apuntes25 2.2.2. La redaccin de los exmenes

28 2.2.3. Trabajos acadmicos29 A. Los textos expositivos29 B. La seleccin de la informacin34 C. El resumen36 D. Organizacin y estructuracin de la informacin39 E. La documentacin. La integracin de informacin

procedente de fuentes diversas40 F. Objetividad y persona gramatical41 2.2.4. Otras cuestiones de inters en el proceso de la escritura41 A. Los prrafos

46 B. Las frases51 C. Las palabras54 2.2.5. La revisin54 A. Cundo revisar?54 B. Qu revisar?55 C. Algunas herramientas para facilitar la revisin56 D. Qu hacer despus de la revisin?

57 Bibliografa comentada

58 Bibliografa

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1. PARTE

Consideracionesgenerales

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El desarrollo de la capacidad de expresarse aceptablemente por escrito, de escri-bir bien, es una de las responsabilidades bsicas de la institucin escolar. De ahque figure como uno de los objetivos generales de todas las etapas educativas,desde la Educacin Infantil hasta el Bachillerato. Se trata de uno de los saberes ins-trumentales ms relevantes, tanto para el propio proceso de aprendizaje comopara la vida adulta, y su adquisicin se da casi en exclusiva en el mbito escolar.

El rea de Lengua y Literatura es el marco en el que tiene lugar la intervencin mssistemtica para promover el aprendizaje de la expresin escrita. Sus contenidosestn orientados especialmente al desarrollo de la competencia comunicativa,competencia que incluye, entre otras, la de expresarse aceptablemente por escri-to. Ahora bien, sera un error pensar que esta enseanza es responsabilidad exclu-siva del profesorado de Lengua. Una mirada rpida al desarrollo de las clases encualquier materia muestra el protagonismo inevitable que en todas tiene la lenguaescrita, tanto en lo referido a la lectura como en lo que atae a la escritura.

1.La enseanza de la expresinescrita, responsabilidad de todos


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En todas las reas se lee y en todas las reas los alumnos tienen que producir tex-tos de muy diversa ndole, tanto en el desarrollo de las clases, como en el proce-so de estudio y en las actividades de evaluacin. Los alumnos tienen que aprendery deben saber comunicar casi siempre por escrito lo aprendido.

As pues, sera errneo creer que el profesorado que imparte reas no lingsticasno tiene ninguna responsabilidad en la enseanza de la escritura. El objetivo de estefolleto es, precisamente, facilitar a estos profesores una reflexin sencilla sobre lacuestin y proponerles algunas ideas para mejorar su prctica diaria, de modo quepuedan contribuir a hacer de los alumnos mejores usuarios de la lengua escrita.

Escribir bien hoy, en la sociedad llamada del conocimiento, es algo muy complejoy, en consecuencia, notablemente difcil. Es frecuente escuchar quejas del profeso-rado, que lamenta lo mal que escriben muchos alumnos, y tambin es frecuen-te escuchar o leer crticas acerca de lo degradado de la lengua escrita en generaly en los medios de comunicacin en particular.

9LA ENSEANZA DE LA EXPRESIN ESCRITA EN TODAS LAS REASPRIMERA PARTE. Consideraciones generales

2.Qu se entiende por escribir bien


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Sin embargo, cuando se pide a quienes lamentan el actual estado de las cosas quematicen su crtica y que expliquen lo que para ellos significa escribir bien, es fcilencontrar serias discrepancias. Para algunos, es escandalosa la pobreza de vocabula-rio; para otros, la ortografa deficiente; para otros, en fin, la mala presentacin. Perolo cierto es que podemos estar ante un texto perfectamente presentado, con unaortografa impecable y un lxico correcto, y, sin embargo, muy poco afortunado en suconjunto.

Diremos que un texto es aceptable cuando, adems de estar correctamente escri-to, est bien cohesionado, es coherente y responde adecuadamente a las reglassociocomunicativas. Es decir, son cuatro las propiedades de un buen texto:correccin, cohesin, coherencia y adecuacin.

2.1 La correccin

Un texto bien escrito tiene que atender las exigencias de la correccin: es decir,debe respetar las reglas ortogrficas, reproducir fielmente las palabras y atenderlas reglas de la construccin sintctica. Veamos un ejemplo de texto incorrecto:

Los protagonistas Will, Henry y Larguirucho escapa una vez tras otra a que les pon-gan la placa. Todo empieza en Winchester al final se salvan y su proyecto es reunira todos los que estan como ellos y cuando se junten revelarse a los invasores.1

En el texto anterior se dan las siguientes incorrecciones:

Falta de concordancia en escapa, que debera ser escapan.La construccin escapan a que debera ser sustituida por escapan de que.Debe haber un punto o punto y coma tras Winchester.Estan, debe llevar tilde: estn.Revelarse, est escrito incorrectamente: lo correcto es rebelarse, puestoque se trata de un acto de rebelda y no de revelacin.Rebelarse a debera ser sustituido por rebelarse contra.

2.2 La cohesin

Las reglas anteriores estn explcitamente formuladas, recogidas en los textos nor-mativos de la RAE. Sin embargo, su conocimiento y correcta aplicacin no garan-tizan automticamente la bondad de los textos. Quien escribe, adems, debe teneren cuenta toda una serie de reglas tambin sintcticas, pero que tienen un carc-ter supraoracional. Son reglas menos rigurosas, apenas sistematizadas, cuyo apren-dizaje explcito no es particularmente productivo.

1 Se trata de un fragmento extrado del trabajo de un alumno de tercer curso de ESO, sobre la novela Las montaas blancas,

de John Cristopher.


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La aplicacin de estas reglas garantiza el avance de la informacin en los textos,evita repeticiones que haran penosa la lectura y garantiza que quien lee no pier-da el referente. Son reglas que forman parte de nuestra gramtica implcita, y decuya existencia no somos plenamente conscientes hasta que las vemos transgre-didas. En el siguiente ejemplo, no hay problemas de correccin, pero s decohesin:

Nos gustara mucho contar con su asistencia al Acto de Inauguracin y partici-pacin activa en los actos cientficos, de carcter multidisciplinario, cuya asisten-cia es libre para todos los colegas de la Sanidad Navarra, cumpliendo uno de losobjetivos que tiene marcados el propio Comit Organizador y las Asociacionesde Mdicos Peruanos en Navarra y Espaa. Dado el carcter multidisciplinariopuede aportar sus conocimientos y darlos a conocer en los coloquios, especial-

mente sabiendo que est calificada como de Inters Sanitario por el Gobiernode Navarra, Dept. de Salud.2

Al final del prrafo anterior, aparece la expresin que est calificada como deInters Sanitario. El fragmento no contiene ninguna incorreccin gramatical,pero sorprende al lector, que, de momento, no entiende el porqu del femeninode calificada. Es ms: el lector no sabe a qu se refiere esa palabra, no conocesu referente. Y ah est el problema de cohesin. En realidad esta palabra se refie-re a la IV Convencin Nacional de Mdicos.... Pero este referente queda tan ale- jado, que hace falta retomarlo, repitindolo total o parcialmente. Por ejemplo,

bastara con decir: Sabiendo que esta Convencin est calificada....

Vemos, por tanto, que las reglas de la cohesin se refieren a la repeticin obligadade ciertas palabras y al uso de pronombres o elementos de referencia (demostra-tivos, posesivos...). Pero tambin tienen que ver con la correlacin de los tiemposverbales, con el uso de elementos de conexin entre oraciones o prrafos...., yeste es uno de los aspectos ms difciles para muchos aprendices con la pun-tuacin.

Un error de cohesin puede, incluso, generar incoherencia, es decir, puede pro-vocar el que se transmita un contenido distinto del que se pretende. A veces resul-ta cmico:

Qu tal estn los nios y tu mujer? Bueno, ya me lo contars cuando vengas. Elperro se ha comido la peluca de tu madre y tu madre se ha puesto de uas, ahoraduerme fuera.3

LA ENSEANZA DE LA EXPRESIN ESCRITA EN TODAS LAS REASPRIMERA PARTE. Consideraciones generales

2 Fragmento de una carta del Comit organizador de la IV Convencin Nacional de mdicos hispano-peruanos Pamplona99.

3 Fragmento de una carta familiar, escrita por un alumno de tercero de ESO.


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Lo mismo sucede en el caso siguiente:

Diabetes: enfermedad que no produce la suficiente glucosa y se tiene que inyec-tar si tiene mucho nivel de azcar en sangre o poco nivel de azcar en sangre.4

Como puede apreciarse, la frase es defectuosa, entre otras razones, porque, alomitirse el sujeto del verbo produce, gramaticalmente, el sujeto de ese verbo yde los restantes es que, es decir, enfermedad. El lector no aprecia incorrec-cin gramatical, sino una clara incoherencia, provocada por una elipsis que no eraposible.

2.3 La coherencia

Que un texto est bien cohesionado es necesario para que pueda ser entendido.Pero no es el nico requisito. Cuando hablamos de la coherencia como una de laspropiedades de los textos, nos referimos a su sentido. A fin de cuentas, los textosresponden a la intencin de comunicar un contenido.

Por lo tanto, deben estar escritos de modo que quien los lea sea capaz de hacer-se con su sentido global, de reconocer sin demasiadas dificultades el sentido decada parte y el del conjunto. Y ello depender, entre otras cosas, de la disposicinde las ideas y de que stas no choquen con la realidad (o de su consistenciasemntica, en el caso de la ficcin). En el ejemplo anterior de la carta familiar, no

queda del todo claro quin duerme fuera. El lector debe poner demasiado de suparte para darle el sentido correcto. Bastara con haber repetido el sujeto: Ahorael perro duerme fuera.

El ejemplo siguiente, tomado de un ejercicio escolar de produccin de una cartaal director sobre los accidentes de trfico, incluye la siguiente frase, como cierrede una serie de observaciones sobre las deficiencias de las carreteras:

Me encantara que usted me ayudara y pondra controles de alcohol y dems paraevitar accidentes.5

Aparte de la incorreccin en el uso del tiempo verbal en me ayudara y pon-dra, en la frase hay una incoherencia, que proviene del desconocimiento de larealidad: no es el director de un peridico quien puede tomar medidas para solu-cionar los problemas de trfico. Tambin desconoce el autor que el destinatariode las cartas al director no es precisamente el director del peridico, sino elconjunto de los lectores.

