Factores ortografía

7/24/2019 Factores ortografa

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PUBLICACIONES, 32, 2002

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BREVE ANLISIS DE LOS FACTORES QUEINTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE

ORTOGRFICO

Ana M. Rico Martn

Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura

Universidad de Granada

RESUMEN

Si revisamos el rendimiento escolar de nuestros alumnos referido a la

lengua escrita comprobaremos cmo uno de los problemas que frecuentemente

se nos plantea, adems de la alarmante pobreza de vocabulario y la precarie-

dad de la expresin, son las faltas de ortografa. Ello se debe a la complejidad

de los factores que intervienen en el proceso escritor donde est implicada esta

disciplina lingstica. En este artculo estudiamos cada uno de estos elementosque, a nuestro juicio, deben considerarse al analizar el fracaso ortogrfico de

nuestros estudiantes.

ABSTRACT

If we reexamine our students school efficiency relating written language,

we will verify that one of the problems that we usually find, besides the alarming

vocabulary poverty and the precarious expression, are orthographic mistakes.

This fact is due to the complexity of the writing process factors where thislinguistic discipline is implicated. In the present paper we specify every one of

these elements that we must be considered on analysing the wrong spelling of

our students.


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La ortografa hay que entenderla como lo que es, una pequea parte de la

expresin escrita pero con funciones bien delimitadas. Considerada de esta forma, su

enseanza debe integrarse en la de la lengua escrita aunque, sin embargo, es muy

frecuente trabajarla de forma descontextualizada a partir de una serie de palabras

aisladas. En palabras de Cassany (1996: 12), hoy el inters por los procesos cognitivos

que realizamos mientras escribimos (generar ideas, organizarlas, desarrollarlas,

textualizar, revisar) ha desplazado la excesiva preocupacin por el dominio del cdigo

lingstico (ortografa, sintaxis, etc.).

Si partimos de la integracin de la ortografa en el contexto lingstico generalcomprenderemos la variedad de factores que entran en juego en el aprendizaje or-

togrfico, factores no exclusivos de tal aprendizaje sino que intervienen en todo el

proceso lectoescribano afectando en mayor o en menor medida segn el mbito de

la lengua que se trabaje.

Numerosos estudios han facilitado distintas clasificaciones de estos factores

que inciden en el aprendizaje ortogrfico (Holgado 1985: 253-260, Perera 1989: 10-

12, Luceo 1994: 114-118, Rivas y Fernndez 1994: 103-105, Prado 1998: 71-82),

unos delimitan ms, otros los sealan de forma ms general, hay quienes los presen-

tan como factores intervinientes o quienes, desde otra ptica, los destacan comocausas de las deficiencias ortogrficas. A partir de muchos de estos trabajos y par-

tiendo de la complejidad del proceso de la escritura donde intervienen habilidades

muy diversas, hemos elaborado esta nmina: factores neuropsicolgicos, factores

lingsticos, factores socioafectivos y factores pedaggicos; elementos que en unos

casos se refieren exclusivamente a habilidades lingsticas, sean escritas sean orales,

pero que en otros, pueden influir en cualquier tipo de aprendizaje, evidentemente en

estos momentos aludimos a ellos siempre que intervengan de una manera u otra en

la habilidad ortogrfica del individuo.

1. FACTORES NEUROPSICOLGICOS

stos englobaran a los que otros autores llaman cognitivos, sensoriomotores,

aptitudinales y perceptivo-intelectuales.

Considerando que debemos favorecer que el nio vaya descubriendo los prin-

cipios ortogrficos de su vocabulario usual y desarrollando una adecuada conciencia

ortogrfica a partir de la observacin, la atencin, la concentracin, el anlisis y la


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sntesis, todas estas capacidades constituyen factores que hay que tener en cuenta.

Comentemos algunos de ellos:

Capacidad intelectual. Un elevado coeficiente intelectual no es garanta

suficiente para lograr una buena ortografa. Seguramente todos conocere-

mos personas que a pesar de su reconocido grado de instruccin presentan

algunos errores ortogrficos en sus escritos, por el contrario las hay con un

nivel de estudios bsico y una capacidad ortogrfica envidiable y es que

dicha capacidad depende de aptitudes y conexiones diversas, buena parte

de las cuales tienen poco que ver con la inteligencia aunque algunos au-tores insistan en la alta correlacin que existe entre ella y la correccin

ortogrfica. No obstante, el intelecto, sin lugar a dudas, ayuda a la hora de

discriminar por el contexto la significacin de palabras homfonas, por

ejemplo, y en el momento de asociar o generalizar determinadas normas.

