FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA APLICACIÓN DE LA ...
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i FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA APLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA DEL PRONALEES EN EL PRIMER CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA 27 DE SEPTIEMBRE Tesis presentada por Zoyla Jiménez Gutiérrez Ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey como requisito parcial para optar por el título de MAESTRA EN EDUCACIÓN Diciembre 2005
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FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA APLICACIÓN DE LA
METODOLOGÍA DEL PRONALEES EN EL PRIMER CICLO DE LA ESCUELA
PRIMARIA 27 DE SEPTIEMBRE
Tesis presentada
por
Zoyla Jiménez Gutiérrez
Ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar
por el título de
MAESTRA EN EDUCACIÓN
Diciembre 2005
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FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA APLICACIÓN DE LA
METODOLOGÍA DEL PRONALEES EN EL PRIMER CICLO DE LA
ESCUELA PRIMARIA 27 DE SEPTIEMBRE
RESUMEN
En el empleo del PRONALEES resulta trascendente identificar los factores que inciden
en su metodología y que facilitan u obstaculizan su aplicación porque ello permite estar
en posibilidades de aprovechar los aspectos favorables y/o proponer alternativas a las
problemáticas detectadas; esta investigación se centra en el reconocimiento de dichos
factores y se circunscribe al primer ciclo de la Escuela Primaria 27 de Septiembre de
San Pedro Nopancalco, Mpio. de Pachuca de Soto, Hidalgo, durante el lapso
transcurrido de febrero a julio de 2005. El texto combina la fundamentación teórica del
programa con los referentes psicológicos, sociales y pedagógicos de diversos autores y
con la reflexión y expresión de la experiencia docente real; la metodología empleada en
la investigación fue el estudio de casos; los conceptos más importantes del documento se
encuentran en los apartados de: Planteamiento del problema, Fundamentación teórica,
Metodología, Análisis de resultados y, Conclusiones y recomendaciones. Los resultados
relevantes obtenidos a partir de la investigación realizada indican que: a) el concepto de
educación y enseñanza-aprendizaje de las docentes participantes posee un enfoque
conductista, b) aunque el director considera que en su mayoría, los docentes del plantel
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emplean la metodología del PRONALEES, se pone en evidencia que ésta se utiliza
parcialmente y se combina con metodologías silábicas, c) no existen espacios para la
actualización docente y los asesores encargados de difundir el programa no lo conocen
del todo, d) aunque existe compañerismo entre los docentes, se carece de colaboración
entre ellos y e) los docentes generalmente no planean sus clases por escrito y con
anticipación. Se pretende que el documento sea útil para el personal directivo y docente
de la escuela en cuestión, también se espera que sea relevante para los diseñadores y
asesores del programa, y para todas aquellas personas que muestren interés por acceder a
los planteamientos aquí citados.
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ÍNDICE
Introducción ...............................................................................................................1 Capítulo 1: Planteamiento del problema ...................................................................3
1.1 Contexto ....................................................................................................3
1.1.1 Localidad .......................................................................................3 1.1.2 Escuela ...........................................................................................7
1.2 Definición del problema ...........................................................................10 1.3 Preguntas de investigación ........................................................................11
1.3.1 Pregunta principal ..........................................................................11 1.3.2 Preguntas subordinadas .................................................................11
1.4 Objetivos ...................................................................................................11 1.4.1 Objetivo general ............................................................................11 1.4.2 Objetivos específicos .....................................................................12
1.5 Justificación de la investigación ...............................................................12 1.6 Beneficios esperados .................................................................................13 1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación .......................................13
Capítulo 2: Fundamentación teórica .........................................................................15
2.1 Antecedentes .............................................................................................15
2.1.1 Plan Nuevo León ...........................................................................15 2.1.2 IPALE ............................................................................................15 2.1.3 PALEM ..........................................................................................16 2.1.4 PRONALEES ................................................................................17
2.2 Marco teórico ............................................................................................21 2.2.1 Fundamentos del PRONALEES ..................................................21
2.2.1.1 Bases teóricas ...................................................................21 2.2.1.2 Expresión oral ...................................................................33 2.2.1.3 Lectura ..............................................................................33 2.2.1.4 Escritura ............................................................................36 2.2.1.5 Reflexión sobre la lengua .................................................38
2.2.2 Elementos básicos para la implementación del PRONALEES ....38 2.2.3 El cambio educativo y la respuesta grupal ...................................43
2.2.3.1 El cambio y la actitud .......................................................43 2.2.3.2 Atribuciones causales .......................................................45 2.2.3.3 Representaciones sociales ................................................46
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Capítulo 3: Metodología ...........................................................................................49 3.1 Enfoque metodológico ..............................................................................49 3.2 Método de recolección de datos ................................................................51
3.2.1 Selección de técnicas .....................................................................52 3.2.2 Elaboración de instrumentos .........................................................55 3.2.3 Procedimiento de aplicación ..........................................................57 3.2.4 Procesamiento de información ......................................................59
3.3 Definición del universo .............................................................................61 Capítulo 4: Análisis de resultados ............................................................................62
4.1 Actividad docente: coincidencias y contradicciones en el discurso. -¿Más contradicciones que coincidencias?- .................................................62 4.2 Interacción maestro-maestro, maestro-alumno. -El compañerismo no colaborativo- .............................................................65 4.3 Documentación didáctica: ausencia o presencia del PRONALEES. -Planeación o simulación- ............................................................................69 4.4 Opiniones docentes sobre el PRONALEES ..............................................70
4.4.1 Saben que existe pero, ¿conocen el programa? .............................70 4.4.2 Ventajas y desventajas ...................................................................73
Capítulo 5: Conclusiones y recomendaciones ..........................................................75
5.1 Conclusiones .............................................................................................75
5.1.1 Factores humanos ..........................................................................75 5.1.2 Factores teóricos ............................................................................76 5.1.3 Factores materiales ........................................................................77 5.1.4 Factores organizacionales ..............................................................77 5.1.5 Factores administrativos ................................................................78 5.1.6 Factor tiempo .................................................................................78
5.2 Recomendaciones .....................................................................................79 5.2.1 En lo administrativo ......................................................................79 5.2.2 En lo académico ............................................................................79 5.2.3 En lo práctico .................................................................................80 5.2.4 En lo teórico ..................................................................................80
Acrónimos .................................................................................................................81 Referencias bibliográficas y documentales ...............................................................83 Anexos ......................................................................................................................86
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Índice de figuras y tablas
Tabla I Materiales para español ...............................................................................32 Tabla II Momentos, modalidades y estrategias de lectura .......................................34 Figura I Etapas del taller de escritura ......................................................................37 Currículum vitae .......................................................................................................129
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INTRODUCCIÓN
El Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y Escritura es un
programa desarrollado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y basado en la
convicción de que la deficiencia en la capacidad de escritura y comprensión oral y
escrita, así como el incipiente desarrollo de hábitos de lectura y expresión, son los
factores primarios que afectan a la calidad de la educación ya que limitan las
posibilidades de aprendizaje en todas las áreas de estudio y en las actividades de la vida
diaria; la aplicación del programa, sin embargo, representa un gran reto para todos los
docentes, en particular para aquellos que se desempeñan en el primer ciclo de educación
primaria. El tiempo y la experiencia profesional dan cuenta de algunas inconsistencias
en la aplicación del programa, más no manifiestan las causas de dichas inconsistencias,
es por ello que se pone a consideración del lector el presente documento el cual se
elabora a partir de una investigación cuyo objetivo es identificar los factores que
influyen en la aplicación de la metodología del Programa Nacional para el
Fortalecimiento de la Lectura y Escritura en la Escuela Primaria 27 de Septiembre de
San Pedro Nopancalco, Mpio. de Pachuca, Hidalgo.
El presente documento se divide en cinco capítulos, el Capítulo Uno contiene el
planteamiento del problema y en él se presenta la descripción del contexto donde está
inmerso el problema, la definición del problema, las preguntas de investigación, los
objetivos, la justificación, los beneficios esperados y la delimitación y limitaciones de la
investigación. El Capítulo Dos presenta la fundamentación teórica relacionada con el
problema de investigación, se manifiestan los antecedentes del tema y el marco teórico
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que fundamenta la investigación. El Capítulo Tres expone la metodología del proceso
seguido en cada una se las etapas del trabajo realizado, manifiesta el enfoque
metodológico, el método de recolección de datos y la definición del universo en el cual
se ubican los escenarios y sujetos participantes en el estudio. El Capítulo Cuatro reúne el
análisis de los resultados. El Capítulo Cinco comprende las conclusiones y
recomendaciones. Finalmente se presenta una lista de acrónimos empleados en el texto,
las referencias bibliográficas y documentales, los anexos y el currículum vitae de la
autora.
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CAPÍTULO 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Contexto
1.1.1 Localidad
Aproximadamente en 1942, cerca de 12 familias -entre cuyos apellidos se
encuentran Acosta, Ángeles, Martínez, Juárez, Hernández, Cabrera entre otros-,
decidieron radicar en lo que pertenecía a terrenos de Santiago Tlapacoya, Hgo.
(Vázquez, A., comunicación personal, 15 de marzo, 2005) y que ahora es San Pedro
Nopancalco cuyo nombre proviene del náhuatl y que significa Lugar de casas entre
nopales; en aquel entonces no había ningún servicio público y los terrenos eran ejidales,
posteriormente los ejidatarios decidieron dividir los terrenos en lotes para conseguir los
servicios necesarios, fue así como la localidad comenzó su desarrollo (Ver Anexo 1a:
Fotografías) con una extensión inicial de 72 hectáreas, 88 áreas, 82 centiáreas y doce
decímetros cuadrados (Ver Anexo 1b: Extensión de la localidad). De acuerdo al INEGI,
la localidad pertenece al municipio 048 el cual corresponde a Pachuca de Soto, se le
asignó el número 0188 como Clave de localidad y su código postal es 42084.
La localidad urbano-rural de San Pedro Nopancalco, se ubica en las faldas de un
cerro al oeste de la Cd. de Pachuca en el Estado de Hidalgo, sobre el boulevard Ramón
G. Bonfil; limita al Norte con la carretera Pachuca-Actopan y la localidad El Huixmí, al
Sur con el boulevard mencionado, terrenos destinados a la construcción de unidades
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habitacionales y la localidad de Venta Prieta, al Este con el ejido de El Tezontle y la
localidad del mismo nombre y, al Oeste con el ejido de Santiago Tlapacoya y la
localidad de Santa Gertrudis, actualmente y debido al desarrollo y la explosión
demográfica, ocupa un terreno aproximado de 980,000 m2 (Ver Anexo 2: Ubicación de
la localidad).
La localidad tiene 150 manzanas con 1340 lotes (Ver Anexo 3a: Plano de la
localidad) en los cuales hay 1,139 viviendas que albergan a un número similar de
familias las cuales conforman un aproximado de 5,500 habitantes de los cuales 4,800
personas radican de fijo y 700 se consideran población flotante (Vázquez, A.,
comunicación personal, 15 de marzo, 2005); la localidad se caracteriza por estar
conformada en gran parte por inmigrantes del Edo. de México y de la República en
general.
El 85% de la localidad corresponde a lotes escriturados y el 15% restante está
conformado por terrenos ejidales. El 85% de la población posee vivienda propia, el resto
renta; el 85% de las casas poseen baño, las demás letrina o fosa; casi la totalidad de las
viviendas están construidas con block. La localidad se considera con un nivel
socioeconómico bajo, tiene problemas de drogadicción, alcoholismo, vandalismo,
prostitución, desempleo y contaminación.
El lugar aún conserva terrenos de agricultura pero también tiene características
urbanas, el 85% de su superficie está habitada; sólo el 8% de sus calles están
pavimentadas (las calles aledañas a la escuela), los servicios públicos con que cuenta son
limitados: el 95% de los domicilios tienen energía eléctrica, 90% de alumbrado público,
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85% de red de drenaje, 93% de la localidad cuenta con agua potable regular, sólo un
teléfono publico, servicio de recolección de basura regular dos veces por semana –
aproximadamente el 3% de la población quema la basura o la arroja a tiraderos
clandestinos-, hay una caseta de seguridad pública y sus elementos dan rondines
regulares durante el día y todos los días, el servicio de transporte comenzó
aproximadamente en 1992 pero es muy deficiente pues la localidad depende de la única
ruta de microbuses que brinda el servicio el cual se ofrece cada 30 minutos, los taxis
entran con cierta frecuencia aunque a un costo elevado, es por ello que las personas no
van al centro de la ciudad con frecuencia; sus vías de comunicación son el Boulevard
Ramón G. Bonfil y un camino vecinal que la comunica con la carretera a Actopan
(Vázquez, A., comunicación personal, 15 de marzo, 2005).