4 Examen de Biologa de tercero de ESO.5 Texto de un alumno de tercero de ESO.


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En el ejemplo siguiente, tomado de un examen, la incoherencia es resultado de unrazonamiento equivocado:

La biodiversidad depende de varios factores:Estabilidad: segn muchos bilogos, cuanta mayor diversidad de especies hay enun ecosistema, mayor ser su estabilidad, con lo cual la estabilidad influye en labiodiversidad.6

No obstante, es fcil apreciar que la coherencia no es una cualidad o propiedadesttica, que existe o no en los textos de modo absoluto. Un texto puede ser cohe-rente para un lector y no serlo para otro, en funcin de los conocimientos previosde que dispongan. Hacerse una idea ajustada de los saberes que posee el destina-tario del texto que se est escribiendo ser tambin una parte de la competencia

del buen escritor. Y as, nos acercamos a una propiedad muy relevante, tal vez lams difcil de atender o resolver para un aprendiz de escritor: la adecuacin.

2.4 La adecuacin

Esta propiedad tiene que ver con las peculiaridades que en cada caso presentanlos distintos elementos que intervienen en el acto de comunicacin, en este casoque rodean al escrito. Quien escribe lo hace asumiendo un determinado papelsocial ciudadano de a pie, presidente de una comunidad determinada, tutor, dele-gada...; lo hace con una intencin; se dirige a unos receptores uno o varios, cono-

cidos o no...; y todo ello se da en un contexto y en un mbito determinados: mediode comunicacin, administracin, familia... Y, finalmente, exige una determinadaforma de comunicacin, un modo de escribir, que afecta al formato, a la estructu-ra, al tratamiento, al lxico, al tono...

Si bien no se suele tratar de reglas perfectamente marcadas, podemos decir que encada situacin de comunicacin se espera del que escribe que atienda una serie derequisitos, cuya vulneracin causar sorpresa, o incluso que la comunicacin resul-te fallida. En la carta al directorsobre el trfico, de la que se ha sacado el ejemploanterior, se deca, entre otras cosas, que los coches van a toda pastilla y se llevanpor delante a todos. Pues bien, ni el coloquialismo a toda pastilla ni la hiprbo-le se llevan por delante a todos resultan adecuados en una carta al director.

La consideracin de la propiedad de la adecuacin ha resuelto muchas disputasestriles con respecto a ciertos usos comunicativos o a ciertas expresiones. Hastahace poco era frecuente aplicar a cualquier expresin que no se ajustara a lanorma estndar de modo estricto, o al llamado buen gusto, el calificativo de inco-rrecta. Hoy, la discusin no debe ir por este camino. Cuando no se incumplen


6 Examen de Ciencias de la Tierra, de 2. de Bachillerato.


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adquiere de forma costosa y lenta, resulta obvio que en los centros escolares hacefalta el mximo esfuerzo, el mximo de coordinacin para poner todos los mediosposibles al servicio de un buen aprendizaje. Porque lo cierto es que a escribir biense aprende. Y se aprende tanto mejor cuanto ms cuidadoso es el proceso deenseanza. Nadie tiene el don innato de la escritura: se podr tener mejor o peorpredisposicin para el aprendizaje lingstico, pero en todo caso es una compe-tencia que hay que ejercitar, estimular, perfeccionar. Los buenos escritores enten-diendo aqu la expresin buen escritor en su sentido amplio de persona queescribe bien lo constatan cada vez que se enfrentan con el papel en blanco, cadavez que rehacen y vuelven a rehacer sus borradores.

Somos conscientes de que escribir bien es difcil, pero tambin lo somos de que aescribir se puede aprender. Convendr, entonces, saber el mximo posible sobrela cuestin para plantear las actividades de enseanza ms provechosas, para tomarlas mejores decisiones en todos los mbitos.


4.Cmo escriben quienes escriben

bien. La enseanza de un proceso


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La didctica de la expresin escrita ha avanzado notablemente en los ltimos dece-nios y nos proporciona ideas, sugerencias, propuestas de garanta para abordar unatarea realmente ardua. Afortunadamente, todo lo que se nos propone est car-gado de lgica, de sentido comn.

El punto de partida de muchos investigadores fue el siguiente: si lo que buscamoses disponer de una metodologa fiable para la enseanza de la composicin escri-ta, observemos qu hacen las personas que escriben de forma competente y esprobable que lleguemos a conclusiones interesantes para la enseanza. De estemodo, distintos equipos de investigacin llegaron a idnticas conclusiones. As,quienes escriben bien coinciden en que:

Son conscientes de que escribir es difcil.

Analizan la situacin global de comunicacin en la que su texto tendr lugar:como qu escriben, qu relacin tienen con el o los destinatarios, qu sabenstos...

Planifican sus escritos, ms cuanto ms extensos o comprometidos son.

Con ms o menos detalle, se marcan objetivos, referidos al tono, a la intencin,a ciertos elementos de contenido...

Piensan primero en el contenido y, despus, en la forma. Es decir, no tratan deresolver simultneamente todos los problemas que el texto plantea.

Hacen borradores.

Revisan concienzudamente, lo cual a veces les lleva a replanificar, buscar msinformacin, formular otros objetivos...

Slo cuando estn satisfechos del resultado elaboran la versin definitiva.

En sntesis, podemos afirmar que los buenos escritores planifican sus escritos, losrevisan, los rehacen...; es decir, como para ellos la tarea de escribir es compleja,procuran abordarla de forma procesual, porque saben que si intentan resolversimultneamente todas las exigencias de la escritura, el fracaso es casi seguro. Y esinteresante comprobar que estas investigaciones no contradicen los mandatos dela retrica clsica, segn la cual convena seguir el proceso de la inventio, la disposi-tio y la elocutio. Digamos que los modelos que nos propone la nueva retrica, ladidctica de la expresin escrita, suponen un enriquecimiento de ese proceso,especialmente en lo relativo al anlisis de la situacin de comunicacin especfica,


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a la conveniencia de los borradores y, sobre todo, a la revisin y sus implicacio-nes para el proceso y el resultado definitivo.

Si en los centros educativos se consigue que el alumnado acabe interiorizando, sis-tematizando los procesos de planificacin y de revisin, entendido ste ltimo ensentido profundo, mucho ms all de la mera ortografa o de los errores gramati-cales, se habr dado un paso enorme en la mejora de la competencia escritora.Y esto no ser posible si se deja exclusivamente en manos del profesorado deLengua. Los alumnos deben saber, como resultado de la insistencia de todos losdocentes, que slo aprendern a escribir bien si abordan adecuadamente las tare-as de escritura, cualquiera que sea el rea en que se les planteen.



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2 PARTEEl papel delos centros y

del profesorado enla enseanza de la

expresin escrita


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En un centro educativo hay una serie de cuestiones de carcter general que noson competencia exclusiva de una persona o de un departamento, ciclo o nivel.ltimamente se ha hablado y trabajado mucho sobre los llamados temas trans-versales, como la Educacin para la Salud, El respeto del medio ambiente,etc. Pues bien, podramos considerar que la competencia en la comunicacin

escrita es tan importante, tiene un carcter tan claramente supradepartamental,que requiere sin duda un tratamiento de centro, una toma de decisiones y unaasuncin de compromisos acordes con el inters de la cuestin.

Es cierto que, finalmente, ser cada profesor quien tenga el papel ms relevante,pero tambin es cierto que si el centro tiene una posicin ntida, el profesoradose sentir ms vinculado, asumir mejor un compromiso.

Estas son algunas de las medidas que cualquier centro puede adoptar, la lnea detrabajo que puede decidir, como institucin, a travs de sus rganos colegiados

1.Qu pueden hacer los centroscomo institucin


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(Claustro, Equipo Directivo, Comisin de Coordinacin Pedaggica, EquiposDocentes...):

Acordar expresamente que el centro se propone potenciar la escritura de cali-dad a travs de todos los medios disponibles.

Asumir expresamente el compromiso de que todos los textos producidos porla institucin escolar (comunicados, convocatorias, cartas a las familias, escritosdirigidos al alumnado, carteles...) van a ser modlicos en todos los sentidos.

Asumir el compromiso de la autoformacin en lo relativo a la expresin escri-ta. Es frecuente escuchar a ciertos docentes que se sienten inseguros ante latarea de escribir. Es lgico que as sea. Y tambin es lgico que, a ser posible en

el propio mbito del centro, se lleven a cabo actividades de formacin, imparti-das por docentes del propio centro o, en ltimo trmino, por otras personas.

LA ENSEANZA DE LA EXPRESIN ESCRITA EN TODAS LAS REASSEGUNDA PARTE. El papel de los centros y del profesorado en la enseanza de la expresin escrita


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2.1 Algunas sugerencias de carcter general

Todos los profesores tienen algo que hacer en relacin con la mejora de la comu-nicacin escrita, porque en todas las reas se escribe, generalmente mucho, endiferentes modalidades y con distintas intenciones. Tener algunas ideas claras acer-ca de la cuestin facilitar el que las decisiones que se tomen, el modo de abordarel trabajo didctico, ayude al desarrollo de la competencia del alumnado. He aqualgunas sugerencias para empezar:

Un primer paso puede ser la reflexin acerca de en qu situaciones losalumnos de nuestra rea se ven obligados a escribir, qu se les deman-da. Probablemente, concluiremos que, en nuestra rea, los alumnos tienen quetomar apuntes, en algunas ocasiones, que deben presentar algn trabajo y que,casi todos, deben realizar exmenes. Pero es probable que haya otras situacio-nes distintas: toma de notas en un experimento, realizacin de un guin... Eltener conciencia clara de qu se les pide, de la dificultad que entraa y de cules la ayuda que como profesores les proporcionamos, si es que se la propor-cionamos, es un primer paso.