Percepcin y memoria auditiva. Los problemas de audicin pueden des-

encadenar dificultades al escribir. El sentido auditivo junto al visual son

relevantes a la hora de adquirir y desarrollar las habilidades lingsticas.

En este caso se trata de la capacidad de observacin, atencin y retencin

de los smbolos orales, una correcta percepcin del dato sonoro requiere eladecuado reconocimiento y discriminacin de los fonemas de la cadena

hablada. Adems, con una buena memoria auditiva es fcil evocar y repetir

los sonidos que componen una palabra, de esta forma aprovecharemos su

pronunciacin correcta para conseguir su escritura tambin correcta.

Como seala Holgado (1985: 256) una pronunciacin deficiente fcilmente

puede provocar una disortografa teniendo en cuenta que los espaoles escribimos

ms bien de odo al ser la lengua espaola bastante fontica comparmosla, por

ejemplo, con la inglesa -. Esto explica los frecuentes casos de omisin, adicin de

letras o de mettesis de las mismas que se deben, sobre todo, a problemas deperceptibilidad auditiva como ocurre con las consonantes en posicin implosiva,

ms an con las finales de palabra que, al oscurecerse tanto al ser pronunciadas, se

hacen difciles o imposibles de or favoreciendo su omisin en la expresin escrita.

A pesar de estas dificultades perceptivas, si un individuo posee una buena

memoria fonemtica, es capaz de escribir bien todos los componentes de una pala-

bra, aunque los pronuncie u oiga incorrectamente como es el caso de los hablantes


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de diversas variedades lingsticas regionales: a un andaluz difcilmente le oiremos

la s, morfema de plural, pero no por ello las omitir a la hora de redactar un texto.

Referida a la percepcin y discriminacin auditiva encontramos lo que los

lingistas llaman criba fonolgica de la lengua materna (Luceo 1994: 115) que

dificulta la percepcin y consecuente repeticin de fonemas no pertenecientes al

repertorio de la misma. Se produce, entonces, un tipo de sordera perceptivahacia

fonemas no propios del idioma materno, sobre todo entre sonidos con puntos de

articulacin prximos (p/b, k/g, r/l, f/z, etc.). La solucin a estas confusiones pasa

por el desarrollo del odo fonemtico mediante ejercicios de percepcin y discrimi-nacin auditiva de los fonemas ajenos a su primera lengua, paulatinamente tendern

a desaparecer aunque puede quedar algn error fosilizado en la pronunciacin pero

no en la escritura.

Para muchos maestros e investigadores es esencial la habilidad de anlisis

fonmico intencional para adquirir la decodificacin fonolgica correcta, para ello el

mejor mtodo de lectoescritura es el fontico (mtodo sinttico o de procesamiento

ascendente), que parte de una instruccin fontica temprana y sistemtica lo que, a

la larga, produce mejores resultados ortogrficos.

Percepcin y memoria visual. De la misma forma que una audicin de-

fectuosa puede provocar errores ortogrficos, una imperfecta captacin visual

de la forma de la palabra tambin puede afectar a su escritura correcta. De

la misma forma que la memoria auditiva permitir reproducir la secuencia

de sonidos que constituyen una palabra oral, la memoria visual nos capa-

citar para evocar la secuencia y la forma de sus letras. Ambas percepcio-

nes sensoriales intervienen activamente en los dos procesos bsicos de

simbolizacin de la escritura, el primero por el que se emplean los fonemas

como smbolos auditivos y el segundo donde se usan los signos grficos

correspondientes a esos fonemas.

La importancia del sentido visual se ha aprovechado para idear una serie de

actividades que tienen como base la visualizacinde la palabra bien a travs del

mismo trmino con grafas dibujadas o decoradas de manera que la imagen evoque

su significado o su dificultad ortogrfica, bien a travs de texturas, colores o tama-

os inusuales que atraigan la atencin del alumno. Adems, sin ser propiamente

visualizacin pero muy relacionados con la percepcin visual estn los pictogramas


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(Pi Navarro 1991, Vol. 1: 35 y ss.) empleados, por ejemplo, para la separacin de

las secuencias grficas pertenecientes a cada secuencia fnica mediante los espacios

en blanco que correspondan.