La localidad cuenta con una Escuela Primaria cuya edificación inició en 1981 con
tres aulas, un Jardín de Niños construido en 1987, un templo católico edificado en 1991,
una Clínica de Salud que inició sus funciones en 1992, un Centro de Desarrollo
Comunitario construido en 1996, una Escuela Telesecundaria edificada en 2001, una
cancha de basketball y un área verde a modo de jardín central con juegos infantiles, que
fueron las dos, construidas en 2004, un Salón de Usos Múltiples y una Casa de Artes y
Oficios, ambos edificados en 2005. El área que ocupan estas construcciones se aproxima
a 25,000 m2. El Centro de Desarrollo Comunitario ofrece los servicios permanentes de
guardería, desayunos y lechería; también brinda servicios asistenciales eventuales tales
como cursos de cocina, tejido, repostería, computación, deportes y música. En la
localidad también existe una lechería de Liconsa que abastece a un total de 793
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beneficiarios (ver Anexo 3b Precierre Liconsa) lo cual equivale a un 17 % de la
población fija ya que el resto opta por no consumirla o adquirirla en otro lugar (Granillo,
M., comunicación personal, 16 de marzo, 2005).
Actualmente el Sr. Margarito José Granillo Hernández funge como Juez Auxiliar y
se encarga de hacer los trámites legales correspondientes a la localidad, él mismo
promueve mejoras físicas y culturales puesto que no hay una Junta de Vecinos. A partir
de una convocatoria de la Presidencia Municipal se formó un Consejo de Participación
Ciudadana Municipal cuya función es promover mejoras a la localidad, también se
formó un Comité Hábitat cuyas funciones son similares al comité anterior pero creado
por disposición federal y carente de alguna influencia política partidista (Granillo, M.,
comunicación personal, 16 de marzo, 2005); se han conformado algunas organizaciones
que no se han podido mantener por falta de patrocinio y/o apoyo gubernamental, por
ejemplo hubo un comité juvenil deportivo y recreativo, también se formó una asociación
civil pero debido a que existieron irregularidades en la integración de ambas, no tuvieron
mayor trascendencia. El aspecto político es un elemento que influye mucho en la
comunidad debido a la afiliación partidista que la fracciona en priístas, panistas y
perredistas, ello ocasiona cierto divisionismo entre los habitantes y falta de consenso
para lograr mejoras en la localidad (Vázquez, A., comunicación personal, 15 de marzo,
2005).
La localidad no cuenta con un mercado permanente sin embargo existen
aproximadamente 15 comercios en pequeño tales como tortillería, panadería, pollería,
papelería, tienda de abarrotes, carnicería; también hay algunos comercios más grandes
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como un depósito y centro de venta de materiales de construcción, un aserradero, talleres
artesanales y talleres donde se practican diversos oficios; algunas personas se dedican a
la venta de leche de vaca.
La ocupación de los habitantes de San Pedro Nopancalco es muy diversa, sin
embargo predominan los empleos en servicios: campesinos, albañiles, obreros,
empleados públicos, pintores, plomeros, operadores de transporte público, carpinteros,
trabajadoras domésticas, sexo-servidoras, comerciantes, aproximadamente el 2% de la
población tiene título profesional (Vázquez, A., comunicación personal, 15 de marzo,
2005).
Cabe mencionar que gran parte de la información antes citada, fue proporcionada
por el C. Avelino Vázquez Hernández, quien es Presidente del Comité Seccional 959 del
Partido Revolucionario Institucional, en la localidad de San Pedro Nopancalco y como
tal cuenta con una gran cantidad de información fidedigna que tuvo a bien facilitar para
la elaboración del presente documento.
1.1.2 Escuela
En mayo de 1979 los vecinos de San Pedro Nopancalco solicitaron al comisariado
de Santiago Tlapacoya -ejido al cual pertenecían los terrenos donde actualmente se ubica
la escuela- la construcción de una escuela primaria por lo que se hicieron los trámites
necesarios para la construcción y entrega legal del plantel. El 18 de marzo de 1982, la
Delegación General de la Secretaría de Educación Pública en Hidalgo, autorizó
oficialmente el funcionamiento de la escuela (Anexo 4: Documentos de fundación).
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La Escuela Primaria 27 de Septiembre es una institución pública dependiente de la
Secretaría de Educación Pública en el Estado de Hidalgo, tiene su domicilio en la calle
1º de mayo 601 en la localidad urbano-rural de San Pedro Nopancalco, el terreno de la
escuela mide una hectárea, colinda al noroeste con la calle 21 de marzo, al sureste con la
calle 1º de mayo, al noreste con la calle 16 de Septiembre y al suroeste con la calle 15 de
Septiembre (Anexo 5: Colindancias del plantel), el edificio está construido al estilo
moderno con estructura metálica, muros de block, aplanados de cemento, ventanas y
puertas de tubular, pisos de cemento y pisos de concreto.
La escuela tiene seis módulos, de izquierda a derecha se encuentran en el primer
módulo tres aulas, en el siguiente módulo una caseta de la cooperativa y cinco aulas
incluyendo la de medios tecnológicos, posteriormente el aula de USAER, en el módulo
contiguo dos aulas y una pequeña bodega, le sigue el módulo donde se ubica la dirección
y dos aulas, finalmente se ubica el sexto módulo que se compone de dos aulas y los
sanitarios de hombres y mujeres; la institución cuenta con dos canchas de basketball y
una amplia zona de terreno sin construcción (Anexo 6: Croquis del plantel), cuenta con
servicio de drenaje, energía eléctrica, agua potable, cisterna, teléfono y se encuentra
circulada con combinaciones de barda de block y tubular.
La Escuela primaria 27 de Septiembre C.T. 13DPR2779U se ubica dentro del
sector 17 del nivel de educación primaria localizado al sur de la ciudad de Pachuca, en el
Estado de Hidalgo; corresponde a la zona escolar núm. 121 ISSSTE. El Supervisor
Escolar es el Profesor Leobardo García López y el Director de la Escuela es el Profesor
Eric García Olmedo, la institución funciona oficialmente en el turno matutino con un
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horario de atención de 8:00 a 13:00 Hrs. –en el turno vespertino se trabaja
extraoficialmente de 13:30 a 17:30 Hrs. como una extensión del turno matinal
atendiendo los grupos C de cada grado-, en ella laboran un maestro como apoyo técnico,
18 docentes frente a grupo, cinco maestros del aula de USAER, dos maestras de apoyo a
la educación y cinco personas como personal de apoyo a la institución, en total, en el
plantel trabajan 22 mujeres y nueve hombres cuya antigüedad en el servicio fluctúa entre
uno y 30 años y en el plantel entre uno y diez años, del total del empleados, 24 tienen
contacto directo con los alumnos; el ingreso quincenal del personal varía de $ 1,900 a $
7,600 (Anexos: 7 Organigrama y 8a – 8b Plantilla de personal). Cinco personas cuentan
con otro trabajo de las cuales, cuatro se relaciona con la actividad docente.
En el aspecto sociolaboral, todo el personal que tiene trato directo con los alumnos
participa en los Talleres Generales de Actualización para recibir capacitación
relacionada con la tarea pedagógica, también asiste a cursos de capacitación sobre el
Programa Estatal de Lectura y a un curso Intercultural-Bilingüe el cual promueve el
empleo del náhuatl y el inglés.
La escuela atiende a 470 alumnos como usuarios prioritarios por día cuyas edades
oscilan entre los seis y 15 años y entre los que se encuentran 215 mujeres y 255
hombres, el 92 % de los alumnos ingresan habiendo cursado el jardín de niños; el plantel
cuenta con un aproximado de 300 padres de familia como usuarios beneficiarios -de los
cuales el 30% son analfabetas, el 40% son madres solteras y ese mismo porcentaje de
madres debe trabajar fuera de la casa- y como beneficiarios coyunturales apoya a la
comunidad en general a través de programas de aseo, salud, semanas nacionales de
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vacunación, higiene, reforestación, purificación de agua y escuela segura, además, el
señor Víctor Huitrón, personal de apoyo de la escuela tiene a su cargo -sin remuneración
alguna- cuatro equipos de fútbol, dos femeniles y dos varoniles los cuales están
integrados a ligas deportivas municipales. Las familias tienen un promedio de cinco
hijos.
Mediante el contacto cotidiano con los docentes y alumnos del plantel, es posible
identificar un enfoque conductista en los procedimientos pedagógicos y un reducido y
parcial empleo de los rasgos que caracterizan a la metodología del PRONALEES,
consecuentemente se observa que la calidad de los resultados obtenidos a partir del
proceso enseñanza-aprendizaje es limitada.
1.2 Definición del Problema
De acuerdo a la normatividad establecida por la SEP, el docente de Educación
Básica debe emplear el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y
Escritura (PRONALEES) sin embargo, en la escuela primaria en cuestión, se observa el
empleo de diversas metodologías de enseñanza que evidencia la ausencia de un enfoque
común y la falta de unificación en los criterios que permitan el establecimiento de metas,
lo que a largo plazo ocasiona el problema de falta de calidad en los resultados
educativos, por lo que se plantea como propósito de la presente investigación la
identificación de los factores que influyen en la aplicación de la metodología del
PRONALEES en el primer ciclo de la Escuela Primaria 27 de Septiembre de San Pedro
Nopancalco, Mpio. de Pachuca, Hidalgo para así, estar en posibilidades de aprovechar
los aspectos favorables y/o proponer alternativas a las problemáticas detectadas.
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1.3 Preguntas de Investigación
1.3.1 Pregunta Principal
¿Qué factores influyen en la aplicación de la metodología del PRONALEES en el
primer ciclo de la Escuela Primaria 27 de Septiembre de San Pedro Nopancalco, Mpio.
de Pachuca, Hidalgo?
1.3.2 Preguntas Subordinadas
• ¿Cuál es el concepto de enseñanza-aprendizaje que tienen las docentes del primer
ciclo de la institución citada?
• ¿Qué factores intervienen en la aplicación de la metodología del PRONALEES en
los dos primeros grados de la escuela en cuestión?
• ¿Cuáles son las fortalezas de la metodología del PRONALEES de acuerdo a la
experiencia de las docentes de primer ciclo de la escuela que nos ocupa?
• ¿Cuáles son las debilidades de la metodología del PRONALEES acordes con la
experiencia de las docentes de 1er y 2º grados del plantel antes mencionado?
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Identificar los factores que inciden en el empleo de la metodología del
PRONALEES facilitando u obstaculizando su aplicación en el primer ciclo de la Escuela
Primaria 27 de Septiembre de San Pedro Nopancalco, Mpio. de Pachuca, Hidalgo para
estar en posibilidades de aprovechar los aspectos favorables y/o proponer alternativas a
las problemáticas detectadas.
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1.4.2 Objetivos Específicos
• Conocer el dominio que los docentes del primer ciclo de la escuela en cuestión
tienen sobre la metodología del PRONALEES para determinar como influye en su
práctica profesional.
• Distinguir los factores que participan en la aplicación de la metodología
PRONALEES en los dos primeros grados del plantel antes mencionado para precisar sus
efectos en la práctica pedagógica.
• Advertir las fortalezas de la aplicación de la metodología del PRONALEES en el
primer ciclo de la escuela que nos ocupa con la finalidad de potencializar los aspectos
positivos detectados.
• Identificar las debilidades del empleo de la metodología del PRONALEES en el
1er y 2º grados de la institución citada para estar en posibilidades de plantear
sugerencias que favorezcan su utilización.
1.5 Justificación de la Investigación
El presente documento cumple con los criterios de conveniencia y relevancia
social (Ackoff, 1967 y Miller, 2002, citados por Hernández, Fernández y Baptista, 2003)
que justifican su realización. Identificar los factores que inciden positiva o
negativamente en la aplicación de la metodología del PRONALEES, en el primer ciclo
de la Escuela Primaria 27 de Septiembre de San Pedro Nopancalco, Mpio. de Pachuca,
Hidalgo satisface el indicador de la conveniencia porque permitirá estar en posibilidad
de aprovechar los aspectos favorables y/o proponer alternativas a las problemáticas
detectadas así como enriquecer el fundamento teórico y/o práctico de la aplicación del
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programa en la escuela en cuestión, consecuentemente también se satisface el indicador
de relevancia social pues dicho enriquecimiento repercutirá en el mejoramiento de los
resultados del proceso pedagógico en los alumnos.
1.6 Beneficios Esperados
Los resultados que se deriven de la investigación permitirán reconocer las
condiciones en que se aplica la metodología del PRONALEES en el primer ciclo de la
Escuela Primaria 27 de Septiembre de San Pedro Nopancalco, Mpio. de Pachuca,
Hidalgo y proporcionarán los elementos que faciliten la reflexión sobre las acciones
cotidianas de la práctica docente y posibiliten el mejoramiento de los quehaceres
pedagógicos y sus efectos.
1.7 Delimitación y Limitaciones de la Investigación
El presente estudio se llevó a cabo gracias a la participación de cinco docentes del
primer ciclo y al director de la Escuela Primaria 27 de Septiembre ubicada en la
localidad urbano-rural de San Pedro Nopancalco, en el municipio de Pachuca,
perteneciente al estado de Hidalgo. La investigación se ha desarrollado desde el mes de
febrero de 2005 a la fecha. El tema de estudio se enfoca al conocimiento de las
características de la metodología del PRONALEES y a la identificación de los factores
que facilitan u obstaculizan su aplicación en los dos primeros grados de la escuela en
cuestión.