2.Qu puede hacer cada profesor


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La coordinacin con el resto del equipo docente, con la mediacin deltutor o del profesor de Lengua es recomendable: de este modo podemos cono-cer los planes del resto de profesores, sus prcticas, sus criterios. Puede ser quenos enteremos, por ejemplo, de que en el mismo periodo en el que les vamosa pedir a los alumnos un trabajo monogrfico tambin deban hacer otros dos dereas distintas. Tal vez los alumnos estn recibiendo consignas dispares; quizs,a pesar de la buena voluntad de todos, las cosas no se estn haciendo de lamejor manera posible.

La claridad de las consignas. Para la mayor parte de los alumnos, el peorencargo que se les puede hacer como escritores es el de escribir algo de temalibre. Todos los especialistas en escritura coinciden en que es conveniente que,cuando se manda redactar, el encargo sea claro, conciso, tanto en cuanto al con-

tenido como en cuanto a la modalidad textual que se les plantea.

Esto es, en realidad, lo que nos sucede en la vida a los ciudadanos: la sociedadnos demanda textos concretos, en los cuales estn perfectamente prefijadas lascondiciones comunicativas (quin escribe, a quin, con qu intencin, qu cdi-go se debe usar...) y el modelo textual: instancia, carta familiar, pliego de des-cargos, informe, resea... As pues, tambin en los procesos de aprendizaje,quienes pedimos textos debemos concretar el encargo, que debe estar perfec-tamente claro para los que han de ejecutarlo.

La utilizacin de modelos. Una de las dificultades para el aprendiz de escri-tor es acertar con el modelo textual que se le pide. A veces tiene relativamen-te claro el contenido, pero no tiene seguridad con el formato, la estructuracinde la informacin, el tipo de lenguaje, el tono, la actitud del emisor (debo opi-nar?, me expreso en primera persona?...). Ciertamente, estas caractersticas sepueden explicar. Ahora bien, el mejor modo de explicarlas es con un buenmodelo delante, que se comenta en sus aspectos de ms relieve, para que losalumnos lo imiten. Pensemos que sta es la estrategia que cualquier adulto com-petente lleva a cabo cuando se ve en una situacin similar, es decir, cuando debeproducir un escrito de una modalidad textual con la que no est familiarizado:busca un buen modelo y trata de imitarlo.

Por otro lado, tambin es rentable la utilizacin didctica de los errores,lo que en este caso consistira en mostrar a los alumnos y comentar con ellosmalos ejemplos del tipo de escrito que se les pide; ejemplos que deben evitaren sus producciones. El profesor medianamente experto conoce bastante bienlos defectos ms habituales (falta de introduccin, desorden en las ideas, defini-ciones defectuosas...), y puede servirse de ese conocimiento para anticiparse,para tratar de evitar los errores o, al menos, para reducir su incidencia. Lo

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mismo que sucede con los buenos modelos, un error explicado puede sermucho ms elocuente que una larga disquisicin, que no deja de ser abstracta y,en la mayor parte de los casos, poco eficaz.

2.2 Sugerencias especficas para aplicar en el desarrollode las clases

2.2.1 LA TOMA DE APUNTES

La toma de apuntes es relativamente poco frecuente en la Educacin SecundariaObligatoria, bastante frecuente en el Bachillerato y en Formacin Profesional yhabitual en las enseanzas posteriores.

De la destreza en la toma de apuntes, del trabajo que el alumno haga con ellos des-pus, depende, en buena medida, el xito del aprendizaje, el xito escolar. Por lotanto, estamos ante algo que tiene gran relevancia y que, sin embargo, no suele serobjeto de reflexin ni, menos an, de enseanza.

Y, como en verdad no es tarea fcil, conviene que aquellos profesores que piden asus alumnos que tomen apuntes les ayuden a hacerlo, a aprender, a sacarles elmejor partido. Nos referimos en este caso a los ltimos cursos de la ESO y, sobretodo, a los cursos siguientes.

A. ALGUNOS CONSEJOS QUE DAR A LOS ALUMNOS

Prestar mucha atencin, tratar de entender. Preguntar si algo no se ha entendido.

Evitar la copia literal: es imposible y conduce a la desesperacin. Utilizar un len-guaje propio, incluidas las abreviaturas personales. Hacerse con un cdigo per-sonal claro.

Copiar los esquemas y los grficos, salvo que el profesor diga lo contrario.

Dejarse huecos cuando se es consciente de que algo importante no se ha podi-do recoger.

Marcar la estructura de la informacin, la jerarqua de las ideas, con numeracin,apartados, tamao de letra, subrayados...

Repasar, al da, lo anotado, aunque no se vaya a estudiar inmediatamente. Ellopermite rehacer errores, anotar dudas, mejorar el texto.


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B. ALGUNAS SUGERENCIAS PARA FACILITAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE

No es recomendable hacer pasar a los alumnos bruscamente de una situacin enla que no se toman apuntes a otra en la que son un elemento esencial. Se trata deuna destreza intelectual difcil, cuya adquisicin ser ms rpida y eficaz si cuentacon nuestra ayuda como profesores. Para ello, una prctica recomendable y alalcance de cualquier docente es el planterselo tambin como un contenido.El proceso puede ser el siguiente:

Advertir al grupo que determinado tema o unidad didctica se va a impartir pormedio de apuntes.

Darles una serie de pautas, en la lnea de lo sealado en el punto anterior.

Tranquilizarles, hacindoles saber que, como es probable que al principio no seles d bien, van a contar con nuestra ayuda.

Impartir una sesin en la que ellos toman apuntes.

Puesta en comn de las dificultades que han encontrado.

Explicacin, siguiendo el hilo de sus dificultades, de qu ha ocurrido, en qu hanfallado (han tratado de tomar frases literalmente, no se han dado cuenta de que

el profesor estaba repitiendo la misma idea con otras palabras -no se han per-catado de sus advertencias del tipo dicho de otro modo...-, han intentadocopiar los ejemplos, no han advertido que una parte especfica no era ms queuna sntesis de lo dicho...).

Reelaboracin de la informacin o, incluso, posibilidad de darles los apuntesde esa sesin redactados, de modo que tengan delante un buen modelo, unabuena solucin de la tarea.

Otras prcticas guiadas, siguiendo estos criterios, hasta que vayan adquiriendosoltura, descubriendo su propio mtodo, siendo ms competentes.

2.2.2 LA REDACCIN DE LOS EXMENES

A lo largo de su experiencia escolar, los alumnos realizan cientos de exmenes,que siguen siendo la herramienta ms frecuente de evaluacin. Muchos de ellos,en su vida adulta, se vern obligados a hacer nuevos exmenes, esta vez directa-mente relacionados con sus aspiraciones laborales. Sin entrar en valoraciones, es



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un hecho que la destreza al afrontar estas pruebas resulta decisiva en muchas oca-siones, tanto en el xito escolar como en el laboral. Del mismo modo, es un hechoque ciertas personas estudiosas y con conocimientos suficientes fracasan o noobtienen todo el xito que podran a causa de su impericia en el manejo de la len-gua escrita, a causa de sus deficiencias en esta peculiar situacin de comunicacin.

La comunicacin que se da en un examen es, verdaderamente, peculiar: quien seexamina trata de explicar, lo mejor que sabe, unos contenidos a quien ya los cono-ce perfectamente. Es una relacin emisor-receptor que slo se da en esta situa-cin. Pero algunos examinandos no acaban de entender el juego. Y decimos juegoporque, en verdad, todas las situaciones comunicativas podran reducirse a la con-dicin de juego, de representacin, que exige un lenguaje, un tono, un registrocomunicativo: ahora soy la profesora, que se dirige a la Sra. Ministra por escrito,

y por lo tanto debo mantener un determinado nivel de formalidad; en cambio,ahora soy la amiga que escribe una carta a sus amigos y selecciono un registro noformal, con poca precisin lxica, con coloquialismos, con expresiones afecti-vas....

A. ALGUNAS CONSIDERACIONESRELATIVAS A LA REDACCIN DE LOS EXMENES

Conviene leer detenidamente los enunciados de las preguntas, ser ple-namente conscientes de qu se pregunta, de qu formato lingstico se nos pide:

desarrollo, esquema, sntesis...; as como qu tipo de operacin mental debemosaplicar: simple reproduccin memorstica, razonamiento, comentario personal,comparacin, valoracin....

En la medida de lo posible, conviene seguir el proceso de redaccin reco-mendable en cualquier actividad de produccin escrita: seleccin de la informa-cin, estructuracin, redaccin y revisin, con las operaciones que de ella sederiven. Es cierto que, en general, los exmenes estn planteados de modo queeste proceso deseable no es posible. Con todo, siempre resultar ms rentablededicar unos minutos a ordenar las ideas, a plantearse qu y cmo se va a res-ponder, que lanzarse inmediatamente a redactar. Al actuar de modo impulsivoes cuando se cometen muchos de los errores que rebajan la calidad de la res-puesta y, por lo tanto, la valoracin.

En todo caso, la revisin es una de las ms importantes recomendaciones quese debe hacer a quienes realizan exmenes. Dada la situacin particular de escri-tura en que se encuentran, es fcil cometer todo tipo de errores lingsticos yconceptuales (olvidar palabras, dejar huecos para completar despus...), que sesubsanan fcilmente cuando se revisa.


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Empezar por el principio: una mala costumbre muy extendida entre quieneshacen exmenes es comenzar la respuesta sin retomar la pregunta. Se lanzan aresponder, seguros de que conocen el contenido, y no se paran a pensar cmoescribir. El resultado es un comienzo abrupto, sorprendente, tan defectuoso quequien lo lee tiene la sensacin de que falta algo. Si adems se incluye una ruptu-ra sintctica, el desacierto ser total.

B. QU PODEMOS HACER, COMO PROFESORES?

La respuesta es sencilla: el profesor puede advertir previamente, puede ejemplifi-car, modelizar, tanto con muestras imitables como con ejemplos claramente inco-rrectos, sobre los cuales promueve la reflexin con el grupo. Y puede, finalmente,valorar de forma positiva el acierto y negativa el error.

Es una prctica habitual dedicar una sesin de clase, una vez que se han corregidolos exmenes, a reflexionar sobre el propio examen: qu haba que responder, porqu ciertas respuestas son incorrectas. Este es un buen momento para hacer vertambin los defectos lingsticos, para mostrar cmo un defecto de expresin seconvierte con frecuencia en un error conceptual. Pero no es necesario esperar aeste momento. Cabe la posibilidad de anticiparse, de prevenir los errores deexpresin, mostrando, antes de la realizacin del examen, ejemplos defectuososde cursos anteriores, y buenos modelos.