A pesar de la relevancia de esta tcnica visual, Carbonell de Grompone (1996:

78-79) desmiente a lingistas anglosajones que aseguran que los hablantes de espa-

ol revisualizamos todas las palabras al escribir, la autora subraya que slo lo ha-

cemos cuando dudamos de la ortografa correcta de una palabra, sean los casos de

b/v, h/, etc.

Acerca de la importancia de los sentidos visuales y auditivos en la ortografa,

Prez Gonzlez considera la conveniencia de realizar investigaciones ms sistem-

ticas que analicen esta relacin pues gran parte de la didctica de la ortografa est

asentada precisamente sobre una reconversin de receptores sensoriales a imgenes

y de imgenes a conceptos (1978: 61)1 .

Memoria articulatoria. A travs de ella recordamos los movimientos

articulatorios necesarios para producir oralmente una palabra, dicho de

otro modo, realizamos el anlisis kinestsico de los sonidos (Luceo 1994:

115).

Dominio y memoria grafomotriz.Parecida a la memoria de los movi-

mientos articulatorios, tenemos la de los movimientos musculares de la

mano que permiten el trazado de los smbolos grficos de la escritura.

Estos movimientos llegan a automatizarse con su frecuencia y recurrimos

a ellos y a la memoria visual cuando dudamos de la escritura de una

palabra, la escribimos de varias formas para comprobar la que nos resulta

ms satisfactoria.

Como seala Holgado (1985: 257) viene del desarrollo de esta memoria motrizque se utilicen hoy cada vez menos- los procedimientos correctivos de repetir

determinadas veces la forma correcta de un mismo trmino.

1Prez Gonzlez, J. (1978). Niveles ortogrficos en Educacin General Bsica. Tesisdoctoral. Universidad Complutense de Madrid, resumida por el autor en Revista Espaola dePedagoga, 141, 49-80.


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Lateralizacin definidaunida a una buena orientacin espacio-tempo-

ral.Tras la percepcin, retencin y anlisis de los fonemas de una palabra

sucede el anlisis del dato grfico correspondiente para plasmarlo sobre el

papel, si existen deficiencias en la estructuracin y orientacin en el espa-

cio y el tiempo, debidas bien a los propios dficit del nio bien a una

lateralidad mal establecida por una zurdera contrariada muy frecuente enotros tiempos -, pueden producirse disgrafas y dislexias manifestadas enla incorrecta orientacin de las letras, la confusin de grafas con rasgosmuy similares o una mala cadencia rtmica.

Madurez mental y capacidad de abstraccin.Si antes sealbamos quepara una escritura correcta se precisaba una capacidad intelectual determi-nada a pesar de que el grado de correlacin entre ambas era discutible-, tambin se hace necesaria una madurez mental que agilice el aprendizajeortogrfico al ayudar a analizar y asimilar las correspondencias entre fonemay grafema y a aplicar en un futuro los conocimientos adquiridos.

Muchos investigadores (Panadero 1958 y Fernndez Huerta 1958 entre otros)han intentado establecer el momento madurativo idneo para asimilar los conoci-mientos ortogrficos en el proceso lectoescritor. Si analizamos la escritura de los

ms pequeos, las hiptesis presilbicas que se plantean al escribir hiptesis delnombre, hiptesis de variacin grfica de las letras o la exigencia de una cantidadmnima de grafas ( Roca et al. 1995: 16)- y las propias etapas de la escritura infantil(Roca et al. 1995: 17-24) comprobaremos que con los ejercicios de preescritura yprelectura que realizan durante la Educacin Infantil, los nios ya estn aprendiendoortografa a la vez que tratan de reproducir y reconstruir, a su modo, el lenguajeescrito de la comunidad, los conceptos y procedimientos propios de su sistemaalfabtico.

Fernndez Huerta (1958: 45-46) recoge la opinin de otros estudiosos del tema

y distingue los momentos de madurez siguientes:

Como momento de copia, la madurez debera alcanzarse hacia los sieteaos.

En el dictado, hacia los siete aos y medio de edad mental, pues se requie-re bastante amplio vocabulario lector, una destreza escribana para formarpalabras correctamente y aptitud para escribir palabras desde la memoria.