Afortunadamente las profesoras no establecieron ningún obstáculo para realizar la
investigación sin embargo, el desconocimiento que en el personal docente y directivo, y
en las dependencias oficiales dependientes de la SEP existe acerca de la metodología del
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PRONALEES, aunado al poco material y difusión que sobre ella se hace, sí
representaron algunas limitaciones que estuvieron fuera del alcance del investigador.
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CAPÍTULO 2
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1 Antecedentes
2.1.1 Plan Nuevo León
A finales de los años 70’s y principios de los 80’s, en varios lugares del país, y
especialmente en Nuevo León, se hicieron estudios sobre el proceso de adquisición de
lectura en los que ya no interesaba únicamente que las personas supieran leer
descifrando sino que se dio gran importancia a la calidad y se cambió la definición de
lectura como descifrado para conceptualizarla como comprensión lectora, proponiendo
que no hay lectura si no existe comprensión del texto, surgió así el Plan Nuevo León a
través del cual se trabajó inicialmente con niños de la Col. Granja Sanitaria -ahora
Colonia Valle de Santa Lucía-, en Monterrey, Nuevo León y cuyas autoras son
Margarita Gómez-Palacio, Emilia Ferreiro y Margarita Cárdenas (O. Flores,
comunicación personal, 15 de marzo, 2005).
2.1.2 IPALE (Implantación del Programa para el Aprendizaje de la Lectura y la
Escritura)
A partir de los resultados obtenidos se creó la Propuesta para la enseñanza y el
aprendizaje de la lectura y la escritura, de aquí salieron muchas aportaciones que fueron
retomadas por Delia Lerner y generalizadas a otros países. Inicialmente se trabajó en los
grupos integrados de educación especial (conformados por alumnos que, de acuerdo al
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docente titular, presentaban problemas de aprendizaje) y en el año de 1987 inicia la
IPALE con los grupos de educación primaria.
IPALE contemplaba la aplicación de un cuadernillo de evaluación con
instrucciones y reactivos que el maestro debía aplicar cuatro veces al año; de acuerdo a
Gómez (1996, citada por la Unidad Coordinadora del Programa Nacional para el
Fortalecimiento de la Lectura y Escritura (UCPRONALEES), 1996, enero/ marzo), el
programa se presentó con tarjetas de colores que pretendían facilitar la organización del
trabajo del docente; la fundamentación teórica y la propuesta de evaluación se
presentaban en cuadernillos independientes.
2.1.3 PALEM (Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y las
Matemáticas)
Los maestros de primaria consideraban por regla general que un niño repetidor
presentaba problemas de aprendizaje, por lo que en su mayoría eran tratados como tales
y canalizados a grupos integrados dependientes de la Dirección General de Educación
Especial (Palencia, 1992). Al llegar los niños a estos centros, el maestro de educación
especial verificaba que, en muchos de los casos, el problema no radicaba en los alumnos
sino en metodologías no pertinentes aplicadas a los procesos conceptuales de los niños.
Para resolver esta falta de información y a partir de los resultados de IPALE, la SEP
creó, en el período escolar 1985-1986, un proyecto llamado PALEM, con la finalidad de
dar capacitación a los maestros de primero y segundo grados de Educación Primaria, y
su dirección técnica estuvo a cargo de Educación Especial los dos primeros años.
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En la implementación de todos estos proyectos se dio gran importancia a la
capacitación y asesoría de los docentes. Fue también aspecto de gran atención, la
constante actualización de los asesores técnicos y coordinadores, personal que entonces
se seleccionó por su labor destacada en la Escuela Primaria y en Grupos Integrados
(Gómez-Palacio, 1995, citada por UCPRONALEES, 1995, octubre/ diciembre).
PALEM es una propuesta metodológica que considera el desarrollo psicogenético
del aprendizaje de la lectura y la escritura, implica que el maestro deberá elegir las
actividades pedagógicas que resulten más adecuadas para los niños que atiende en su
grupo, escuela y contexto social.
A lo largo de la existencia del PALEM, los ficheros y los cuadernillos de
fundamentación teórica y de evaluación sufrieron algunos cambios que se dieron como
consecuencia de reorientaciones del mismo Programa, además, la evaluación en PALEM
era excesivamente detallada (Gómez, 1996, citada por UCPRONALEES, 1996, enero/
marzo).
2.1.4 PRONALEES (Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la
Escritura)
Desde 1991 PALEM ya no recibió nuevos lineamientos de enriquecimiento con
carácter nacional, de allí que al iniciar PRONALEES se pensó en sostener la línea que
caracterizaba a PALEM: la búsqueda de una constante evaluación y mejoramiento de la
Propuesta.
Iniciar el PRONALEES suponía no solamente retomar el PALEM, sino además,
ampliarlo a toda la Educación Básica y generalizarlo como un Programa Nacional
} 18
Gómez (1996, citada por UCPRONALEES, 1996, enero/ marzo), el PALEM fue una
gran base porque permitió capacitar a un gran número de maestros que en esa época
fueron adiestrados para participar en el programa y que actualmente son los asesores que
apoyan a los maestros para poder desarrollar lo que el PRONALEES indica.
El PRONALEES se inició en 1995 bajo la dirección de Margarita Gómez-Palacio
Muñoz -Coordinadora General del Programa-; y fue hasta 1996 cuando aparecieron los
libros de primer grado, acompañados del libro del maestro (donde se explica
detenidamente cada una de las lecciones, el objetivo a alcanzar y los medios para
lograrlo). De este modo, el maestro tiene por primera vez apoyos para utilizar los
materiales que recibe el niño. A partir de esa fecha cada año han ido saliendo los libros
de segundo, tercero, y cuarto grado (Educar, 1999).
El programa surge como la necesidad de apoyo a niños con problemas de lenguaje
en los diferentes niveles de conceptualización: presilábico, silábico, silábico-alfabético,
alfabético y alfabético-convencional; teniendo como base el enfoque comunicativo y
funcional que consiste en aplicar una metodología donde la lengua escrita sea construida
y aplicada en actividades que tienen un significado para los alumnos, que responden a
sus necesidades de aprendizaje, a sus inquietudes, que es manejado en el contexto de los
alumnos y que los lleva a construir paso a paso su objeto de conocimiento, en este caso,
el español (O. Flores, comunicación personal, 15 de marzo, 2005). Su propósito es
asegurar que todos los niños inscritos en la educación primaria adquieran la competencia
básica para leer y escribir. Pretende beneficiar de manera directa a la población de 1º y
2º grado y de manera indirecta a los alumnos de 3º a 6º grados.
}
19
El PRONALEES comprende una metodología fiel al proceso de adquisición de la
lengua que, en su misión de fortalecer el aprendizaje de la lectura y de la escritura, se
basa en la concepción de la lectura como sistema comprensivo, no en el descifrado, sino
en la comprensión del texto y en la capacidad del niño para expresar por escrito sus
ideas. De ahí se derivó la necesidad de revisar los contenidos curriculares de la lengua en
la escuela primaria, por lo que se elaboró un programa nuevo que es el que actualmente
está operando en los libros de texto gratuitos.
El PRONALEES tiene como misión apoyar a todos los diferentes centros o
dependencias de la SEP que tienen algo que ver con la lengua escrita. Propone la
utilización del sistema de carpetas para seguir la evaluación del niño y para tratar de
sistematizar y de simplificar un trabajo en realidad, muy exigente (Gómez-Palacio,
1996). De acuerdo a Valencia (1990, citado por UCPRONALEES, 1996, enero/ marzo,
p. 9):
Además de la atracción intuitiva que provocan las carpetas, existen cuatro razones principales, teóricas y pragmáticas, para introducirlas como un procedimiento complementario de la evaluación de la lectura y la escritura… su enclave en la autenticidad, su carácter continuo, su atención a los aspectos complejos y multifacéticos de la alfabetización y la participación de los maestros y alumnos en su implementación.
En la presentación de los Programas para la enseñanza del español en los seis
grados, los contenidos y actividades se organizan en cuatro componentes, a saber:
Expresión oral, Lectura, Escritura y Reflexión sobre la lengua. Estos componentes son
un recurso de organización didáctica y no una forma de separación de contenidos ya que
el estudio del lenguaje se propone de manera integral, en el uso natural del mismo. En el
trabajo, el maestro puede integrar contenidos y actividades de los cuatro componentes,
}
20
que tengan un nivel análogo de dificultad y se puedan relacionar de manera lógica. En
los nuevos libros para el maestro se incluyen sugerencias para la organización y
desarrollo de los contenidos.
El PRONALEES presenta ficheros los cuales están concebidos como un apoyo
auxiliar para el profesor y no sustituyen ni a los libros de los niños, ni al libro del
maestro, están formados por una serie de actividades que pueden ser usadas por el
docente cuando vea que pueden apoyar a los alumnos en alguna tarea específica; por
consiguiente, las fichas no siguen un orden estricto.
El proceso de implementación del programa naturalmente, no es automático: el
maestro no va a aplicar adecuadamente los materiales por el solo hecho de recibirlos. Se
requiere antes que nada que el maestro quiera, conozca y se adhiera a este tipo de
enseñanza que exige naturalmente un poco más de trabajo pero que al final da muy
buenos resultados. Por otro lado, es evidente que no todos los maestros tienen los
mismos medios y posibilidades para darles a los niños la oportunidad de un aprendizaje
activo, comprensivo y constructivo por lo que se ha tratado al máximo que el programa
desarrollado tenga un respaldo en los libros de texto, que no son solamente un libro de
lectura sino también un libro de ejercicios y un libro recortable con los elementos
mínimos para que el niño construya su conocimiento.
}
21
2.2 Marco Teórico
2.2.1 Fundamentos del PRONALEES
2.2.1.1 Bases teóricas. El análisis de los Boletines PRONALEES permite
determinar que la metodología del Programa tiene sus principales bases teóricas en las
ideas de Piaget y Vigotsky.
Piaget ha tratado de mostrar que el aprendizaje está directamente ligado al
desarrollo del sujeto; el autor convierte al niño en el protagonista principal del
aprendizaje, concibe al ser humano como un sujeto activo que construye sus
conocimientos en interacción con el medio, partiendo de su dotación inicial que es
hereditaria. La construcción de la inteligencia es un proceso que está regido por las
mismas leyes de funcionamiento que los restantes seres vivos siguen para sobrevivir en
su ambiente, básicamente la adaptación y la organización. Así, la construcción de la
inteligencia se concibe como una prolongación -o una fase más de la adaptación
biológica-; pero al mismo tiempo que el sujeto construye su inteligencia -es decir, sus
instrumentos para conocer-, construye representaciones o modelos de la realidad que le
permiten actuar dentro de ella y que son una de las claves de su éxito adaptativo;
conviene recordar que a partir de las capacidades limitadas con las que nace el sujeto, en
interacción con los otros y con la realidad física, biológica y social, llega a convertirse
en un adulto, mediante un proceso en el que él mismo es el principal protagonista. De
acuerdo a la concepción piagetana, el sujeto del aprendizaje es un sujeto independiente
que ha comprendido los mecanismos de producción del conocimiento, y por ende, se ha
convertido en creador de conocimiento.
}
22
Piaget dedicó gran parte de sus esfuerzos a tratar de explicar de qué manera tiene
lugar el proceso de construcción de los conocimientos, la teoría de Piaget ha podido
traducirse en diversos proyectos educativos, sin que haya habido una interpretación
única. Conociendo el desarrollo del niño, el educador posee un instrumento muy
poderoso que le facilita su tarea, sin que esto signifique la prescripción de lo que tiene
que hacer. Las investigaciones de Piaget se orientaron sobre todo a descubrir los
mecanismos generales de formación del conocimiento y las grandes operaciones que
caracterizan la inteligencia; Piaget expone las bases fundamentales de los procesos de
construcción del conocimiento, extrayendo los principios metodológicos más
importantes en los que debe fundamentarse la enseñanza. De acuerdo a Ferreiro y
Teberosky (2003, p. 32), “la teoría de Piaget no es una teoría particular sobre un
dominio particular, sino un marco de referencia teórico mucho más vasto, que nos
permite comprender de una manera nueva cualquier proceso de adquisición de
conocimiento”. La contribución directa de Piaget a la educación nunca se encontrará
bajo la forma de recetas específicas, sino que ésta lo que permite es decidir qué
circunstancias son las más apropiadas y positivas para favorecer el desarrollo general del
alumno, destacan aquellas ideas y actitudes más importantes para integrar la teoría de un
modo activo en el trabajo escolar cotidiano, indicando que las palabras mágicas para un
aula piagetana son: actividad, variedad, cambio y honestidad intelectual. A través de
numerosas preguntas y ejercicios pretenden ayudar al educador a reflexionar
críticamente sobre los niños, las actividades escolares, las teorías y las estrategias para
enseñar; de una forma sencilla y precisa establecen las aplicaciones educativas aludiendo
}
23
a cuestiones claves como las características evolutivas, el papel del lenguaje, la
interacción social, el desarrollo del currículo, la evaluación de los programas, etc.