C. ALGUNAS REFLEXIONES PARA QUIENES PLANTEAN LOS EXMENES

La expresin no me ha dado tiempo es quiz la ms habitual entre quienes aca-ban de salir de un examen. Con frecuencia es una queja infundada, pero tambincon mucha frecuencia la queja tiene toda su justificacin: muchos exmenes estnmal planteados, porque quien selecciona las preguntas lo hace considerando quehay tiempo suficiente como para escribir las respuestas, si se est escribiendodesde el comienzo hasta el final del tiempo concedido. Y esto slo sera relativa-mente aceptable en el caso de que se tratara de un examen exclusivamente memo-rstico.

Pero, como los exmenes suelen demandar algo ms que memoria, puesto quepedimos que piensen, que relacionen, que razonen..., hace falta tiempo. Tiempopara pensar, tiempo para saber qu decir, tiempo para planificarlo, para redactar-lo y, especialmente, cierto tiempo para revisarlo. Y si esto no se tiene en cuenta,se est forzando a los alumnos a producir textos defectuosos. Otra cosa sera unmilagro.



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2.2.3 TRABAJOS ACADMICOS

Es habitual en casi todas las reas pedir al alumnado que elabore, individualmenteo en grupo, trabajos monogrficos. Pero no es tan habitual que el profesoradocorrespondiente dedique parte de su tiempo a ensear cmo hacer esos trabajos.La secuencia tiende a repetirse: se encarga un trabajo sin decir cmo hacerlo, elalumno lo hace, el profesor lo evala, sealando algunos defectos, pero sigue sindedicar tiempo a ensear cmo mejorar esa tarea.

Lo deseable sera que en cada centro escolar existiera un consenso slido entorno a esta cuestin: tipos de trabajos, extensin, cantidad, coordinacin entrereas, formatos... Pero, mientras esto no exista, corresponde a cada profesor elayudar a sus alumnos a mejorar su trabajo en este aspecto concreto.

Algunas de las cuestiones que se abordan a continuacin son especficas del reade Lengua, pero la mayora, ms que lingsticas, son competencias cognitivas gene-rales, que finalmente tienen su reflejo en un producto escrito. Por eso atae atodos el ayudar a desarrollarlas. En un trabajo de cierta envergadura, se lleva acabo toda una serie de operaciones cognitivas y lingsticas relativas a la selec-cin, redaccin y presentacin de los contenidos. Cualquier profesor puede apor-tar algo a los alumnos en los procesos de:

Buscar ideas, informacin, tanto en lo que uno ya sabe como en fuentes externas.

Organizar, estructurar la informacin, con la realizacin de esquemas.

Resumir textos dados.

Integrar informaciones, procedentes de fuentes distintas.

Definir.

Argumentar.

Exponer.

Configurar de prrafos.

Seleccionar el lxico.

Elaborar de borradores.


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Revisar, con la posibilidad de reelaboracin parcial de determinados apartados,hasta que el borrador resulta definitivo.

Redactar la versin definitiva.

Elaborar el ndice, citar las fuentes, confeccionar la portada.

A. LOS TEXTOS EXPOSITIVOS

En la relacin anterior, aparecen los verbos argumentar y exponer. Y es cier-to que los textos que deben producir nuestros alumnos en las reas no lingsticaspertenecen, casi en su totalidad, al tipo expositivo o al expositivo-argumentativo.De ellos, dice Graciela Reyes:

Son acadmicos los escritos expositivos producidos en diferentes disciplinashumansticas y cientficas con la funcin general de hacer avanzar el conocimien-to; estos textos explican y hacen circular los resultados de una investigacin, pre-sentan hiptesis o conjeturas, o cuestionan otros escritos.

Los gneros acadmicos presentan (o se espera que presenten) los siguientes ras-gos, cualquiera que sea la disciplina a la que pertenezcan: un lenguaje preciso,riguroso y relativamente impersonal, una lgica argumentativa impecable y unpropsito informativo explcito.7

Estas cualidades que menciona Graciela Reyes solo se lograrn si el que escribesigue un proceso lgico, que va desde la seleccin de la informacin hasta la ela-boracin de la versin definitiva. En todos los pasos de este proceso puede inter-venir el profesor de manera eficaz.

En los apartados siguientes se reflexiona sobre estas cuestiones y se proponenalgunas actividades, cuya eficacia ha quedado sobradamente demostrada en la prc-tica de muchos escritores competentes.

B. LA SELECCIN DE LA INFORMACIN

La primera operacin que realiza cualquiera que tiene el encargo de escribir esbuscar informacin, acopiar datos, ideas. Lo har, en primer lugar, indagando acer-ca de lo que ya sabe. Estamos en una fase de prerredaccin, en los primeros tan-teos. El sentido comn nos lleva a decir algo as cuando iniciamos un proceso deredaccin: tengo que escribir sobre este tema, luego veamos, en primer lugar, qus sobre l. Es una primera exploracin en la que el escritor toma nota, infor-


7 REYES, Graciela, Cmo escribir bien en espaol. Manual de redaccin, Arco/libros, S.L. Madrid, 1998, pgs. 219-220.


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malmente, de lo que sabe, de lo que intuye, de posibles temas relacionados, decmo cabe abordar la cuestin, de cmo podra estructurar el contenido, de posi-bles fuentes que consultar....

Una vez apurada la exploracin de los propios conocimientos, y si no resulta sufi-ciente, como es previsible, el paso siguiente ser el de la consulta de fuentes exter-nas (libros, peridicos, personas expertas...). Lo que hasta este momento tiene elescritor es un conglomerado de notas escritas, poco estructuradas, que ni siquie-ra constituyen un preborrador, pero que son el punto de arranque para ir llegan-do hacia l. Cualquier estrategia ser buena en la medida en que ayude a encontrary desarrollar ideas. Y es bueno que cada persona vaya descubriendo la estrategiacompositiva que le resulta ms eficaz. La experiencia demuestra machaconamentelo poco productivo del mtodo consistente en elaborar desde el principio la ver-

sin definitiva.

ALGUNAS IDEAS PARA LA FASE INICIAL

Escribir como mera exploracin

A algunas personas les va bien el indagar en su propio conocimiento escribiendodirectamente, sin otra pretensin que descubrir lo que almacenan en la memoria.Especialmente cuando se tiene un cierto conocimiento sobre el tema, puede serun mtodo eficaz para arrancar, para superar el horror a la hoja en blanco.

Esta actividad puede dar como resultado listas, series de preguntas, formulacin deintenciones, reflexiones sobre aspectos parciales, o tambin periodos completa-mente redactados. Es el mtodo que M. Teresa Serafini denomina el flujo deescritura.8 El mismo procedimiento puede llevarse a cabo de forma oral con unagrabadora. En todo caso, los alumnos tienen que saber que antes de todo buentexto suele haber muchos papeles emborronados, tachados, llenos de flechas, deenlaces... , todos ellos elaborados en la fase anterior a la redaccin del borrador.

El racimo asociativo y el mapa conceptual

Consiste en explotar las asociaciones que cualquiera puede establecer a partir deun tema dado, que se toma como punto de partida. Es quiz especialmente reco-mendable para el desarrollo de cuestiones de carcter humanstico, que puedenabordarse desde muchas perspectivas y cuando el escritor debe tomar, entreotras, la decisin de acotar el tratamiento y los aspectos que va a desarrollar. Nosreferimos, por ejemplo a trabajos del tipo: El deporte entre los jvenes, La libertadde expresin, Los hbitos alimentarios, La emigracin...

8 SERAFINI, M. Teresa, Cmo se escribe, Edit. Paids, Barcelona, 1996, pg. 41.


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El modo de aplicar esta tcnica es colocar en el centro de un folio en blanco el con-cepto clave, e ir situando, a su alrededor, las nociones que se asocian con l. En lamedida en que se abandona el automatismo y se aplica un control consciente, refle-xivo, estaremos pasando del racimo asociativo al MAPA CONCEPTUAL.9

Veamos un par de ejemplos, con el tema de La emigracin, en el rea de CienciasSociales: (ver pginas 32 y 33)

El torbellino de ideas

Es una variante de escritura como exploracin, pero en este mtodo destaca elque se lleva a cabo de forma casi automtica, sin apenas control. Estos son los con-sejos que da Daniel Cassany en su estupendo libro La cocina de la escritura:10

CONSEJOS PARA EL TORBELLINO DE IDEAS

Apntalo todo, incluso lo que parezca obvio, absurdo o ridculo. Noprescindas de nada! Cuantas ms ideas tengas, ms rico ser el texto.Puede que ms adelante puedas aprovechar una idea aparentementepobre o loca.

No valores las ideas ahora. Despus podrs recortar lo que no te guste.

Concentra toda tu energa en el proceso creativo de buscar ideas.

Apunta palabras sueltas y frases para recordar la idea. No pierdas tiem-po escribiendo oraciones completas y detalladas. Tienes que apuntar conrapidez para poder seguir el pensamiento. Ahora el papel es slo la pro-longacin de tu mente.

No te preocupes por la gramtica, la caligrafa o la presentacin. Nadiems que t leer este papel. Da lo mismo que se te escapen faltas, man-chas o lneas torcidas.

Juega con el espacio del papel. Traza flechas, crculos, lneas, dibujos.Marca grficamente las ideas. Agrpalas. Dibjalas.

Cuando no se te ocurran ms ideas, relee lo que has escrito o utiliza unade las siguientes tcnicas para buscar ms.


9 Id. Ib.: pg. 86 y siguientes.10 CASSANY, Daniel: La cocina de la escritura, Edit. Anagrama, Barcelona, 1995, pgs. 61-63


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Explorar el tema

Cuando nada se nos ocurre para comenzar, podemos echar mano de frmulas yaestablecidas, que nos permitan iniciar el proceso. Por ejemplo, en algn caso puedeser rentable el recurrir a las preguntas clsicas que se asocian con las noticias: QUIN,QU, CMO, CUNDO, POR QU, DNDE. El hacerlo no significa que esto debamarcar la estructura del contenido, pero puede servir de punto de partida.