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Como momento actitudinal, posterior al de ortografa natural, slo es efi-caz cuando el escolar atiende de modo directo a las palabras y observa sus

rasgos especficos.

Como momento de reglas, la madurez ser la propia de escolares de nive-

les altos, que deben apoyarse en el principio de generalizacin.

Por otra parte, la madurez ortogrfica est muy condicionada por la situacin

socio-cultural del alumno. Un nio con una mayor experiencia lingstica familiar

posee un mayor entrenamiento con la lengua y, consecuentemente, el proceso de

adquisicin de la escritura ser ms rpido y eficaz. Al contrario, una escasa expe-riencia social alfabetizadora, donde no se usa ni se valora la lengua escrita de la

manera que espera la enseanza obligatoria, disminuye o, en todo caso, dificulta las

posibilidades de acceso a una correcta expresin escrita.

Capacidad de generalizacin.Muy relacionada con la capacidad de abs-

traccin y la madurez mental, se refiere a la habilidad para transferir y

aplicar los conocimientos adquiridos significativamente sobre la estructura

de una palabra u otras y, fundamentalmente, a la generalizacin de las

reglas ortogrficas que en un primer momento son adquiridas de forma

inductiva mediante un aprendizaje por descubrimiento a partir de casosespecficos, es decir, de palabras en las que se repiten determinadas pecu-

liaridades ortogrficas, para llegar a unas normas generales que rijan su

escritura, valindonos del principio de la intuicin y la visualizacin du-

rante los dos primeros ciclos de la Educacin Primaria, etapa de adquisi-

cin de la ortografa natural y de introduccin en la ortografa empri-

ca. Ms adelante, en la llamada etapa de la ortografa sistemtica (de-

nominaciones segn Gabarr y Puigarnau 1996: 30-31) se dar paso al

proceso inverso, se emplear un mtodo deductivo por el que el alumno

aplique a casos concretos las normas trabajadas con anterioridad.

Capacidad de atencin.Esta capacidad, como las anteriores, no es exclu-

siva para el aprendizaje de la ortografa, sino que se requiere para todo

proceso de enseanza-aprendizaje, aunque quizs sea especialmente rele-

vante para el que nos ocupa en estos momentos dada las dificultades que

presenta nuestra lengua para su escritura correcta, las variedades de reglas

y excepciones a las mismas que debemos conocer y, en definitiva, reitera-

mos de nuevo, la complejidad que supone la escritura en s.


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2. FACTORES LINGSTICOS

Articulacin fontica correcta.Lneas ms arriba aludimos a la importan-

cia de la memoria articulatoria pero sta debe ir precedida de una adecuada

pronunciacin de los fonemas de la palabra, sin la cual es muy probable

que el trmino sea mal escrito por quien no domine an el vocabulario.

Esto lo podemos comprobar fcilmente en nios en vas de adquirir los

rudimentos lectoescritores y en personas que tienen una limitada compe-

tencia en su segunda lengua, en la que la articulacin incorrecta de una

palabra se reflejar en su forma escrita errnea: montaniapor montaa opanuelo por pauelo, escribe un alumno espaol pero de lengua materna

amazige donde el fonema palatal no existe2 .

Anlisis correcto del dato oral y escrito (deletreo).Muchos errores en

la escritura se deben a que el alumno es incapaz de diferenciar cada uno

de los sonidos que componen un trmino y, por tanto, las grafas que lo

constituyen. Es comn en el aula trabajar el deletreo mediante juegos que

divierten a los nios, quienes no son conscientes del valor que tienen para

el aprendizaje lingstico. Por otra parte, no slo es una actividad infantil,

los adultos recurrimos a esta tcnica cuando dudamos de la escritura deuna palabra al carecer de su apoyo grfico.

Dominio de la lectura.Es difcil que una persona con gran experiencia

lectora cometa errores ortogrficos aunque en opinin de Contreras Villalobos

(1957: 141) no se puede asegurar que el poseer un perfecto dominio lector

equivalga a tener tambin buena ortografa y dominio igualmente de voca-

bulario o viceversa.