El PRONALEES otorga una gran importancia a la teoría central de Vigotsky la
cual refiere que cualquier función que se presente en el desarrollo cultural del niño,
aparece primero en el plano social y después se integra al plano psicológico, es por ello
que lo esencial de las relaciones interpsicológicas es que mediatizan los instrumentos y
los signos culturales (incluyendo los símbolos lingüísticos) y que es a través de la
interacción, que el niño se apropia de estos instrumentos y signos, resulta claro entonces
que la interacción no sólo cumple una función socializadora, sino que es promotora del
desarrollo psicológico (cognitivo) individual. Gómez-Palacio, Villareal, González,
López y Jarillo (1997, p. 66) sostienen que:
Para Vigotsky, la actividad que implica la transformación del medio a través de instrumentos viene a constituir la conciencia. Esos instrumentos básicamente semióticos, que permiten la construcción del ambiente, permitirán también, por su internalización a través de los signos, la regulación de la conducta. Su efecto inmediato consistirá en tomar conciencia de los demás y, al tener conciencia de los demás, tener conciencia de uno mismo.
El aprendizaje depende también del desarrollo potencial del sujeto. Este es un
concepto que sintetiza varios aspectos de la concepción vigotskiana sobre la relación
entre aprendizaje y desarrollo, por lo que se debe aclarar en sus aspectos esenciales; para
definir la relación entre la evolución del niño y su aprendizaje, no basta con establecer el
nivel evolutivo en términos de las tareas o actividades que el niño es capaz de realizar
por sí solo, sino que es preciso determinar qué es capaz de hacer con la ayuda de otros.
La humanización se realiza en contextos interactivos en los cuales las personas que
rodean al niño no son objetos pasivos o simples jueces de su desarrollo, sino compañeros
}
24
activos que guían, planifican, regulan, comienzan, terminan, etc., las conductas del niño;
son agentes del desarrollo. El agrupamiento de los niños para constituir unidades
colectivas de aprendizaje implica la desigualdad intelectual entre ellos siempre y cuando
las distancias entre los miembros no sean extremas; esta forma de trabajo cooperativo
integrado beneficia tanto a los sujetos con menor competencia inicial como a los que se
muestran más capaces.
Existen dos conceptos del trabajo de Vigotsky que resultan relevantes para la
enseñanza: la noción de andamiaje y la zona de desarrollo próximo; el andamiaje se
refiere al apoyo que permite que los alumnos realicen una habilidad, el docente puede
proveer andamiajes en la enseñanza descomponiendo las habilidades complejas en
subcomponentes; ajustando la dificultad de las preguntas, dando ejemplos y ofreciendo
consignas de apuntalamiento y pistas. El segundo concepto importante de Vigotsky se
denomina zona de desarrollo próximo, la cual se refiere a “la etapa del proceso de
aprendizaje en la cual el alumno todavía no puede resolver un problema o realizar una
habilidad solo, pero puede hacerlo bien con la ayuda del docente” (Eggen y Kauchak,
2001, pp. 256, 257).
A partir de estas definiciones se comprende el concepto vigotskiano de zona de
desarrollo potencial (o próximo) como la distancia entre el nivel actual de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz, la zona de desarrollo
potencial comprende las funciones que aún no han madurado pero que están en proceso
}
25
de hacerlo. La posibilidad de hablar de una “zona de desarrollo potencial” (y no sólo del
desarrollo actual) depende de una característica esencial del aprendizaje humano, que es
su capacidad de suscitar procesos evolutivos que sólo son activos en las situaciones de
relación entre personas. El aprendizaje, a través de la influencia, era para Vygotski el
factor fundamental del desarrollo. Gómez-Palacio, Villareal, López, González y Adame
(1995, p. 62) afirman que “al reconocer la zona de desarrollo real y la zona potencial de
los alumnos, el maestro podrá planear su trabajo de andamiaje, llevándolos a la zona de
desarrollo próximo”.
El objetivo central de la enseñanza de la lengua bajo la metodología del
PRONALEES es realizarla bajo un enfoque comunicativo y funcional que se funda en la
comprensión y transmisión de significados a través de la lectura, escritura y la expresión
oral, con base en la reflexión sobre la lengua.
De acuerdo a Dávila (1999, citado por UCPRONALEES, 1999, enero/ marzo), el
enfoque del PRONALEES posee los seis rasgos que se describen a continuación:
1. Reconocimiento de los ritmos y estilos de aprendizaje de los niños en relación con
la lengua oral y escrita.
La producción del aprendizaje requiere que el sujeto posea los conocimientos
previos pertinentes que le permitan construir el conocimiento por lo que en el
proceso pedagógico, es determinante que el docente identifique las diferencias de
saberes entre sus alumnos para reconocer a quienes requieren más apoyos e
informaciones y a aquellos alumnos que pueden funcionar como informantes de
}
26
otros, lo cual posibilitará la planeación y organización adecuada de sus actividades
didácticas.
Se requiere que el maestro comprenda que los errores de los alumnos son
evidencias de que están probando distintas alternativas para escribir para que
proporcione al niño la oportunidad de reconsiderar sus hipótesis y reconstruir
continuamente.
2. Desarrollo de estrategias didácticas significativas.
Los fundamentos didácticos del PRONALEES tienen como tarea básica invitar al
docente a la reflexión acerca del por qué y el cómo ocurren los sucesos en el aula,
facilitando así, la comprensión y validación de los contenidos que en ella se
desenvuelven y ubicándolo como sujeto que desarrolla una actitud investigadora
cuyos resultados le permiten crear sus propias estrategias de enseñanza ya que al
concientizarse de lo que su realidad escolar, grupal y social le puede aportar,
amplía sus posibilidades de mejorar y evaluar permanentemente su función.
PRONALEES da especial atención a las lecturas, empleándolas no como
complementos de la enseñanza teórica sino como uno de los factores centrales del
aprendizaje; es por ello que propone el empleo de las estrategias de lectura
concibiendo a ésta y a la escritura como procesos interactivos.
Las acciones y las interacciones que ocurren dentro de la sala de clases son
elementos determinantes para el programa por lo que la evaluación que el
programa propone plantea, entre otras actividades, el que los maestros observen e
}
27
interactúen con los estudiantes cuando ellos lean y produzcan textos auténticos
con propósitos verdaderos.
PRONALEES sugiere que al evaluar las actividades de lecto-escritura, se deben
considerar otras dimensiones importantes tales como el interés, la motivación, la
lectura voluntaria, la toma de conciencia del alumno de sus estrategias
metacognitivas y su habilidad para transferir los contenidos aprehendidos a otras
situaciones de aprendizaje, también propone la utilización del sistema de carpetas
que permiten seguir la evaluación individual de cada alumno; en el programa, el
empleo de las carpetas de evaluación involucra a los alumnos en el proceso de
autoevaluación y los ayuda a cobrar conciencia de su desarrollo como lectores y
escritores además, la evaluación debe tomar en consideración: 1) los procesos de
lectura y escritura, 2) los productos desarrollados; 3) los logros obtenidos; y 4) el
esfuerzo realizado.
Como un material alternativo, PRONALEES sugiere el empleo de los ficheros de
actividades los cuales están concebidos como un apoyo auxiliar para el maestro y
no sustituyen ni a los libros de los niños, ni al libro del maestro; están formados
por una serie de actividades que pueden ser usadas por el maestro cuando vea que
pueden apoyar a los alumnos en alguna tarea específica (Gómez-Palacio, 1998,
citada por UCPRONALEES, 1998, octubre/ diciembre).
3. Producción y comprensión de diversidad de textos.
El programa promueve no sólo el descubrimiento de la relación sonoro-gráfica,
sino que además favorecen la reflexión sobre las características de los diversos
}
28
tipos de texto y los aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos del lenguaje
oral y escrito; pretende que los alumnos comprendan, utilicen y produzcan
materiales gráficos para adquirir la información que responda a las necesidades de
la sociedad en que viven y que logren comunicar por escrito, con un lenguaje
correcto y con el empleo adecuado de la gramática, (incluida por supuesto la
ortografía) sus ideas, mensajes y necesidades, con fluidez y congruencia.
PRONALEES toma en cuenta que la adquisición de la lectura y la escritura se
logran de manera más funcional, cuando se emplean textos de uso común y
cuando se respetan las expresiones individuales de los niños, así como mediante la
enseñanza de las etapas mecánicas de la escritura es por ello que, para favorecer
este rasgo, el programa promueve el empleo de los talleres de escritura, los cuales
comprenden el establecimiento de las etapas para la producción de textos (ver
Figura I) y cuya finalidad es acercar a los niños a la práctica constante de la
redacción; el programa propone que los alumnos rescaten el significado de los
textos y además sean creativos.
4. Tratamiento de los contenidos en los libros de texto.
El libro del alumno de español-lecturas es el eje articulador de los materiales;
alrededor de cada una de las lecturas se proponen actividades vinculadas con los
cuatro componentes, que pueden realizarse en el libro de actividades y con apoyo
del material del libro recortable, los temas tratados en las lecturas son muy
variados y se pretende que todos sean interesantes para el niño de acuerdo al grado
que curse. En todas las lecciones el maestro encuentra oportunidades para
}
29
relacionar los temas tratados con las otras asignaturas, otras características del
libro que facilitan la lectura son: las ilustraciones, las palabras y fragmentos
repetidos, el empleo de la rima y las oportunidades que ofrece para desarrollar la
expresión oral además, en la estructuración del Libro de actividades se ha puesto
especial énfasis en que los alumnos comprendan la funcionalidad de la escritura,
no sólo con fines comunicativos sino también con fines lúdicos; para esto se
proponen juegos, crucigramas, trabalenguas, adivinanzas y dibujos.
El enfoque comunicativo y funcional de los libros de texto brinda al alumno la
oportunidad de estar en contacto con la lengua escrita tal y como aparece en los
textos y materiales que socialmente se producen (periódicos, revistas, anuncios,
instructivos, volantes, etcétera). A partir de la interacción con los textos, los niños
comprenderán paulatinamente las características de la escritura, entre ellas, las que
corresponden al sistema: el principio alfabético, la direccionalidad, la función de
los signos de puntuación y la separación de las palabras con espacios en blanco;
así como las formas de uso del lenguaje escrito, por ejemplo: el orden de ideas y la
relación entre los párrafos de un texto, el uso de nexos y la concordancia, la
restricción de repeticiones de palabras sustituyéndolas por sinónimos, entre otras.
El libro de actividades ofrece al niño la oportunidad de aplicar su experiencia de
lectura en la solución de situaciones que implican la comprensión del texto, lo
invitan a una segunda lectura o a la consulta de otros textos.
}
30
5. Utilización de formas diversas de interacción en el aula.
Con la certeza de que los grupos presentan un alto grado de heterogeneidad, el
programa sugiere dividirlos en pequeños grupos de acuerdo con el tipo de
actividad que se pretende que los niños realicen, se busca que la interacción se dé
mediante el diálogo entre ellos ya que éste permite que los alumnos se sientan
miembros activos que dan y reciben conocimientos, opiniones y puntos de vista,
además de que aprenden a escuchar y a practicar las normas del diálogo.
Se contempla la utilización de diversas formas de trabajar basadas en la
cooperación por ejemplo, la interacción entre iguales, como base para los
aprendizajes, o bien las relaciones tutoriales entre los mismos alumnos, la
diversidad de las posibles agrupaciones dependen de los criterios de
heterogeneidad o de homogeneidad de niveles, ritmos e intereses, la movilidad y
permanencia de las agrupaciones, y las preferencias del alumnado y del mismo
docente, así como de los objetivos que éste se haya planteado y las necesidades
detectadas en el grupo procurando que además de ser eficaces en las tareas, los
componentes se sientan cómodos.
PRONALEES propone involucrar a los estudiantes en la evaluación para reforzar
los lazos entre los alumnos y los maestros; al emplear el diálogo en la revisión del
portafolio se sitúa a los alumnos en el papel de socios en el proceso de
aprendizaje.
}
31
6. Promoción del uso significativo del lenguaje en todas las actividades escolares.
El programa propone múltiples estrategias para que los niños aprendan a emplear
el lenguaje oral y escrito de manera significativa y eficaz no sólo en la asignatura
de Español sino en todas las asignaturas en las que se requiera que el alumno
hable, escuche, lea y escriba; el aprendizaje que promueve el PRONALEES
involucra la reestructuración y aplicación flexible del conocimiento a otras
situaciones.
Los materiales de Español que se contemplan en el empleo de la metodología
PRONALEES se especifican en la Tabla I:
}
32
Tabla I Materiales para Español
Primer ciclo (1er y 2o grados)
Segundo ciclo (3er y 4º grados)
Tercer ciclo (5º y 6º grados)
Libros para el alumno
Español lecturas Español actividades Español recortable
Español lecturas Español actividades
Debido a disposiciones gubernamentales, hasta el momento no se han editado los materiales requeridos para el alumno y el maestro de 5º y 6º grados. Los libros de actividades para el alumno y para el maestro están disponibles en librerías por lo que no son gratuitos.