Tambin, y en relacin con la mayor parte de las cuestiones, se puede tratar deencontrar ideas a partir de listados convencionales de apartados: CAUSAS, CON-SECUENCIAS, ASPECTOS DE QUE CONSTA, RESPONSABLES, POSIBLESSOLUCIONES, PROBLEMAS QUE GENERA, ACTITUDES ANTE EL PROBLEMA,QUINES SE BENEFICIAN, QUINES SON PERJUDICADOS... Pinsese, por

ejemplo, en la hiptesis del trabajo sobre la emigracin, en la rentabilidad de unaexploracin del tema con este mtodo.

Las frases empezadas

Es otra sugerencia de Cassany,11 que puede ser rentable en determinadas ocasio-nes, si bien su potencial es menor. Sirven, sobre todo, para delimitar el propsitocon el que se escribe, para fijar algunos de los objetivos: As, si el escritor com-pleta cuatro o cinco veces frases como las que se incluyen a continuacin, tendralgo ms claro lo que pretende con su escrito:

Lo ms importante es....No estoy de acuerdo con...Lo que no puede faltar en mi texto es...

C. EL RESUMEN

El resumen, como tal, no suele ser el objetivo de un trabajo monogrfico escolar.Pero s es casi seguro que el trabajo exigir, en alguno de sus apartados, resumir.

Al contrario de lo que se suele pensar, la actividad de resumir es notablementedifcil, resultado de la puesta en prctica de habilidades de dos tipos: cognitivas ylingsticas. Cognitivas, en la medida en que resumir bien implica comprender elcontenido global del texto, reconstruir su sentido con la ayuda de los saberes pre-vios del propio lector, e identificar y evaluar la informacin relevante. Y habilida-des lingsticas, que se traducen en la produccin de un texto nuevo, que recogeel contenido global del texto de referencia, sin aadidos ni valoraciones, correcta-mente formulado y con el lenguaje propio del autor del resumen.

11 Op. cit., pg. 68.


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Pero la cuestin no termina ah. Y conviene que quienes pedimos a los alumnosque, de un modo u otro, procedan a realizar actividades de resumen, tengamosconciencia clara de lo que esta tarea implica. Hemos de pensar, en primer lugar,que no todos los textos son iguales como posible objeto de resumen, tanto porsu extensin, como por su dificultad, por su grado de condensacin, o por la pre-sencia o no de ejemplos o de digresiones.

Por eso no existe (y si existiera sera disparatado) un criterio fijo con respecto,por ejemplo, a la proporcin que el resumen debe guardar con el texto del que separte. Hay determinados textos manuales escolares, entre otros cuya informa-cin es tan bsica, que al que lo lee le resulta imposible reducirla, resumirla. No esste, precisamente, el ideal de material didctico: su distancia con los materialesreales con los que los alumnos se van a enfrentar despus es tal, que luego van a

encontrar serias dificultades.

Por otro lado, y al margen de las tareas escolares, en la realidad comunicativa ordi-naria se dan muchas situaciones de resumen, pero siempre al servicio de una inten-cin determinada. Y esta es una dimensin que conviene que todos los docentesconsideren en el encargo de tareas, en su reflexin con los alumnos en torno almanejo y tratamiento de la informacin.

A veces se resume para extraer el contenido bsico, en su conjunto, del texto ini-cial. Es lo que deben hacer los estudiantes al tomar apuntes o al manejar los

manuales. Otras veces, se resume para dar una informacin somera sobre el con-tenido: es lo que encontramos en los extractos que los peridicos nos dan sobrelas pelculas de la televisin, por ejemplo. Tambin es parcial necesariamente elresumen que de una obra literaria o de un ensayo se nos ofrece en la contrapor-tada. Y no siempre la actitud, la intencin de quien resume es la misma. As, pode-mos ver en ocasiones resmenes parciales como parte de una crtica o de unacrnica.

En el proceso de elaboracin de trabajos escolares, es previsible que los alumnostengan que hacer resmenes parciales de fuentes variadas: enciclopedias, algncaptulo de una monografa... El acierto en esta tarea depender, en parte, de susexperiencias en las clases, en todas las clases. Si han sido variadas y enriquecedo-ras, porque sus profesores tienen criterios claros acerca de lo que implica la tareadel resumen, de que no todos los textos precisan el mismo tratamiento y de queno siempre se resume con la misma intencin, estarn en mejores condicionespara hacerlo bien.



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D. ORGANIZACIN Y ESTRUCTURACIN DE LA INFORMACIN

Una de las exigencias evidentes que debe cumplir un trabajo monogrfico, sea ono escolar, es presentar la informacin debidamente estructurada. Es decir, arti-culada, organizada de modo lgico, jerrquico, para facilitar a los lectores el acce-so fcil a la informacin, al contenido. Esto no quiere decir que el orden de laredaccin, en el proceso de produccin del texto, deba seguir necesariamente elque presenta la versin definitiva. Ya va quedando claro, en apartados anteriores,que no existe una manera de escribir, sino muchas, y que lo que s es evidente esque quien escribe debe recorrer un proceso largo, de ida y vuelta, recurrente, debsqueda, formulacin, estructuracin, revisin, reestructuracin..., hasta dar conun producto satisfactorio.

Hay muchas variedades textuales cuya estructura est perfectamente marcada.Esto facilita el proceso de escritura, puesto que una parte de la tarea viene impues-ta. Nos referimos, por ejemplo, a la carta comercial, la instancia, el acta...

Sin embargo, los trabajos monogrficos, salvo que quien ponga la tarea haya mar-cado tambin la estructura, incluyen, como parte del propio trabajo, el decidiruna estructuracin del contenido y, en este caso, lo nico previamente reguladoes que debe haber una estructura, que sta debe ser lgica y que tiene que tener,en general, su reflejo en marcas externas, como numeracin, espacios, mrge-nes, etc.

LA AYUDA DEL DOCENTE

Dejamos a los alumnos solos para esta tarea o les ayudamos a resolverla? La res-puesta deber encontrarla cada docente, en funcin de las circunstancias especfi-cas de cada grupo y de la propia tarea. Pero lo normal ser que a muchos alumnosles venga muy bien una ayuda del profesor.

Una actividad al alcance de todos, que sin duda ser provechosa para aprendera estructurar los trabajos, es la de elaborar conjuntamente, en clase, un esque-ma, en relacin con un tema cualquiera, esquema que luego no se desarrolla. Elejercicio, realizado a modo de entrenamiento, consiste en hacer el esquema. Yel modo de proceder puede ser el siguiente: dado un tema, se lleva a cabo unaprimera exploracin a travs, por ejemplo, de una lluvia de ideas. A continuacinse reflexiona ms detenidamente sobre lo que ha salido, se descartan unas ideas,se asocian otras, se desarrollan ms, hasta ir perfilando un mapa conceptual.Una vez terminado, se discute y elabora uno o varios esquemas posibles para untrabajo.


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La eficacia de este ejercicio ser tanto mayor cuanto ms intervengan los alumnosy tambin si el profesor procura no slo resolver los pasos sucesivos, sino quemodeliza, verbaliza su propio proceso, dice en voz alta lo que piensa y expresa elrazonamiento que le lleva a conectar una idea con otra, a desarrollar, a agrupar ya suprimir.

ESCRIBIR TAMBIN EN CLASE

Uno de los principios de la moderna didctica de la composicin escrita es que, dadoque escribir es difcil, conviene que el aprendiz cuente con el mximo apoyo del exper-to, del docente. Es decir, conviene que parte del proceso de produccin, al menos, sedesarrolle en la clase, para que el profesor pueda atender dudas y dar consejos.

Y no suele ser esto lo que ocurre. Lo ms frecuente es que, una vez hecho elencargo, ya no hay ms intervencin del docente que la evaluacin del productofinal. He aqu otro hbito que no cuesta mucho incorporar a la prctica de la ense-anza: fijar unos tiempos para que los alumnos que estn haciendo un trabajo pue-dan plantear sus dudas. Dudas relativas a fuentes, a determinados contenidos y,tambin, a la propia articulacin del contenido.

Y SIEMPRE REVISAR, REVISAR Y REVISAR

Con todo, y una vez que se cuenta con el borrador, tambin la estructuracin del

trabajo debe ser objeto del proceso de revisin y puede ser retocada. Es habitualque, en el desarrollo del esquema inicialmente diseado, haya apartados que se nosqueden muy cortos, tanto que no merezca la pena darles el protagonismo previsto.Y tambin puede suceder lo contrario: que otros apartados requieran su desdo-blamiento o el desarrollo de ms subapartados. Finalmente, no es extrao que elpropio proceso de aprendizaje que se genera en la tarea de la escritura y en la con-sulta de fuentes nos haga recomendable la modificacin del esquema inicial, con elaadido de algo que no tenamos previsto. sa es una de las ventajas de la revisin.

ALGUNOS DE LOS ERRORES MS FRECUENTES EN LA ESTRUCTURACIN

Algunos de los errores ms habituales, tal como apreciamos en la actividad diaria,son, siguiendo literalmente las observaciones de Serafini,12 los siguientes:

Construir el esquema sin haber reunido las ideas: Slo cuando quienescribe tiene las ideas clarsimas y domina a la perfeccin la materia de la que vaa tratar su texto, est en condiciones de plantearse directamente el esquema,sin pasar por la fase previa de acopio de ideas, cualquiera que sea el mtodo.


12 Op. cit. , pgs. 89-90.


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Con todo, podemos decir, sin riesgo de error, que siempre ser de ms garan-ta un esquema al que se llega tras una reflexin, tras un borradorde esquema,que aqul que se elabora directamente.No hay que olvidar que todo puede decirse de diferentes modos, que un mismocontenido puede articularse, correctamente, de distintas formas y que, en cadaocasin, de acuerdo con las circunstancias especficas de la comunicacin, nosinteresar ms una opcin u otra. Estas reflexiones deben preceder a la tareafinal.Por otro lado, no olvidemos tampoco que en el propio proceso de escritura,sobre todo cuando se escribe con la libertad que da el saber que se est con unpreborrador, tambin se construye saber, se establecen o descubren relacionesy posibilidades hasta ese momento ignoradas.