En primer lugar debe haber un ritmo silbico correcto, una distincin clara

entre las slabas tonas y las tnicas hay muchas actividades ldicas para trabajareste aspecto3 -, seguidamente el ritmo lector debe ser el adecuado, haciendo con

2En breve se publicar la ponencia presentada por la autora de este artculo en las IIJornadas de Didctica de la Lengua y la Literatura, celebradas en Ceuta en abril de 2002:Dificultades fonticas del espaol como segunda lengua en alumnos de habla mazigia yestrategias de actuacin. En ella se analizan estas dificultades perceptivas y articulatorias deun grupo de alumnos cada vez ms extendido en Espaa.

3Alguna se recoge en Rico Martn 2001: 1382.


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correccin las pausas del texto y la entonacin de las frases. Quien domine estos

requisitos y posea, adems, un vocabulario apropiado a su nivel sin duda alguna

comprender perfectamente el significado de un texto. Como asegura Holgado (1985:

259) no conviene fomentar la lectura rpida, que descuidara estos aspectos, sino la

lectura cuidadosa y comprensiva. Es tambin muy importante trabajar la lectura en

voz alta, al menos durante la Educacin Primaria, actividad a la que no se le dedica

suficiente tiempo.

Dominio del vocabulario.Conviene trabajar con el alumno para fijar y

enriquecer tanto su vocabulario receptivo como el expresivo pero siemprecon palabras usuales y frecuentes, no con aquellas que, aun siendo muy

rentables para trabajar ortografa, no pertenecen al entorno lingstico

del alumno y son ms difciles de comprender, como dice Luceo (1994:

116), la explicacin es que la enseanza de palabras con significados le

da al nio asociaciones que le permiten recordar las palabras y, al recor-

darlas, pueden recordar su ortografa.

El alumno que tenga adquirido un corpus lxico adecuado a su edad cronolgica

y su nivel educativo probablemente no tendr tantas confusiones ortogrficas como

el que posea un vocabulario pobre.

Por todo esto, debemos acostumbrar al escolar a utilizar el diccionario pues el

aprendizaje de su manejo implica simultneamente otro aprendizaje de tipo ortogr-

fico, de esta forma se adquiere el orden alfabtico de las letras, la diferenciacin de

homnimos y homgrafos o la utilizacin de las palabras-guas.

3. FACTORES SOCIOAFECTIVOS

Equilibrio emocional.Cualquier perturbacin o inestabilidad socio-afectiva,

ya sea transitoria ya permanente, puede tener repercusiones negativas en elaprendizaje no slo de la lectoescritura sino de cualquier otra materia o

rea de conocimiento.

El estado emocional se refleja en el comportamiento y la personalidad, conse-

cuentemente, lo har en todas las manifestaciones del individuo favoreciendo o

perjudicando el rendimiento escolar y quiz sea en la expresin escrita, sobre todo

si sta se realiza libremente, donde quede ms manifiesta la estabilidad o el des-


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equilibrio emocional, no ya slo en el contenido del mensaje sino tambin en la

forma.

Sentido de la autoestima.Si censuramos y reprochamos constantemente

la labor de un alumno, ste acabar reconociendo esos errores como algo

propio y no intentar superarlos nunca. Esta cuestin est relacionada con

la actitud de algunos padres de nios con deficiencias de aprendizaje que

valoran como natural en sus hijos los errores que cometen pero como

puros actos fortuitos los aciertos o xitos que tienen, estas consideraciones

las transmiten los progenitores a sus hijos y se forma as un crculo viciosodel que les es muy difcil salir.

Autoafirmacin.Prado (1998: 75) distingue la autoafirmacin del joven

como uno de los factores que intervienen en el aprendizaje ortogrfico. En

la etapa de la adolescencia el alumno tiene la conviccin de que debe

imponer su personalidad ante la sociedad y por ello se revela frente a todo

tipo de normas que le llegue desde sta y, aunque parezca un despropsito,

las reglas ortogrficas tambin estn incluidas en todo ese conjunto.

4. FACTORES PEDAGGICOS

Metodologa adecuada.Determinadas investigaciones4 realizadas en au-

las escolares demuestran cmo la mayor parte de los errores que cometen

los alumnos al finalizar la Educacin Primaria se refiere a las reglas orto-

grficas, sobre todo en lo que concierne a la acentuacin y la puntuacin

de textos. Holgado (1986: 161) seala que los de acentuacin en concreto

la omisin de la tilde- constituyen el 50 % de todos los errores.