Libros para el maestro
Libro para el maestro Español Fichero de actividades didácticas Programas de estudio de Español Colección de Libros del Rincón
Libro para el maestro Español Fichero de actividades didácticas Programas de estudio de Español
Fichero de actividades didácticas Programas de estudio de Español
Elaborada por la Lic. Zoyla Jiménez, con base en la información obtenida en Secretaría
de Educación Pública. (1998, 2000a y 2000b).
}
33
Para la organización de la enseñanza, la metodología del PRONALEES divide el
estudio del español en cuatro componentes que se entrelazan, se mezclan y se
complementan; a saber: Expresión oral (Hablar y escuchar), Lectura (Leer y compartir),
Escritura (Tiempo de escribir) y, Reflexión sobre la lengua. Esta división obedece a
criterios prácticos para abordar la enseñanza, puesto que en cualquier tipo de
comunicación, oral o escrita, siempre se combinan varios componentes. A continuación
se describe cada uno.
2.2.1.2 Expresión oral. La capacidad de expresarse oralmente implica el poder
exponer las ideas con claridad y precisión, así como la capacidad de escuchar a otros y
de retener la esencia de lo que nos están diciendo. El desarrollo de la expresión oral
requiere la creación de un ambiente en el que los niños tengan libertad para hablar. Se
pretende que el niño aprenda a escuchar con atención, a conservar los datos esenciales y
a seleccionar la información relevante de los mensajes que reciba.
2.2.1.3 Lectura. Dentro del aspecto teórico del programa, se concibe a la lectura
como un proceso interactivo del sujeto con el texto y el contexto que resulta en la
comprensión a través de la construcción del significado. La funcionalidad de la lectura
se hace efectiva si el niño puede utilizar lo que lee con propósitos específicos. La
organización de las actividades de lectura se divide en los tres momentos descritos en la
Tabla II. Es necesario que el maestro emplee las diversas modalidades de lectura (ver
Tabla II) que no son otra cosa, sino formas de interacción con el texto que hacen más
variada e interesante la lectura y propicia distintos tipos de participación, además de que
promueven el empleo de las estrategias de lectura que se detallan a continuación:
}
34
Tabla II Momentos, Modalidades y Estrategias de Lectura
L e c t u r a Momentos Modalidades Estrategias
* Antes de leer. Las actividades se orientan a permitir que los niños expliquen y amplíen sus conocimientos y experiencias previas relativas al tema del texto que se leerá, conocer el vocabulario o los conceptos indispensables para comprender el texto, estimular la realización de predicciones sobre el contenido del texto y, establecer propósitos de lectura. * Al leer. Se propone el empleo de las modalidades de lectura. * Después de leer. Las actividades se enfocan a la construcción o análisis de los significados del texto: comprensión global o tema del texto; comprensión específica de fragmentos; comprensión literal; elaboración de inferencias; reconstrucción del contenido con base en la estructura y el lenguaje del texto; formulación de opiniones sobre lo leído; expresión de experiencias y emociones personales relacionadas con el contenido, y relación o aplicación de las ideas leídas a la vida propia
* Lectura en voz alta. Los niños descubren las características de la lectura en relación con el contenido que se expresa, así como las características del sistema de escritura y del lenguaje escrito que dan pie a la entonación durante la lectura en voz alta. No se aplica únicamente en las primeras lecciones o en los primeros grados sino que es una modalidad útil para todos los grados. * Lectura guiada. Pretende enseñar a los alumnos a formularse preguntas sobre el texto. Las preguntas son de distinto tipo y conducen a los niños a aplicar diversas estrategias de lectura que se desarrollan individualmente o como resultado de la interacción del grupo con el texto. * Lectura compartida. Promueve que los niños formulen preguntas al texto, pero a diferencia de la modalidad anterior, se trabaja en equipos; se puede hacer destacando los aspectos que se desee como las diferencias entre mayúsculas y minúsculas, las letras difíciles (la u o la h mudas) y los signos de puntuación entre otros. * Lectura comentada. Los niños forman equipos y, por turnos, leen y formulan comentarios en forma espontánea, durante y después de la lectura. * Lectura por parejas. Se emplea principalmente en los primeros grados para que alumnos más adelantados apoyen a otros que presenten algunas dificultades, luego, el maestro plantea preguntas para comprobar la comprensión. * Lectura independiente. Los niños seleccionan y leen libremente los textos de acuerdo con sus propósitos particulares.
* Muestreo. El lector toma del texto palabras, imágenes o ideas que funcionan como índices para predecir el contenido. * Predicción. El conocimiento que el lector tiene sobre el mundo le permite predecir el final de una historia, la lógica de una explicación, la continuación de una carta, etc. * Anticipación. Aunque el lector no se lo proponga, mientras lee va haciendo anticipaciones, que pueden ser léxico-semánticas, es decir que anticipan algún significado relacionado con el tema; o sintácticas, en las que se anticipa alguna palabra o una categoría sintáctica (un verbo, un sustantivo, etc.). * Confirmación y autocorrección. Las anticipaciones que hace un lector, generalmente son acertadas y coinciden con lo que realmente aparece en el texto es decir, el lector las confirma al leer. Sin embargo, hay ocasiones en que la lectura muestra que la anticipación fue incorrecta, entonces el lector rectifica. * Inferencia. Es la posibilidad de derivar o deducir información que no aparece explícitamente en el texto; consiste también en unir o relacionar ideas expresadas en los párrafos y evaluar lo leído. * Monitoreo. También llamada metacomprensión. Consiste en evaluar la propia comprensión que se va alcanzando durante la lectura, lo que conduce a
}
35
(generalizaciones).
* Lectura en episodios. Se emplea a partir del 2º ciclo de educación primaria. Se realiza en diversos momentos como resultado de la división de un texto largo en varias partes. Promueve el interés del lector mediante la creación del suspenso.
detenerse y volver a leer o a continuar encontrando las relaciones de ideas necesarias para la creación de significados.
Elaborada por la Lic. Zoyla Jiménez, con base en la información obtenida en Secretaría
de Educación Pública. (1998, 2000a y 2000b).
}
36
2.2.1.4 Escritura. Se pretende que el niño use la escritura para expresar sus ideas y
logre producir textos específicos y funcionales. Con la finalidad de acercar a los niños a
la práctica constante de la redacción, a partir del segundo grado se proponen los talleres
de escritura cuyas etapas se especifican en la Figura I.
}
37
Figura I Etapas del Taller de Escritura
Elaborada por la Lic. Zoyla Jiménez, con base en la información obtenida en Secretaría
de Educación Pública, (2000a).
Primera etapa. Los niños determinan el propósito y el destinatario de sus escritos, seleccionan el tema, el tipo de texto que escribirán y registran sus ideas en un esquema u organizador.
Segunda etapa. Redactan y precisan los borradores: el primero a partir del organizador de ideas y el o los siguientes como resultado de la revisión colectiva. En cada revisión y corrección se atenderán aspectos diversos: en la primera, la claridad de las ideas que se expresan y del lenguaje que se utiliza, la secuencia lógica y la estructura del texto; y en la segunda, la segmentación, ortografía y puntuación. En la versión final se cuidan la legibilidad y limpieza del escrito.
Tercera etapa. Los niños deciden la forma en que darán a conocer sus escritos a los destinatarios: en el periódico mural, en exposiciones y álbumes, o bien mediante libros que los niños elaborarán y conservarán en la biblioteca del aula o en sus casas.
}
38
2.2.1.5 Reflexión sobre la lengua. En este componente se abordan los aspectos
gramaticales, la ortografía, la puntuación, los tipos de palabras y de oraciones en un
contexto funcional, como una necesidad derivada del acto de comunicación. Se emplea
la expresión “reflexión sobre la lengua” para destacar que los contenidos difícilmente
pueden ser aprendidos como elementos teóricos, sino que adquieren pleno sentido
cuando se asocian a la práctica comunicativa.
En relación a la evaluación, el PRONALEES ofrece algunas sugerencias para
llevar a cabo tanto la evaluación inicial como la permanente:
1. Tener una idea de los conocimientos previos de los niños para ofrecerles
oportunidades de aprendizaje que no han tenido, considerar sus requerimientos y
planificar el trabajo de la enseñanza.
2. Abrir una carpeta donde se incorporen diversos trabajos y observaciones
relacionados con el aprendizaje.
3. Analizar regularmente, y por lo menos cada dos meses, los trabajos incluidos en la
carpetas de evaluación para constatar avances y dificultades de los niños.
4. Para el primer ciclo se sugiere aplicar evaluaciones que permitan identificar los
momentos evolutivos de lectura y los niveles conceptuales de escritura (ver Anexo
9: Momentos Evolutivos en el Proceso de Aprendizaje de la Lectura y, 10: Niveles
Conceptuales de Escritura).
2.2.2 Elementos Básicos para la Implementación del PRONALEES
La implementación del PRONALEES requiere la participación de diversos
elementos tales como un fundamento teórico que coincida con su filosofía, los recursos
}
39
administrativos que promuevan su divulgación, los recursos materiales y didácticos que
sustenten el programa y los recursos humanos que intervengan en su difusión, empleo y
seguimiento.
El marco teórico del PRONALEES tiene su base en las teorías de Piaget y
Vygotsky principalmente las cuales consideran al aprendizaje como la construcción del
conocimiento a través de la interacción del sujeto con el objeto de conocimiento y toman
en cuenta, además, las características evolutivas del alumno así como el contexto en el
que se desarrolla.
En el fundamento teórico del programa, la evaluación ocupa un lugar
preponderante pues posee características muy particulares, propone el empleo
organizado de carpetas para llevarla a cabo y sugiere que, en la interacción maestro-
alumno, el profesor se desempeñe como mediador que proporcione andamiajes
(modelar, sugerir, hacer preguntas dirigidas, apoyar en el completamiento cooperativo de
tareas, etc.) que les permitan avanzar hacia un nivel siguiente de aprendizaje.
Respecto a la divulgación del programa, los coordinadores y asesores en cada
entidad, llevan a cabo la tarea de confirmar la estrecha vinculación entre la necesidad del
cambio de la calidad educativa expresada en declaraciones presidenciales, en coloquios
internacionales y en la práctica diaria y su relación con las características del
PRONALEES por lo que “en el Gobierno Federal la importancia dada a este instrumento
como factor de cambio se ha traducido en manifestaciones de apoyo, no sólo en el
contexto de gestiones administrativas sino también en el espíritu mismo de su filosofía”
(Gómez-Palacio, 1995, citada por UCPRONALEES, 1995, octubre/ diciembre, p. 14).
}
40
Como estrategia de asesoría para el mejoramiento educativo es crucial el estímulo
de la participación sin embargo, es importante tener claro que la estrategia de
participación implica el estímulo y la asesoría técnica para que las escuelas encuentren
los medios para solucionar sus propios problemas y no los problemas de la asesoría o de
los aparatos centrales del sistema.
Es necesario buscar una relación de colaboración entre el aparato estatal (planificación, infraestructura, apoyo, asesoría pedagógica) y las escuelas. En esta relación la tarea fundamental de los servicios estatales es proporcionar a las escuelas las condiciones materiales, laborales y técnicas, como asimismo las orientaciones, las consideraciones sociales y económicas y los requerimientos que provienen de los distintos sectores sociales para que éstas, con la asesoría adecuada, puedan desarrollar proyectos adecuados a los requerimientos locales (Torres, 2001, p. 186).
Los recursos materiales y didácticos que sustentan el programa son principalmente
los boletines trimestrales y los libros para el maestro y el alumno; se pretende la
distribución oportuna de dichos materiales para optimizar el conocimiento y empleo del
programa.
El PRONALEES cuenta con un importante factor de avance esto es, el recurso
humano cuya característica es el entusiasmo permanente y la convicción de quienes
aplican el programa el cual se divulga sin atribuirle un carácter artificial de
obligatoriedad, sino mediante el pleno convencimiento de sus virtudes pedagógicas, a
través del correcto proceso de involucrar a los responsables de la enseñanza: a los
directores de Educación Básica, a los supervisores de zona, a los jefes de sector y a los
responsables de otros programas. Para que el proceso de capacitación sea fecundo, se
requiere que el capacitador se esfuerce por entender los problemas que plantean los
maestros y que intente comprender por qué piensan lo que piensan o por qué deciden
}
41
adoptar tal propuesta y desechar tal otra; además se requiere que los maestros se sientan
autorizados para tomar y asumir sus propias decisiones.