Decidir el orden de presentacin de los detalles de un bloque antesque la estructura general del texto. Es de sentido comn que el procesode trabajo consista en establecer primero los grandes apartados y, despus, sudesarrollo. Lo contrario favorece el riesgo de desorden, de repeticiones o,sobre todo, de descompensacin.

Prever pocos niveles jerrquicos. Cuando en un esquema hay pocos nive-les jerrquicos, el motivo suele ser que, o bien se ha profundizado poco, lo cualhace pensar en un texto poco matizado; o bien que hay errores, es decir, quese est dando categora de apartados a lo que en realidad deberan ser suba-

partados.

Disponer demasiados bloques en el primer nivel jerrquico. Es decir,establecer un nmero excesivo de apartados generales. Si esto es as, ser, pro-bablemente, porque se han cometidos errores en la jerarquizacin, en la inte-rrelacin de las ideas. En ese caso, la transmisin de la informacin no sereficaz, no se trasladar al lector, de modo suficientemente destacado, lo que deverdad se considera relevante. Como apunta Serafini, generalmente, un buenescrito incluye un nmero limitado de ideas fuerza, pero bien desarrolladasmediante argumentos, datos y ejemplos.

Juntar ideas desprovistas de una relacin jerrquica. Cuando se es cons-ciente de que esto ocurre, debemos decidir entre la posibilidad de separarlas ydesarrollarlas aparte o, en otras ocasiones, suprimir una, otra o ambas.

Construir un esquema desequilibrado. La descompensacin, el desequili-brio, es uno de los errores ms habituales en los trabajos escolares, resultadode una planificacin defectuosa. No es raro ver que un apartado ocupa tantoespacio en el trabajo como los cinco restantes. Cierto que nadie puede esta-


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blecer como criterio obligatorio de un buen trabajo el que todos los apartadossean exactamente de la misma extensin; pero tambin es cierto que una des-proporcin excesiva suele ser ms un defecto que una decisin consciente.

La ausencia de ndice, que es el esquema final del trabajo y el orientador debsqueda.

E. LA DOCUMENTACIN. LA INTEGRACINDE INFORMACIN PROCEDENTE DE FUENTES DIVERSAS

En un trabajo monogrfico, por sencillas que sean sus pretensiones, suele serimprescindible el manejo de documentacin, sobre todo escrita. La complejidad, ladificultad de esa documentacin depender del alcance del encargo: su extensin,

el grado de profundizacin que se demande...

En estos momentos, la existencia de documentacin no es casi nunca un proble-ma. Al contrario, el problema nos viene de la sobreabundancia de documentacin,en los soportes ms variados: escritos, internet, televisin, vdeo... El problema quese le plantea al aprendiz, y al docente, es el manejo de esa documentacin.Tenemos muchsima informacin a nuestro alcance, pero lo difcil es ensear y asi-milar eficazmente criterios para su bsqueda, seleccin y tratamiento.

CRITERIOS PARA EL MANEJO DE LA DOCUMENTACIN

Honradez intelectual en el manejo de las fuentes. Es algo que debe quedarperfectamente claro desde un principio cuando se encarga un trabajo. Nadietiene derecho a apropiarse del pensamiento de los dems, cualquiera que sea elcanal por el que se difunda. As pues, una tarea que corresponde ensear atodos los docentes, mucho mejor si se hace de forma coordinada, es el sistemade cita de las fuentes.

Toma sistemtica de notas personales durante el proceso de lectura. Nose trata de hacer un resumen, sin ms. Se trata de anotar, lo ms sistemtica-mente posible, ideas, apartados del texto que se est leyendo, de modo que lalectura sea lo ms provechosa posible en la fase siguiente.

La integracin de nueva informacin en un texto dado: hay una activi-dad de escritura caracterstica, aunque no exclusiva, de este tipo de textos, queconsiste en la integracin de una informacin dada en el borrador que ya estredactado. No es una tarea fcil, puesto que el texto de partida ya estaba cerra-do, aunque fuera de modo provisional. Y puede darse el caso de que, si no setiene cuidado, el resultado sea chocante, defectuoso.



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En esta actividad, lo mismo que ocurre en el caso del resumen, se da un dobleproceso mental: cognitivo y lingstico. Aqu nos interesa en particular el segun-do. La integracin exige una reelaboracin, una recomposicin de elementossintcticos, de puntuacin, de nexos oracionales, de elementos de referencia(pronombres, sinnimos...), que no es fcil. En estos casos es particularmenterecomendable el seguir el proceso: primero tengo la garanta de que el con-tenido est correctamente integrado, de que la informacin est clara. Luegoatiendo las exigencias lingsticas y, finalmente, si procede, las estilsticas.

Garantizar una discriminacin clara entre lo tomado de las fuentes ylas aportaciones personales. Cuando se hacen citas literales, el asunto estresuelto. Ahora bien, es tambin cierto que, en los procesos de elaboracin detrabajos, en este proceso de aprendizaje, quien lo lleva a cabo va creciendo inte-

lectualmente, va enriqueciendo su pensamiento, va, en parte, haciendo suyasideas de otros. Y es tambin cierto que, en estas situaciones, puede no resultarfcil diferenciar las ideas propias de las ajenas.Por otro lado, tampoco es recomendable que, como consecuencia de una acti-tud extremadamente meticulosa, un trabajo escolar est plagado de citas, deentrecomillados, de notas a pie de pgina. La solucin est en tener claro el cri-terio de no apropiacin. Aparte de las citas especficas, hay otras formas dedeclarar la procedencia de las ideas, que conviene recordar.

Incluir un apartado especfico de bibliografa. Incluso cuando no se hayan

utilizado apenas fuentes, es bueno adquirir pronto el hbito y aprender el modode citarlas.

F. OBJETIVIDAD Y PERSONA GRAMATICAL

La seleccin de la persona gramatical, la voz del texto, es uno de los muchos pro-blemas que debe resolver quien escribe: qu hago: escribo en primera persona,en tercera, en primera del plural? A pesar de que no hay una doctrina indiscutible,sino ciertas tendencias dominantes, conviene transmitir a los aprendices algunasconsignas claras, de modo que superen este problema con facilidad.

En principio, la persona gramatical recomendable en cualquier texto expositivoacadmico es la tercera. Es sta la que mejor cuadra con la exigencia de objetivi-dad, de distanciamiento. Incluso suele darse una cierta tendencia a la expresinimpersonal, es decir, a la desaparicin gramatical de la voz del autor.

Ahora bien, en los trabajos se da una cierta elaboracin personal, es preciso incluirideas propias, hiptesis, conclusiones... y, en estos casos, cmo plasmar lingsti-camente la presencia del yo del autor en el texto? El consejo ms habitual es que


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se utilice poco la primera persona del singular. En su lugar, como venimos hacien-do en este trabajo, es recomendable recurrir al nosotros. Ahora bien, puede cons-tatarse, incluso en este mismo prrafo, que no existe ningn problema paraalternar la tercera persona del singular y la primera del plural. Es ms, puede decir-se que, desde un punto de vista estrictamente estilstico, resulta ms que reco-mendable.

Finalmente, no hay por qu descartar por sistema la primera persona del singular,elyo. No es la opcin ms habitual ni es recomendable recurrir a ella por siste-ma. Pero no resultar sorprendente en aquellos trabajos en los que predomina laelaboracin personal, la expresin de la subjetividad, de la valoracin del autor.Nos referimos, por ejemplo, a comentarios de texto o, en general, a aquellos encuyo encargo figura expresamente la consigna de incluir una valoracin personal.

2.2.4 OTRAS CUESTIONES DE INTERS PARALA ELABORACIN DE UN TEXTO ESCRITO

Hay una serie de cuestiones relativas a la produccin escrita que son de gran inte-rs, que debe considerar toda persona que escribe, cualquiera que sea el tipo detexto de que se trate. En este apartado vamos a abordar expresamente las siguien-tes: los prrafos, las frases y el lxico.

A. LOS PRRAFOS

Los prrafos, en la comunicacin escrita, son una realidad tan evidente e indiscutiblecomo poco conocida. Es muy probable que un alumno termine el bachillerato o unacarrera universitaria sin que se le haya transmitido una informacin mnimamenteclara y til sobre los prrafos. Cierto que en clase de Lengua se le ha dicho variasveces que un prrafo es la porcin de texto que hay entre dos puntos y aparte, yque conviene hacer un sangrado al comienzo de cada prrafo. Lo que no le han ense-ado es dnde establecer los lmites de cada prrafo ni cmo construirlos.

La explicacin de esta deficiencia es relativamente sencilla: hay bastante escritosobre el prrafo, pero no existe una teora clara sobre l. As como hay reglas pre-cisas sobre la ortografa y la concordancia, reglas bastante claras sobre la puntua-cin, no ocurre lo mismo con la estructura de la frase (de la que se tratar msadelante) ni con la composicin del prrafo. Entramos aqu en un terreno cuya regu-lacin estricta es imposible, porque es ms una cuestin de estilstica, de esttica quede gramtica. De hecho, si observamos los textos de buenos escritores, podemosencontrar tanto la tendencia al prrafo corto, compuesto de pocas frases, como locontrario: el prrafo largo, denso, formado por frases preferentemente largas.



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LA LEGIBILIDAD COMO CRITERIO

As pues, y pensando en lo que debemos recomendar a nuestros alumnos, convie-ne tener en cuenta una variable ms, que hoy se considera fundamental: la legibi-lidad. Es decir, la consideracin primordial del receptor del texto, la preocupacinpor facilitarle la lectura, la comprensin cabal de nuestro mensaje.

Teniendo en cuenta esta variable, comienza a ser ms fcil el tomar decisiones. Esevidente, por ejemplo, que es ms legible un texto con prrafos que sin ellos, por-que la articulacin en prrafos permite al lector anticipar mejor el contenido, acce-der mejor a l. Y tambin lo es que solemos preferir prrafos no demasiadoextensos, y que es menos sorprendente un texto cuyos prrafos son relativamen-te equilibrados en cuanto a su extensin que aquel en el que hay unas diferencias

de tamao ostensibles.