Cuando este fracaso es tan generalizado - dejando aparte, evidentemente, la

casustica de alumnos con algn tipo de patologa -, muchos entendidos abogan porla necesidad de un cambio en la metodologa - lejos de la tradicional basada ante

todo en la repeticin y memorizacin de reglas y en la prctica constante de copias

y dictados -, en la adecuacin a la edad del nio y, por tanto, a su capacidad de

4 Vase como ejemplo la que aparece en Rico Martn, A. (1999). Apuntes sobredisortografa, Publicaciones, 29, 193-220.


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abstraccin, porque mtodos hay, muchos y muy variados, pero siempre debern ir

en funcin de las diversas necesidades, intereses y motivaciones de los alumnos.

En lo que se refiere a esa metodologa tradicional mencionada, hay por el

contrario quien propone un acercamiento a ella visto el poco xito que tiene el

tratamiento actual en la escuela, no es cuestin de machacar a los alumnos con

todas las reglas que rigen nuestra ortografa pero s de trabajar de forma ms siste-

mtica dictados con una preparacin previa adecuada y, sobre todo, escribir, redac-

tar, expresarse por escrito, porque, reconozcmoslo, las redacciones se han dejado

bastante de lado, sin mencionar el tipo y la efectividad de la correccin de las pocasredacciones que se hacen hoy en el aula.

La cuestin es que la enseanza-aprendizaje de esta disciplina nunca ha sido

del agrado de profesores ni de alumnos, como deca Martnez de Sousa (1986: 6),

de los primeros porque algunos docentes no quieren darle valor formativo y la hacen

caer en cierto desprestigio, de los segundos porque es una materia poco atractiva y

difcil.

Llegados a esta situacin, se va descuidando su enseanza y se emplean a

veces tcnicas inadecuadas o que no respetan el ritmo individual de los alumnos.Como aspectos negativos de esta metodologa inadecuada especifica Holgado (1885:

263) la falta o imprecisin de objetivos de aprendizaje adecuados a los alumnos a

los que iban dirigidos y la falta de delimitacin o seleccin inadecuada de los

contenidos.

Por otra parte, interesa estudiar el apoyo que de las editoriales llega a los

maestros, Gonzlez Las (1991: 77), tras un anlisis del tratamiento de la ortografa

que hacen algunas editoriales escolares, duda de que la ortografa haya sido descui-

dada en el material escolar por lo que no se puede considerar su tratamiento en los

textos como una de las posibles causas del fracaso ortogrfico, sin embargo s lo esel trabajarla a travs de actividades descontextualizadas de la escritura como comu-

nicacin. Esta autora nos hace llegar la apreciacin de muchos maestros de Educa-

cin Primaria que consideran que los manuales presentan insuficientes actividades,

por lo que recurren con frecuencia al material complementario editado para reforzar

el aprendizaje.


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Motivacin.A propsito de esta nueva metodologa5 que se precisa, Ro-

mero (1989: 46-49) seala como principios bsicos en los que se debe

basar: el inters, la motivacin, la individualizacin, la participacin y la

autenticidad. De ellos destacamos la motivacin como indispensable para

lograr un buen rendimiento escolar, es necesario fomentarla desde el inicio

del alumno en el proceso lectoescritor. Adems, en el caso especfico de

la ortografa, disciplina que siempre se ha interpretado muy rida, estar

unida a la estimulacin de la actividad sensorial en sus aspectos, ante

todo, visuales y auditivos- y a la capacidad de observacin para que el

proceso de adquisicin sea ms eficaz6

.

En definitiva, es importante desarrollar en los alumnos una actitud positiva

hacia el aprendizaje en general y hacia el aprendizaje ortogrfico en particular,

facilitndoles mtodos de trabajo y estudio, crendoles hbitos para ello porque, en

fin de cuentas, la ortografa es un hbito.

Por otro lado, el profesor debe adquirir el papel de asesor o gua del alumno

para que ste trabaje con autonoma y llegue a autocorregirse sus propios textos.

5Vase tambin Rico Martn 2001: 1377-1385.6En Rico Martn 2001: 1377-1385, la autora recoge una serie de estrategias didcticas

que pueden resultar motivadoras para el alumno al tiempo que se trabaja la ortografa.


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