La capacitación docente requiere promover que los maestros enseñen de la manera
en que saben hacerlo a la vez que van modificando aquellos aspectos que resulta
imperativo cambiar, ello facilita las transformaciones evitando los cambios compulsivos
en los que, de acuerdo a Kaufman, Castedo y Molinari (1991, citados por Lerner, 2004,
p. 189) “el docente cae en una práctica anómica: abandona su anterior manera de enseñar
(muchas veces no porque esté muy convencido, sino porque está muy criticado), pero no
logra remplazarla por otra práctica organizada y coherente”; por tanto, resulta de gran
importancia considerar las teorías implícitas del profesorado, las cuales comprenden una
síntesis de los conocimientos culturales, experiencias personales, valores, creencias y
teorías sobre el propio rol, el proceso de enseñanza-aprendizaje, la función social de la
escuela, etc., todos ellos, elementos que conforman a su vez el aspecto práctico de su
pensamiento.
Proporcionar a los maestros el sustento teórico no basta para emplear un programa,
se requiere en gran medida, de cierta disposición o actitud mental abierta que permita
analizar los fenómenos desde nuevos o diferentes enfoques y un desempeño docente
creativo y sin limitaciones.
La dificultad para lograr que los maestros hagan suyos los aportes científicos sobre
la lectura y la escritura y sobre el sujeto que aprende no debe ser atribuida a una simple
resistencia individual, ya que esta dificultad hunde sus raíces en el funcionamiento
institucional. La escuela estampa su marca indeleble sobre todo lo que ocurre dentro de
}
42
ella: hay mecanismos inherentes a la institución escolar que operan al margen o incluso
en contra de la voluntad conciente de los docentes; no basta entonces con capacitar a los
maestros, se requiere conocer las condiciones institucionales para el cambio, cuáles
aspectos del programa que tienen más posibilidades de ser acogidos por la escuela y
cuáles requieren la construcción de esquemas previos para poder ser asimilados.
En la aplicación del PRONALEES la función profesional del docente es
determinante ya que implica la posesión de una base de conocimientos amplia para
desarrollar su tarea y la capacidad de generar saberes sobre su práctica, con una actitud
positiva hacia su desarrollo profesional continuo, con autonomía en la realización de su
tarea, con habilidad para adecuarla al contexto y cooperar con otros profesionales, con
un código ético y con preparación para la autocrítica. Burns, Griffin y Snow (2000)
sostienen que es muy probable que el factor más importante en el aprendizaje sea el
maestro, ellos enumeran algunos aspectos que consideran fundamentales para los buenos
maestros a) crear un entorno de lectoescritura en el que los niños tengan acceso a una
gran variedad de materiales para leer y escribir, b) contar con estrategias específicas para
la lectura y la escritura empleando los libros y practicando juegos y actividades
relacionadas o no con los textos, c) seleccionar textos acordes con el nivel de enseñanza
y vincular las actividades de lectura con las de escritura, d) crear muchas oportunidades
para la práctica constante de la lectura en diversas modalidades, e) ajustar
permanentemente la intensidad de la enseñanza para atender a las necesidades
particulares de los alumnos, f) alentar a los niños a tomar conciencia de sus avances y g)
}
43
manejar competentemente las actividades y conducta del grupo, así como los recursos
del aula.
Una de las grandes responsabilidades de los docentes es ayudar a los alumnos a
modificar sus capacidades intelectuales mediante el aprendizaje, “esto exige de ellos un
gran número de competencias: competencias de mediación, unidas a la interacción
cognoscitiva con los alumnos, y competencias de organización del estudio, unidas al
trabajo personal de los alumnos” Saint-Onge (2000, p. 165).
2.2.3 El Cambio Educativo y la Respuesta Grupal
2.2.3.1 El cambio y la actitud. La realidad objetiva del cambio de ideología
docente, como requisito para el cabal empleo del PRONALEES, radica en reconocer que
los programas y políticas nuevos tienen una estrecha relación con las realidades
subjetivas involucradas en los contextos individuales y organizacionales de las personas
y sus historias personales, la forma en que se abordan o se ignoran esas realidades
subjetivas es crucial para que los cambios potenciales se vuelvan o no significativos al
nivel del uso y la eficacia individual.
La falta de autenticidad del cambio se relaciona con la ingenuidad con la que se
adoptan los programas y con el hecho de que quienes los adoptan no se dan cuenta de las
implicaciones que conlleva; algunos maestros piensan que están empleando un nuevo
sistema cuando en realidad no es así, Fullan (2000) asevera que el empleo de cualquier
programa implica el cambio de por lo menos tres dimensiones -materiales, sistemas de
enseñanza y convicciones, en lo que las personas hacen y piensan-; sólo pueden
modificarse estas dimensiones mediante un proceso de evolución personal en un
}
44
contexto social que se caracterice por la interacción y la cooperación entre los maestros;
ello implica un cambio de actitud.
Las actitudes son los filtros a través de los cuales percibimos la realidad, Eagly y
Chaiken (1993, citados por Morales, Páez, Kornblit y Asún, 2002, p. 287) definen la
actitud como “una tendencia psicológica que se expresa en la evaluación de una entidad
particular de algún modo favorable o desfavorable”. Las actitudes juzgan y valoran la
información y la filtran en función de la etiqueta que les hayamos asignado sin embargo,
muchas de nuestras actitudes están fuera de nuestro nivel de atención consciente, por lo
que reaccionamos ante ellas sin darnos cuenta, incluso puede suceder que esas actitudes
tácitas estén en contraposición con las ideas que defendemos conscientemente.
Sin actitudes, opiniones y criterios nos paralizaría el exceso de información y
seríamos incapaces de tomar decisiones. Al mismo tiempo ese mismo proceso de
simplificación presupone que perdemos información, el peligro no está en la
simplificación y perdida de información, el peligro está en creerse que esa
generalización es la realidad, Dilts (s.f.) sostiene:
Cuando confundimos nuestras actitudes con la realidad le cerramos las puertas al cambio y las actitudes se solidifican. Cuanto más rígidas nuestras creencias menos dispuestos estaremos a aceptar los datos que contradigan nuestras creencias o a considerar puntos de vista alternativos y más difícil será que encontremos maneras distintas de actuar.
Una buena actitud se caracteriza por ser flexible y abierta para que, en caso
necesario, permita analizar la misma situación desde muchos puntos de vista y generar
diferentes respuestas en cada situación. Las actitudes no son la conducta pero desde
luego influyen en ella, con frecuencia nos encontraremos que el mismo comportamiento
}
45
se debe a actitudes muy distintas, o que partiendo de la misma actitud se llega a
conductas muy diferentes, por tanto es claro que las actitudes nacen, desaparecen y se
transforman; “las actitudes se inscriben en la historia del individuo y, debido a ello,
pueden cambiar en función de sus experiencias personales” (Moscovici, 1984, p. 118).
2.2.3.2 Atribuciones causales. En el empleo de un programa, como en la
realización de muchas actividades y toma de decisiones, se ven implicadas las
atribuciones las cuales se refieren a las explicaciones causales que la persona realiza con
respecto a los acontecimientos que le ocurren a ella misma como a los que le suceden a
los demás; de acuerdo a D. Pérez (2001), la teoría de la atribución señala que la persona
o grupo social tiende a endilgar a otro u otros determinadas características y
valoraciones de comportamiento a partir de las percepciones que se alimentan de
informaciones y vivencias que conforman parte de un complejo mayor de
representaciones; los teóricos de la atribución asumen que las personas están
constantemente dando explicaciones causales acerca de por qué diversos
acontecimientos ocurren en sus vidas y sugieren que esas preguntas de por qué se
formulan mayormente por debajo de un nivel de percepción inmediata.
Una atribución se basa en tres dimensiones: una es la de internalidad-externalidad
y se refiere a si las causas que se atribuye a un hecho parten de la persona misma o del
medio; otra es la de estabilidad-inestabilidad, si la causa se atribuye y se percibe como
perdurable en el transcurrir del tiempo (estable); o no (inestable); la tercera es la de
controlabilidad-incontrolabilidad, esto es, si la persona se percibe con capacidad para
actuar y modificar o no las causas de un suceso (Weiner, 1988, citado por García y
} 46
Rodríguez, 2002). En las atribuciones existen sesgos que realizan las personas, como la
tendencia a agregar datos que no existen y que, sin embargo, son congruentes con sus
esquemas y por tanto, les sirven para completar sus razonamientos.
La investigación basada en la comprensión de los tipos de atribuciones causales
que la gente hace y de las implicaciones de varias atribuciones entre sí ha indicado que
la creencia del individuo acerca de la razón de un determinado éxito o fracaso es un
predictor importante de las reacciones del individuo hacia este suceso (Hanson, s.f.).
Esta atribución causal tiene consecuencias subsecuentes en los afectos y expectativas de
futuro, que juntos determinarán la orientación y la conducta encaminadas al logro en una
nueva situación.
En el tema de las atribuciones se encuentran las atribuciones autocomplacientes
que tienden más bien a reflejar una experiencia deseada que a mostrar una experiencia
vivida (García y Rodríguez, 2002).
2.2.3.3 Representaciones sociales. La persona en su experiencia personal y social
va construyendo determinadas creencias y opiniones que refiere a otros (o a
determinadas situaciones sociales) en términos de atribuciones, y que luego puede
compartir con otras personas, estas creencias compartidas se designan como
“representaciones sociales”. Moscovici (s.f.) sostiene que las representaciones sociales
no son sólo productos mentales sino que son construcciones simbólicas que se crean y
recrean en el curso de las interacciones sociales; no tienen un carácter estático ni
determinan inexorablemente las representaciones individuales. Son definidas como
}
47
maneras específicas de entender y comunicar la realidad e influyen a la vez que son
determinadas por las personas a través de sus interacciones.
Estas formas de pensar y crear la realidad social están constituidas por elementos
de carácter simbólico ya que no son sólo formas de adquirir y reproducir el
conocimiento, sino que tienen la capacidad de dotar de sentido a la realidad social; su
finalidad es la de transformar lo desconocido en algo familiar; las representaciones
sociales sirven para configurar una suerte de identidad social (D. Pérez, 2001).
Las representaciones sociales tienen un carácter simbólico y significante; la
representación como imagen, concepto, etc., no es una mera reproducción del objeto
ausente, sino que es una construcción, donde el sujeto aporta algo es decir, tiene un
carácter constructivo, autónomo y creativo. De acuerdo a Jodelet (s.f.), algunas teorías
que explican la forma en que se elaboran las representaciones sociales son:
1. La representación social surge de una simple actividad cognitiva del sujeto,
la construye en función del contexto, o sea de los estímulos sociales que
recibe, y en función de valores, ideologías y creencias de su grupo de
pertenencia, ya que el sujeto es un sujeto social.
2. El sujeto produce una representación social en función de las normas
institucionales derivadas de su posición o las ideologías relacionadas con el
lugar que ocupa.
3. El juego de las relaciones intergrupales determina la dinámica de las
representaciones: las interacciones van modificando las representaciones que
}
48
los miembros tienen de sí mismos, de su grupo, de los otros grupos y de sus
miembros. Estas representaciones permiten regular las relaciones sociales.
}
49
CAPÍTULO 3
METODOLOGÍA
3.1 Enfoque Metodológico
Se llevó a cabo una investigación descriptiva de corte predominantemente
cualitativo. Esta investigación comprende la descripción, registro, análisis e
interpretación de la naturaleza actual, y la composición o procesos de los fenómenos.
Existen tres tipos de investigación, a saber: a) histórica, describe lo que era; b)
descriptiva, interpreta lo que es; y c) experimental, describe lo que será (Tamayo, 1995);
dadas las particularidades de esta investigación, su enfoque en la realidad y los objetivos
de la misma, se ubica dentro del rubro de la investigación descriptiva.
Se consideraron de gran importancia los métodos de investigación social cuyo
fundamento es el método científico y cuyos procesos permiten obtener nuevos
conocimientos en el campo de la realidad social o estudiar una situación para
diagnosticar necesidades y problemas a fin de aplicar dichos conocimientos.
Como parte de los métodos de investigación social encontramos el estudio de
casos, en el cual se fundamenta la metodología de investigación del presente documento.
El estudio de casos implica examinar las variables de un fenómeno tal como un proceso,
una institución o un grupo social, sin separarlo de su contexto, para comprender su
funcionamiento, detectar su problemática y buscar soluciones a la misma. El estudio de
casos emplea procedimientos abiertos, flexibles y adaptables que posibilitan la recogida
}
50
de datos relacionados con aspectos que se han detectado previamente en el fenómeno a
investigar (G. Pérez, 2001).
La presente investigación comprende las características del método científico que
menciona Ander-Egg (1995), esto es, la investigación tiene un carácter fáctico en el
sentido de que los hechos son su fuente de información y respuesta que a su vez, se
apoyan en supuestos teóricos; la investigación trasciende los hechos problematizándolos
para ir más allá de las simples apariencias; se atiene a reglas metodológicas formalizadas
como procedimientos establecidos de antemano aunque no se desecha la intuición; se
vale de la verificación empírica para formular respuestas a los problemas planteados lo
cual implica la confrontación con la realidad; esta confrontación hace que el método
científico sea autocorrectivo por una parte, porque rechaza, corrige o ajusta las propias
conclusiones en la medida en que nuevos datos demuestran las existencia de algún error
u omisión y sea progresivo por otra, ya que al no considerar sus conclusiones como
definitivas, está abierto a nuevos aportes y a la utilización de nuevos procedimientos y
de nuevas técnicas.