LA EXTENSIN DE LOS PRRAFOS

No hay una extensin cannica del prrafo. Como Apunta Daniel Cassany,13 lastendencias varan de unas pocas a otras, de unos autores a otros y tambin deunos tipos de texto a otros. No hay ms que comparar, por ejemplo, una senten-cia judicial, con prrafos largusimos, farragosos con frecuencia, y una noticia, com-puesta de prrafos generalmente muy cortos.

Pueden servirnos, siempre teniendo en cuenta el criterio ya apuntado de la legibi-lidad, los consejos de los manuales de estilo periodstico. Todos ellos nos pidenbrevedad y recomiendan no pasar de 4 5 frases, 100 palabras o 20 lneas. (Losdos prrafos anteriores de este texto, por ejemplo, tienen, respectivamente, 79 y58 palabras; 3 y 3 frases, y 6 y 5 lneas). En todo caso, cabe recomendar a nues-tros alumnos que, en caso de duda, opten por lo breve antes que por lo extenso,pues casi seguro que su texto ganar en claridad expositiva. As, hacemos nuestrala recomendacin de Cassany:

Por tanto, la recomendacin ms sensata es que cada pgina tenga entre tres yocho prrafos, y que cada uno contenga entre tres y ocho frases, aceptando siem-pre todas las excepciones justificadas que haga falta. Resulta difcil y peligrosoreducir una recomendacin a cifras absolutas.14

13 Op. cit. , pg. 85.14 Op. cit., pg. 86.


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CLASES DE PRRAFOS SEGN SU CONTENIDO Y FUNCIN

En teora, el criterio para la creacin de un nuevo prrafo es claro: los prrafosson unidades parciales de contenido y, por tanto, cuando se aborda una nuevaunidad parcial, una nueva idea, debemos iniciar un prrafo nuevo. Dicho as pare-ce mucho ms fcil de lo que es en realidad. Y decimos esto porque, dado queel texto es un todo unitario, puede resultar discutible cundo se introduce unanueva idea. As, es probable que en ciertos casos, dos escritores competentesdiscrepen sobre la conveniencia o no de iniciar un nuevo prrafo. Esto no debesorprendernos. Ahora bien, seguro que esos dos escritores coincidiran en sea-lar la mayor parte de las deficiencias en la construccin de los prrafos por partede nuestros alumnos.

Una de las clasificaciones ms conocidas de los prrafos, segn su contenido, es laque proporciona M. Teresa Serafini. Se reproduce a continuacin, porque la con-sideramos especialmente interesante para los textos de carcter expositivo-argu-mentativo:15

Prrafo de enumeracin, que es uno de los ms habituales en todos los tiposde texto, particularmente en los expositivos y en los descriptivos. Consta, dedos elementos constitutivos esenciales: una frase organizadora y una lista de ele-mentos que se enumeran. Responde a este tipo el siguiente ejemplo:

Entre 1993 y 1997 recorr los paisajes de la moderna guerra tnica: estuve enSerbia, Croacia y Bosnia; en Ruanda, Burundi, Angola; y en Afganistn. Vi lasruinas de Vukovar, Huambo y Kabul; los cadveres en la iglesia en Nyarubuye;y a los hurfanos de Mazar al Sharif. En los controles me encontr con los nue-vos guerreros: jvenes descalzos con kalashnikovs, paramilitares con gafas desol envolventes, fanticos con turbante del talibn que dejaban sus esterillaspara la oracin junto a sus fusiles.16

Se trata de un prrafo relativamente complejo, pero que responde al tipo des-crito: arranca con una frase organizadora, para desarrollarla no en una, sino envarias enumeraciones correlativas y complementarias.

Algunos de los errores ms habituales en este tipo de prrafos son los siguien-tes: la ausencia de frase organizadora, lo cual dificultad la comprensin notable-mente; la presencia de contradicciones entre la frase organizadora y la lista,como ocurre, por ejemplo, cuando se anticipa una lista de cinco elementos yluego se ofrecen slo cuatro; la redundancia de elementos en la lista; la omisin


15 SERAFINI, M. Teresa, op. cit., pgs. 131-172.16 IGNATIEFF, M., El honor del guerrero, Taurus, Madrid, 1998, pg. 9.


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17 Texto tomado de un manual de instrucciones de servicio de una impresora.18 SERAFINI, M. T.: op. cit., pg, 142.19 RISPA MRQUEZ, Ral, La revolucin de la informacin, Salvat, 1984, pg. 44.

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o incoherencia en el uso de la puntuacin, y la estructura diferente de los ele-mentos enumerados: lo que ocurre, por ejemplo, si se utiliza el sustantivo paraunos elementos y el verbo para otros.

Prrafo de secuencia, que la autora considera como una variable de losprrafos de enumeracin. La diferencia estriba en que en este caso los elemen-tos de la serie se presentan ordenados segn un criterio concreto, como, porejemplo, el cronolgico. Son muy habituales en textos cientficos as como entextos instructivos. Veamos un ejemplo tomado de un texto instructivo. Nteseque, en este caso, se rompe el concepto convencional de prrafo:

Instalacin del cartucho del tner:1. Para abrir la tapa de la impresora, sujtela con ambas manos y tire hacia usted.

2. Desembale el cartucho del tner. Retire con cuidado la cinta de seguridad.3. Desembale el cartucho y agtelo suavemente 5 6 veces para distribuir el tner.4. Localice dentro de la impresora las ranuras para el cartucho, una a cada lado.5. Sujete el asa y deslice el cartucho hacia abajo entre las ranuras correspon-dientes hasta que encaje en la posicin correcta.17

Prrafo de comparacin/contraste: El prrafo de comparacin/contrasteindica las semejanzas y diferencias entre dos o ms objetos, situaciones, ideas opersonas, comparndolas segn cierto nmero de categoras.18 Su estructuraconsta de una frase introductoria, que presenta los elementos que se van a com-

parar, y de la comparacin propiamente dicha, que o bien se presenta de formacontrapuesta (mientras A tiene este rasgo, B tiene este otro...) hasta agotar lacomparacin, o bien se presentan de forma separada: todos los rasgos de unelemento, en primer lugar, y luego, por separado pero de forma correlativa, losdel otro:

Ha de distinguirse claramente entre el aparato de informacin y comunicaciny el proceso de informacin. El primero consiste en las tecnologas, equipos ysistemas en que stos se organizan; el segundo se refiere a las maneras de gene-rar y crear informacin, cmo se accede a ella, qu caractersticas tiene el men-saje o contenido, quin emite mensajes y quines los reciben, etctera. 19

Prrafo de desarrollo de un concepto: es probablemente el prrafo mshabitual, estructurado por una frase central que contiene la idea principal y otrasque aportan ejemplos, matices, excepciones, argumentos...


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El reproche fundamental que puede hacerse hoy a la informacin es el de suespectacularizacin, la bsqueda del sensacionalismo a cualquier precio, quepuede conducir a aberraciones, mentiras y trucajes. Cada vez con mayor fre-cuencia, hay periodistas que no dudan en manipular una noticia para dotarla de

una fuerza, de un aspecto espectacular o una conclusin que tal vez no tendrade otro modo, falsear un reportaje travistiendo algunos de sus elementos, opresentando como realidad una situacin que procede de la imaginacin delperiodista, de sus suposiciones o de observaciones no contrastadas.20

Prrafo de causa/efecto: consta de dos apartados, uno en el que se presen-ta un fenmeno, suceso, o problema; y otro, en el que se explica su causa. Estan frecuente presentar primero la causa como hacerlo con el efecto.

A partir del 11 de septiembre, coinciden una crisis econmica y una crisis pol-tica. La historia demuestra que cuando ello ocurre, reaparece el Estado con susdos caras de Jano: intervencin en la economa para levantarla, pero tambinintervencin poltica para limitar la libertad de los ciudadanos. Esta mezclapodra reducir la ya escasa autonoma de las personas?

Prrafo de enunciado/solucin de un problema: en un mismo prrafo seenuncia un problema y se apunta su solucin:

Existe ese riesgo, pero tambin la oportunidad de que la Poltica, con mays-

cula, lo evite. La universalizacin de la amenaza terrorista convierte la batallacontra el terrorismo global en un desafo para la Gran Poltica. La poltica debeadquirir de nuevo el protagonismo que durante las ltimas dcadas le fue arre-batado por los mercados, proporcionndonos ese mundo tan desigual queconocemos. Comencemos con el papel del Estado.21

Prrafos de introduccin: se trata de un tipo de prrafos particularmenterelevante en los textos de carcter expositivo o expositivo-argumentativo. Elacierto en su redaccin facilita grandemente la lectura y permite al lector reali-zar hiptesis ajustadas. Tampoco en este caso hay nada rigurosamente prescri-to. Ahora bien, existe un consenso acerca de lo que es recomendable: convienepresentar claramente la informacin que se va a desarrollar y declarar la inten-cin del que escribe. Caben otras posibilidades, orientadas a sorprender al lec-tor, intrigarle, captar su atencin, como empezar con una ancdota, con una citaenigmtica..., pero consideramos que, en el mbito estrictamente acadmico, noson las ms recomendables:


20 RAMONET, Ignacio, La golosina visual. Estamos manipulados por la comunicacin?, Edit. Debate, S.A., Barcelona, 2001, pg. 25.21 Esta cita y la anterior estn tomadas de: ESTEFANA, Joaqun, Hij@, qu es la globalizacin?, Ed. Aguilar, Madrid, 2002, pg.