Otra característica del método científico existente en esta investigación se refiere a
su formulación de tipo general, puesto que sus enunciados son universales y expresan el
comportamiento presente en determinados fenómenos de una manera regular; la
investigación también es objetiva porque busca alcanzar la verdad fáctica,
independientemente de la escala de valores y las creencias del investigador.
La investigación cuantitativa permite generalizar los resultados más ampliamente
y otorga un punto de vista de conteo y magnitudes de éstos, implica el empleo de
}
51
métodos cuantitativos que son más propios para las ciencias llamadas “exactas”; a
diferencia de la investigación cuantitativa, la investigación cualitativa da profundidad a
la riqueza interpretativa, a la contextualización del ambiente o entorno, a los detalles y a
las experiencias únicas (Hernández, Fernández y Baptista, 2003); se eligió el enfoque
cualitativo y no el cuantitativo para esta investigación debido a que se busca
principalmente la dispersión o expansión de los datos o información en lugar de
acotarlos o medir con precisión las variables del estudio -como sería en caso de emplear
un enfoque cuantitativo- además, el enfoque cualitativo es más adecuado para la
descripción y estudio de unidades naturales como organizaciones y comunidades
concretas (G. Pérez, 2001).
Al ser una investigación social, se emplearon herramientas como las entrevistas y
las observaciones sin embargo, también se utilizó la encuesta como herramienta
estandarizada propia del enfoque cuantitativo.
Una vez que se planificó lo que se quería investigar, se formalizó el diseño
indicando los criterios de selección para escoger a los sujetos participantes, se elaboró el
respectivo cronograma y se determinaron los procedimientos para la recolección de
datos y análisis de la información.
3.2 Método de Recolección de Datos
El método de recolección de datos tuvo un enfoque cualitativo y se realizó un
estudio de caso porque el objeto de investigación se analizó como un acontecimiento
significativo en el marco de su propia dinámica y contexto sociocultural, la recolección
de datos se llevó a cabo mediante un muestreo homogéneo que arrojó datos descriptivos
}
52
sobre las palabras de las personas participantes y la conducta observable empleando así
la triangulación de fuentes (Casanova, 1998), asimismo se hizo uso de diversas técnicas
e instrumentos para lograr una triangulación metodológica que permitiera incrementar la
fortaleza y rigor de la investigación.
En este estudio de caso las dimensiones contempladas son: a) la dimensión
didáctica cuyos indicadores son el concepto de educación, la metodología empleada en
la práctica docente y la conceptualización del PRONALEES; b) la dimensión
institucional, con los indicadores de historia de la escuela, filosofía de la escuela y
organización escolar; c) la dimensión interpersonal cuyos indicadores son la relación
maestro-maestro y la relación maestro-alumno; y d) la dimensión social con los
indicadores de nivel económico, nivel cultural y la interacción escuela-comunidad.
3.2.1 Selección de Técnicas
Las técnicas proporcionan la respuesta al “cómo hacer” para lograr un fin
propuesto, tienen un carácter práctico y operativo. Dada la naturaleza del fenómeno a
estudiar, los objetivos de la investigación, los recursos financieros disponibles, el recurso
humano que realizó la investigación y la cooperación que se esperaba obtener de los
participantes, se contempló el empleo de diversas técnicas de investigación tales como la
entrevista, la encuesta, la observación y el análisis documental.
La entrevista es una conversación entre una persona -el entrevistador- y otra -el
entrevistado- u otras -entrevistados-; de acuerdo a Grinnell (1997, citado por Hernández,
Fernández y Baptista, 2003), las entrevistas se dividen en estructuradas,
semiestructuradas o no estructuradas o abiertas. En la entrevista estructurada, el
}
53
entrevistador realiza su labor basándose en una guía de preguntas específicas y se sujeta
exclusivamente a ésta. La entrevista semiestructurada se basa en una guía de asuntos o
preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para
precisar conceptos u obtener mayor información. La entrevista abierta se fundamenta en
una guía general con temas no específicos y el entrevistador tiene toda la flexibilidad
para manejarla.
Dadas las características de la investigación que se llevó a cabo, se empleó la
entrevista semiestructurada (Anexo 11: Entrevista a director y Anexo 12: Entrevista a
docente) porque permite profundizar en aquellos tópicos en los que el entrevistado o el
entrevistador decidan, ya que no está sujetos a un formato cerrado de pregunta y
respuesta, como sería en caso de aplicar una entrevista estructurada.
La palabra “encuesta” se usa más frecuentemente para describir un método que
permita obtener información de una muestra de individuos (Avilez, s.f.); esta muestra es
usualmente sólo una fracción de la población bajo estudio. La información es recogida
usando procedimientos estandarizados de manera que a cada individuo se le hacen las
mismas preguntas en más o menos la misma manera. La intención de la encuesta no es
describir los individuos particulares quienes son parte de la muestra sino obtener un
perfil compuesto de la población por lo que es una buena práctica nunca identificar a los
participantes individuales.
En esta investigación se empleó la encuesta (Ver Anexo Encuesta a Docentes) con
preguntas precodificadas las cuales se formulan de forma tal, que el participante sólo
tiene que elegir respuestas preestablecidas de acuerdo con el código que se ha escogido
}
54
el cual puede ser una señal (cruz o tilde) en el lugar reservado para tal efecto. Se
emplearon preguntas de elección múltiple de estimación, clasificadas en la categoría de
acción (Ander-Egg, 1995) porque interrogan sobre las acciones realizadas por el
individuo encuestado; se eligió esta modalidad y no otra debido a que este tipo de
preguntas son, para el participante, muy concisas y fáciles de contestar; estas preguntas
se emplearon como una variante de la pregunta cerrada pero que permite una serie de
alternativas de respuesta cuyos matices fueron fijados de antemano.
La observación es un método clásico de investigación científica que se utiliza para
recolectar los datos necesarios para un estudio. El empleo de la técnica de observación
posee muchas ventajas: a) se puede obtener información sin importar si sujeto observado
desea proporcionarla o si es sincero al hacerlo, b) los fenómenos se analizan en su
totalidad y en su contexto, c) no hay distorsiones de los informantes porque los hechos
se estudian sin intermediarios y d) los acontecimientos se examinan en el momento en
que ocurren, lo que evita la posible deformación del recuerdo.
Los principios básicos para realizar una observación son a) tener un propósito
específico, b) ser planeada cuidadosa y sistemáticamente, c) llevarse, por escrito, un
control cuidadoso de la misma, d) especificar su duración y frecuencia y f) seguir los
principios básicos de confiabilidad y validez. Zadu (2005) menciona cuatro tipos de
observación; en relación a la participación del observador se distingue: la observación
participante y no participante; respecto a la sistematización, existe la observación libre o
no estructurada y la observación estructurada; para propósitos del presente documento se
empleó la observación externa o no participante directa y estructurada debido a que se
}
55
investigó sobre el terreno (aula de clase) en contacto inmediato con la realidad,
pretendiendo no influir en la conducta de los sujetos observados y esperando mantener la
objetividad, fue estructurada porque permitió hacer una descripción sistemática de los
fenómenos ya que se sabía exactamente lo que se iba a investigar, se tuvieron claramente
definidos los objetivos que ayudarían a clasificar y concretar el fenómeno en cuestión y
existieron menos probabilidades de que la observadora fuera subjetiva.
Se observó el desempeño docente para detectar las pautas de conducta que se
identificaran con el empleo de la metodología del PRONALEES (Anexo 14:
Observación de la actividad docente). Otra escala de observación que se empleó fue el
Análisis de Interacción de Flanders (G. Pérez, 2002) para examinar el comportamiento
de la profesora y de sus alumnos (Anexo 16a y 16b: Análisis de Interacción de
Flanders), este instrumento se seleccionó porque tiene gran aplicación en el campo de la
educación ya que las diez categorías que comprende describen conductas importantes en
la dinámica del grupo.
Otra técnica de levantamiento de información que se empleó fue el análisis
documental ya que el estudio de la planeación didáctica proporcionó datos que
permitieron describir, explicar e interpretar el comportamiento del docente (Anexo 15:
Guía de análisis de documentación docente).
3.2.2 Elaboración de Instrumentos
Los instrumentos son recursos que emplea el investigador para registrar
información o datos sobre los sujetos, comunidades, contextos, variables o situaciones
que contempla en su investigación. Para el empleo de la entrevista, la autora de este
}
56
documento diseñó dos instrumentos, uno para el director y otro para las docentes
mismos que, después de haber sido revisados por el asesor de tesis, fueron corregidos de
tal manera que su aplicación se enfocara a lo que realmente se pretendía investigar y que
su extensión no fuera tal que provocara en el entrevistado cansancio y/o divagación.
La elaboración de la encuesta fue llevada a cabo por la autora de la presente
investigación, seleccionando ésta como uno de los más adecuados instrumentos de
investigación para alcanzar los objetivos establecidos; la encuesta se integró con
preguntas directamente relacionadas con hechos característicos del objeto de
investigación (metodología del PRONALEES); el borrador de la encuesta fue objeto de
análisis por parte del asesor de tesis para posteriormente hacer las correcciones y
adecuaciones pertinentes.
Para la realización sistemática y controlada de la observación, la investigadora
elaboró una lista de control a manera de guía acerca de los aspectos que se pretendían
investigar en relación con la actividad docente; la guía de observación se integró con
indicadores que permitieran identificar las actividades que se realizan o dejan de
realizarse pero que tienen relación directa con la metodología del PRONALEES.
El sistema de Interacción de Flanders requiere que el observador tenga a la mano
las categorías de análisis de interacción y la hoja de observación del sistema de
interacción; las categorías de análisis se obtuvieron del texto de G. Pérez (2002) y sólo
se les hizo una pequeña modificación en la redacción para facilitar su interpretación; la
hoja de observación del sistema fue una adaptación realizada a partir de la propuesta de
la misma autora ya que se modificó el lapso de tiempo de registro, se agregó una
}
57
columna para anotar de forma rápida observaciones o episodios aislados y a los datos de
identificación se les agregó la hora y el tiempo de observación.
Para realizar el análisis documental, la investigadora elaboró una guía que
facilitara el registro de los datos observados y que permitiera la definición de los
diversos aspectos a observar acordes con los objetivos de la investigación. El borrador
del documento se puso a disposición del asesor de tesis para su evaluación,
posteriormente se hicieron las modificaciones pertinentes para su adecuado empleo.
No se hicieron aplicaciones piloto de ninguna de los instrumentos porque no había
personal docente cercano a la investigadora que pudiese tener el tiempo y la disposición
para participar y que además, laborara en el primer ciclo de educación primaria.
3.2.3 Procedimiento de Aplicación
La recolección de datos desde el enfoque cualitativo ocurre en los ambientes
naturales y cotidianos de los sujetos por lo que para la aplicación de los instrumentos
propios de la presente investigación, se puso especial cuidado en no alterar el contexto
de los participantes y promover así, un clima de confianza y empatía. Con antelación se
solicito al director del plantel su anuencia para contar con la participación de las
maestras.
La entrevista se aplicó al director (Anexo 11: Entrevista a director) y a las
docentes de primer ciclo (Anexo 12: Entrevista a docente), en las instalaciones de la
escuela, en el sitio donde desempeñan su labor y en horario de trabajo aunque en algunos
casos hubo necesidad de trasladarse a la dirección del plantel para evitar distracciones al
entrevistado; el momento de aplicación se determinó por el entrevistado con varios días
}
58
de antelación de tal manera que el participante no se viera abruptamente interrumpido en
sus actividades; se realizó la entrevista en ausencia de los alumnos y en un ambiente de
cordialidad y camaradería. La entrevista fue grabada en cassette para su posterior
transcripción y análisis.
Las encuestas fueron contestadas por las docentes, en las instalaciones de la
escuela, en el sitio donde desempeñan su labor y en horario de trabajo aunque el
momento exacto de resolución fue determinado por cada encuestada ya que fue ella
quien registró los resultados en los instrumentos diseñados para tal fin. Se indicó a las
participantes que la encuesta sería anónima para proporcionar la mayor confianza
posible en ellas y obtener resultados fidedignos.
La observación del desempeño docente se realizó durante la clase de español en
dos ocasiones no consecutivas y la docente fue quien determinó, con antelación, la fecha
y la hora de observación. Los aspectos observados se registraron por escrito en los
formatos previamente diseñados para tal fin. La observadora procuró incorporarse al
grupo sin llamar la atención y atendiendo a las recomendaciones de Ander-Egg (1995)
las cuales se refieren a actuar con naturalidad, evitando suspicacias y actitudes de
superioridad. La guía de observación se contestó durante el transcurso de la clase de
Español conforme se percibían los diversos indicadores; el promedio de tiempo de
observación fue de 85 minutos.