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Las nuevas tecnologas abren, por una parte, nuevas maneras de comunicacininterpersonal y, por otra, inaguran nuevos servicios para individuos y organiza-ciones. Por ambas vas, nuestros hbitos de vida pueden verse modificados enmltiples aspectos y casos.22

Prrafos de conclusin: tan relevantes como los de introduccin, los prra-fos de conclusin exigen un alto esfuerzo de sntesis. Probablemente, si el textoes largo, no quepa hacer referencia a todo lo tratado. Por ello hay que selec-cionar lo ms significativo, aquello a lo que se apunta en el ttulo y que, segura-mente, se habr mencionado en la introduccin. De este modo, el texto tendrun cierre lgico:

En conclusin: diferentes tcnicas y estilos porque hay diferentes consumido-

res; unos responden mejor comprando aquello con sabor a viejo, tradicional,de siempre. Otros, sin embargo, son ms sensibles al prestigio de lo vanguar-dista, de lo comprensible solo para iniciados. En cualquier caso, servirse defotografa o de dibujo en un mensaje publicitario no es slo una consecuenciadel gusto personal del creativo, sino y tambin una opcin intencionada. 23

Como ya habr pensado el lector, esta tipologa, al igual que casi todas las tipo-logas, se queda pequea si se contrasta con la realidad. Cierto: hay ms tiposde prrafos, a veces ms simples, a veces ms complejos. Pero lo importante noes la tipologa, sino la conciencia de la necesidad de estructurar el texto en

prrafos y que stos estn bien articulados.

B. LAS FRASES

Hemos mencionado el concepto de frase al hablar de los prrafos. En realidad esuna expresin no muy acadmica, pero, puesto que se utiliza en la bibliografaespecializada y es una nocin clara, la mantenemos. Entendemos por frase el perio-do de un texto comprendido entre dos signos de punto y seguido. A veces la fraseest constituida por una oracin simple, pero casi siempre se trata de una oracincompuesta, de extensin variable. Trataremos a continuacin de los aspectos quese consideran ms relevantes en la composicin de frases: extensin, orden yestructura. Adems de las enseanzas que nos proporciona la experiencia perso-nal, tanto de lectura de textos buenos, regulares y malos, como de escritura, segui-mos bastante fielmente las propuestas de D. Cassany en el captulo 7. de suCocina: La arquitectura de la frase.24

22 RISPA MRQUEZ, R., Op. Cit., pg. 42.23 FURONES, Miguel A., El mundo de la publicidad, Salvat, Barcelona, 1980, pg. 13.24 Op. cit.: pgs 94 a 120.


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EL TAMAO DE LA FRASE

Uno de los consejos claros que se suele dar a los aprendices de redaccin, en pri-maria, es el de escribir con frases cortas. Y no es mal consejo, si luego se va unpoco ms all. Es decir, si adems se ensea a enlazar las ideas, a escribir frasescomplejas, si se muestra a los alumnos cmo un mismo contenido se puede decir,correctamente, con distintas estructuras sintcticas, si se les hace poner en prc-tica estas posibilidades.

En la actualidad, todos los manuales de redaccin recomiendan construir ora-ciones cortas. As, se habla de frases de entre 20 y 30 palabras, en unos casos,de oraciones cortas con un mximo de dos subordinadas, en otros. En todoslos casos queda claro que se descartan las frases demasiado largas, esas en

las que se encadenan coordinadas y subordinadas en periodos que parecen notener fin.

As como hay personas que, cuando hablan, parecen incapaces de terminar, y repi-ten y repiten el mismo mensaje, tambin hay escritores que son incapaces de hacerun alto en su discurso, de poner un punto y seguido. Parece que temen que, alponer el punto, se va a perder el sentido. Nada ms lejos de la realidad. Quien deverdad pierde el sentido es el lector, abrumado por lo extenso de la frase. Veamosun ejemplo tomado de una carta al Director:

El agente 498 en el Sadar. Llevo bajando al estadio del Sadar con el cochedesde hace unos veinte aos, y debido a que la falta de aparcamientos en los alre-dedores del campo de ftbol, ha sido, es y me temo que seguir siendo una delas asignaturas pendientes del club, del ayuntamiento o de quien corresponda,durante este periodo he estacionado mi vehculo algunas veces correctamente, yalgunas otras veces incumpliendo alguna normativa municipal, tal y como hacenmuchos otros ciudadanos obligados por las circunstancias y con la necesariacomplicidad de los agentes municipales, que de otro modo se veran desbor-dados por la situacin.Eso s, siempre evitando que la situacin de mi vehculo dificultara la libre circu-lacin tanto del resto de vehculos como de los peatones, as como los accesosa los garajes, situaciones estas de obligado cumplimiento y que suelen ser respe-tadas por la mayora, puesto que lo contrario resultara an ms catico.As he funcionado durante todo este tiempo sin mayores incidencias, hasta queel pasado domingo da 14 me encontr con la desagradable e inesperada sor-presa, de que en el parabrisas del coche tena un boletn de denuncia, sin quese diera ninguna circunstancia especial o distinta a las ya aludidas de ocasionesanteriores, respecto de la situacin del vehculo, ya que tal y como aparece en



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el boletn el hecho denunciado es: estacionar en zona sealizada como paradaprohibida, sin obstruccin, denunciante 498, infractor ausente (claro, estabaviendo el partido), agente contina el servicio. (...). E.G.P.25

Los prrafos anteriores constan de 99, 51 y 94 palabras respectivamente. La cartacontiene otros tres prrafos, de extensin similar o superior. Y, lo mismo queellos, sin un solo punto y seguido. El problema de este autor es muy comn entreel alumnado: confunde o identifica prrafo con frase. El resultado, en este caso, esun texto difcil de digerir. Y obsrvese, por otra parte, que, sintcticamente, elcorte que se hace para dar paso al segundo prrafo (Eso s, siempre evitando...)es totalmente desafortunado, y convierte todo ese prrafo en un periodo inco-rrecto, sin verbo principal. Tratando de imaginar lo que ha pasado por la mente delautor, suponemos que ha visto que llevaba escrita una frase muy larga y, como es

consciente de que es mejor establecer prrafos, ha decidido plantar ah el lmite.Podra haber seguido (sintcticamente sera mejor) con su frase anterior: ...des-bordados por la situacin, eso s, siempre evitando que la situacin...; pero le haparecido excesivo.

El texto, por otro lado, tiene muchos otros aspectos mejorables. Pero uno de losaprendizajes ms urgentes para este ciudadano sera adquirir la conciencia de quepuede articular su escrito como le parezca, que se puede colocar un punto y segui-do y no por ello se pierde el hilo, siempre, claro est, que se haga del modocorrecto.

LA ESTRUCTURA DE LA FRASE

En lo tocante a la composicin de las frases, ciertas personas, quiz deslumbradaspor el efecto que les causa el estilo enrevesado de algunos autores de relumbrn,autores que, por otra parte, creen que las frases retorcidas, con muchos incisos,esas que requieren casi una labor extenuante de investigacin para seguirle la pistaal contenido, son las ms recomendables.

Y, sin embargo, estn totalmente equivocadas. Vase, si no, el prrafo inmediata-mente anterior de este texto, escrito con la intencin de servir de modelo de loque no hay que hacer. Es un prrafo-frase retorcido, con gran cantidad de incisos,que distancian de tal modo los sujetos de los verbos (ciertas personas-creen ylas frases retorcidas-son) que la comprensin resulta notablemente difcil.

Este modo de construir las frases suele implicar un peligro serio de cometerautnticas barbaridades sintcticas, como fallos de concordancia o frases inacaba-

25 Diario de Navarra, 20-09-2003.


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das. Y no es por ignorancia del escritor, sino por despiste: el exceso de complica-cin le ha hecho perder la perspectiva de la frase. Algo parecido le ocurre al autorde la carta al director cuya primera frase se reproduce a continuacin:

Arrniz: dolor y lgrimas por una profanacin. El atrio de la iglesia-parro-quia de San Salvador, de la villa de Arrniz, de unos 1000 metros cuadrados desuperficie, franqueado por grueso muro y coronado de piedra modelada.(V.G.E.).26

Otro ejemplo de prrafo-frase:

Aprovechando el inicio del nuevo ao acadmico 1999/2000 -para el que, porcierto, le deseo toda suerte de xito tanto personales como profesionales- nos

complace remitirle la informacin de nuestros CURSOS DE OTOO que, orga-nizados por esta Fundacin a travs del Centro Asociado de UNED-vila, o encolaboracin con otras instituciones (Instituto de Arquitectura Juan de Herrera,Escuela Universitaria de Arquitectura Tcnica de Madrid,...) y desarrolladosdurante los meses de octubre y noviembre, pueden resultar de inters para ustedo para alguno de sus compaeros.27

La frase-prrafo anterior tiene 85 palabras y es muy mejorable. El exceso de cor-tesa, la aficin a los incisos y la voluntad de incluir todo el mensaje en una solafrase son los responsables del mal resultado.

No conviene distanciar las palabras o expresiones relacionadas. El sistema sintc-tico del castellano permite construir frases como sta:

El Gobierno de Navarra aprob el cese de N.A., directora del Instituto de SaludPblica de Navarra durante los ltimos aos, en su sesin del pasado lunes. 28

Pero el buen sentido nos dice que la siguiente versin habra sido ms recomen-dable, porque es ms legible:

El Gobierno de Navarra aprob en su sesin del pasado lunes el cese de N.A.,directora del Instituto de Salud Pblica de Navarra durante los ltimos aos.

A veces, decimos lo que no queremos decir, por un deseo de sintetizar. Es lo quele ocurri a un periodista en la noticia titulada Un perro provoca la muerte de200 ovejas en Salinas de Ibargoiti:


26 Diario de Navarra, 14-09-2003.27 Carta de la Fundacin Cultural Santa Teresa. Diputacin de vila. Septiembre de 1999.28 Diario de Navarra, 11-09-2003.


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El propietario de las ovejas es C.E.G., que ayer no quiso hacer comentarios. Laduea del perro, que llevaba un microchip identificador, tena un seguro quecubrir el valor de las ovejas y corderos muertos.29

LAS DEFINICIONES

Definir es una de las actividades lingsticas que con ms frecuencia deben realizarlos alumnos en trabajos y exmenes. Y tambin es una de las principales fuentesde errores. No es extrao que as sea, puesto que una buena definicin requiereclaridad conceptual y destreza en el manejo del lenguaje.

Veamos unas cuantas definiciones, tomadas de ejercicios de alumnos de tercercurso de la ESO:

Qu es un acto reflejo medular?: Es un acto que se origina cuando te quemancon un cigarrillo por ejemplo.

Es cuando te quemas un dedo y lo apartas rpidamente.

Un

Expresión escrita en ESO

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