Aunque la intención ya había sido planteada, se solicitó a los docentes su anuencia
para observar su clase con el objetivo de identificar las diversas modalidades de
enseñanza. En algunas ocasiones y pese a la previa concertación de la cita, hubo
}
59
necesidad de posponer la fecha de observación debido a la realización de diversas
actividades escolares y extraescolares sin embargo, finalmente se pudo cumplir con la
meta de realizar todas las observaciones planeadas.
La aplicación del Sistema de Interacción de Flanders se llevó a cabo en la misma
fecha, hora y lugar en que se realizó la observación del desempeño docente, cada diez
segundos el observador anotó la categoría que mejor describía la conducta verbal del
profesor y la clase; la observadora contó con un cronómetro de bolsillo que le permitió
registrar con puntualidad las observaciones.
El análisis de la documentación se realizó previa solicitud de la misma a la docente
observada y ésta se llevó a cabo en igual fecha, hora y lugar en que se llevó a cabo la
observación del desempeño docente; se compararon los datos observados con la guía de
análisis y se registraron en los espacios correspondientes.
3.2.4 Procesamiento de Información
Para intentar explicar de manera más exacta la complejidad del comportamiento de
los participantes se hizo uso de la triangulación metodológica que consiste en el empleo
de varios instrumentos con el fin de obtener diversa información que posibilite el
análisis de un mismo fenómeno desde varios puntos de vista, utilizando datos, tanto
cualitativos como cuantitativos.
Para procesar la información procedente de las entrevistas, se elaboró un cuadro de
concentración de resultados que sintetizara los conceptos expresados por las docentes
(ver Anexo 17a: Concentrado de entrevistas a docentes) y así, hacer evidente y facilitar
la lectura de las coincidencias y discrepancias entre ellas; con el fin de contrastar las
}
60
opiniones docentes y los fundamentos teóricos del presente documento se elaboró un
cuadro conteniendo fragmentos de las entrevistas concedidas por el director y las
docentes (Anexo 17b: Fragmentos de entrevistas), posteriormente se procedió a la
redacción de un texto que explicara de manera concreta los resultados de las respuestas
para después, derivar en el análisis de dichos resultados.
El procesamiento de la información obtenida mediante la aplicación de las
encuestas se realizó concentrando los resultados en una tabla para facilitar su lectura (ver
Anexo 18: Concentrado numérico de encuesta), posteriormente se realizó la
interpretación de esos datos mediante la redacción de un texto que facilitara la
comprensión de las respuestas.
Con el objeto de procesar la información procedente de la observación de la
actividad docente (ver Anexo 19: Concentrado numérico de la observación de la
actividad docente) se elaboró un cuadro de concentración para, posteriormente redactar
un texto que facilitara la lectura de los resultados.
Para procesar la información obtenida mediante la aplicación del Sistema de
Interacción de Flanders, se registraron los datos de cada observación en una tabla del
procesador de texto (ver Anexo 20: Concentrado de resultados del Sistema de
Interacción de Flanders), se reconoció la cantidad de minutos que se caracterizaron por
el predominio de cada una de las categorías, se identificó la cantidad de tiempo de
interacción establecido en los minutos totales de cada clase, se obtuvo el porcentaje
relativo respecto a los minutos totales de cada clase, se sumaron los minutos y
porcentajes de tiempo de todas las clases observadas y se elaboró un texto que explicara
}
61
de manera coherente los resultados obtenidos para, a partir de ahí, realizar el análisis de
la información.
Con el fin de procesar la información registrada en las guías de análisis de
documentación docente, se elaboró un cuadro de concentración de resultados (ver Anexo
21: Concentrado numérico del análisis de documentación docente) que sintetizara las
observaciones anotadas y posibilitara la elaboración de un texto que permitiera la lectura
ágil de los resultados obtenidos para, posteriormente, proceder a su análisis.
3.3 Definición del Universo
La población que participó en la presente investigación fue conformada por las
maestras de primer ciclo de la Escuela Primaria 27 de Septiembre, ubicada en la
localidad de San Pedro Nopancalco, Mpio. de Pachuca, Hidalgo con excepción del 2º
grado, grupo B, por estar bajo la responsabilidad de la docente que elabora el presente
documento y para evitar subjetividad y/o parcialidad en la información. La selección de
las participantes se realizó de manera no probabilística y tomando en consideración
precisamente el grado que atienden, consecuentemente participaron tres docentes de
primer grado y dos maestras de segundo grado. También se consideró en el
levantamiento de datos al director de la escuela.
}
62
CAPÍTULO 4
ANÁLISIS DE RESULTADOS
4.1 Actividad Docente: Coincidencias y Contradicciones en el Discurso
-¿Más Contradicciones que Coincidencias?-
Acorde con el análisis realizado a las entrevistas proporcionadas por las docentes
de primer ciclo, es posible observar que su concepto de educación y enseñanza-
aprendizaje posee un enfoque conductista basado en la transmisión y adquisición del
conocimiento, no en su construcción, lo cual se denota mediante los comentarios
expresados en las entrevistas: “[La educación] es el aprendizaje con adquisición de
conocimientos generales…” (Anexo 17b, E – 2, 2), “Enseñanza- aprendizaje es los
conceptos y habilidades que el maestro va dando…” (Anexo 17b, E – 3, 3), “[la
educación es] fomentar en el alumno la adquisición de conocimientos básicos, lectura,
escritura, etc.” (Anexo 17b, E – 6, 1), “[la educación significa] transmitir conocimientos,
procurar que los alumnos asimilen los contenidos …” (Anexo 17b, E – 4, 2); lo anterior
fue corroborado mediante las observaciones de clase ya que se detectaron carencias
relacionadas con los preceptos del PRONALEES: en ninguna de las diez clases se utilizó
la colección de los libros de Rincones de Lectura ni la colección de la Biblioteca de
Aula, no se fomentó la expresión de soluciones a los problemas de la vida cotidiana, no
se estimuló el empleo de las diferentes modalidades ni estrategias de lectura, ni se
promovieron los talleres de escritura; en nueve sesiones no se detectó el empleo del
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fichero de actividades, en ocho sesiones no se relacionaron los temas tratados con las
otras asignaturas del grado ni se promovió la exposición de conferencias. En seis
lecciones no se solicitaron ejemplos a los alumnos, no se abordaron con equidad los
cuatro componentes de la asignatura ni se realizaron las actividades propias de la lectura
(tres momentos); en cinco de las diez sesiones no se hizo uso del Libro de Español para
el maestro sin embargo, se empleó el Programa de estudio de Español, se trató la
gramática, la ortografía y la puntuación desde un enfoque funcional y se promovió la
comprensión de la funcionalidad de la escritura; sólo en cuatro sesiones se emplearon
diversos materiales (revistas, periódicos, frisos, imágenes); en tres clases se procuró que
hubiera muchas ocasiones para que el niño escribiera y en dos lecciones se aprovecharon
todas las oportunidades que se presentaron para invitar al niño a que leyera y a que se
sirviera de la lectura con fines prácticos.
Al observar la actividad docente (Anexo 19: Concentrado numérico de la
observación de la actividad docente) se detecta, como aspectos congruentes con la
metodología del programa que, de las diez sesiones observadas, en todas ellas se procuró
fortalecer la organización del pensamiento, se promovió que el niño se acostumbrara a
hablar en público y se plantearon preguntas a los alumnos, en ocho clases se propició su
reflexión y en seis lecciones se indagaron los conocimientos previos de los alumnos. En
la mitad de las diez sesiones observadas se favoreció el desarrollo de la expresión oral
con diversos propósitos.
De acuerdo al análisis realizado a la entrevista proporcionada por el director de la
escuela, es posible observar que él considera que, en su gran mayoría, los maestros del
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plantel abordan los contenidos con el enfoque del PRONALEES, él afirma: “…mi
seguridad se basa que los mismos libros, los mismos planes, los mismos programas nos
van empujando hacia este trabajo…” (Anexo 17b, E - 1, 1); por tanto, sostiene que
existe concordancia entre la práctica docente y los preceptos del Programa Nacional para
el Fortalecimiento de la Lectura y Escritura sin embargo, las entrevistas y observaciones
ponen en evidencia que cuatro docentes emplean por igual la metodología del
PRONALEES y metodologías silábicas para la enseñanza de la lecto-escritura pues ellas
declaran: “… me baso en un 50% lo que es PRONALEES … y el otro 50% me baso en
método … silábico” (Anexo 17b, E – 2, 1), “…utilizo el Método Minjares y el
PRONALEES que … me han dado muy buenos resultados combinándolos” (Anexo
17b, E .- 3, 1), “[uso] PRONALEES, aunque por el medio en el que estamos no empleo
todos los elementos de la metodología, a veces meto el método silábico” (Anexo 17b, E
– 4, 1), “[utilizo] PRONALEES pero también empleo otras estrategias y materiales
silábicos” (Anexo 17b, E – 5, 1); aunado a lo anterior, una maestra no define la
metodología empleada y afirma carecer de conocimientos sobre PRONALEES.
Aunque Gómez-Palacio (1995, citada por UCPRONALEES, 1995, octubre/
diciembre) sostiene que el gobierno apoya la difusión del programa, las entrevistas a las
docentes ponen de manifiesto que una de las razones por las que lo desconocen, es la
falta de espacios para la actualización y por el desconocimiento que muchos asesores del
programa tienen sobre el mismo “… que los asesores tengan una misma visión e interés
porque si una te habla bien bonito… pero otras asesoras te dicen -si no te da resultado
auxíliate del libro de mis primera letras- entonces como que ahí se contradicen” (Anexo
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17b, E – 3, 2). Esta declaración encaja dentro del rubro de atribución causal externa que
menciona Weiner (1988, citado por García y Rodríguez, 2002) y que se refiere a que las
causas de un hecho parten del medio, no de la persona misma.
Aún cuando las maestras afirman emplear la metodología del PRONALEES, la
realidad indica algo muy diferente; los aspectos observados permiten determinar que
muchos de los rasgos del enfoque de la metodología que menciona Dávila (1999, citado
por UCPRONALEES, 1999, enero/ marzo) no tienen cabida en la práctica pedagógica
cotidiana o se abordan de manera muy superficial; estos resultados confirman a su vez el
hecho de que no basta proporcionar a los docentes un sustento teórico para emplear un
programa ya que además, como menciona Sain-Onge (2000), se exige que los maestros
posean un gran número de competencias para poder modificar las capacidades
intelectuales de los alumnos.
El contraste de las observaciones de clase y las opiniones expresadas por las
maestras explica el proceso de construcción de las representaciones sociales que ellas
elaboran, construyendo creencias y opiniones que comparten como colectividad y
transformando así una metodología desconocida en una metodología muy familiar.
4.2 Interacción Maestro-Maestro, Maestro-Alumno
-El Compañerismo no Colaborativo-
El directivo afirma que las fortalezas del plantel se basan en la voluntad y
disposición de los maestros y el compañerismo que entre ellos existe, él declara: “…yo
veo como fortaleza en nuestra escuela el compañerismo que hay en ciertos maestros y
maestras, eso es algo que también nos fortalece porque entre ellos se tienen la confianza
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para preguntarse…” (Anexo 17b, E – 1, 2), sin embargo, el análisis de las encuestas
(Anexo 18: Concentrado numérico de encuesta) permite determinar que estas fortalezas
no son potencializadas para mejorar los procesos pedagógicos pues cuatro de las cinco
docentes de primer ciclo afirman no planear en colaboración con colegas. Por otro lado,
el director sostiene que la debilidad de la institución estriba en el egocentrismo que
prevalece en algunos docentes pues asevera que “el maestro es muy celoso de compartir
lo que sabe y lo que tiene, es muy dado a no prestar ni conocimientos ni material, ese es
uno de los mayores obstáculos.” (Anexo 17b, E – 1, 3).
Las declaraciones del director manifiestan una clara atribución causal externa pero
además, contradictoria pues por una parte atribuye a los docentes la capacidad de trabajo
colegiado pero por otra, les asigna una actitud egoísta y celosa; estas atribuciones
representan un esquema conceptual en el cual el director trata de encontrar explicaciones
a las contingencias sociales y laborales de su institución, dichas atribuciones le permiten
por una parte, ser congruente con el esquema que tiene respecto a su concepto de la
institución y, por otra, completar los razonamientos del por qué no existe realmente
comunicación y construcción entre los docentes además, le posibilitan la creación de una
realidad social -y laboral- que tiene sentido para él.
Respecto a la interacción maestro-alumno, la observación del desempeño docente
permitió detectar que sólo en una sesión los alumnos plantearon preguntas a la maestra,
mismas que fueron respondidas por la docente, este tipo de interacción, centrada en el
docente, no es característica de la metodología del PRONALEES. De las cinco docentes
entrevistadas, dos consideran que el papel del alumno es descubrir el conocimiento, dos
} 67
refieren que el estudiante debe asimilar los contenidos y una de ellas sostiene que el rol
del alumno se centra en mostrar una conducta respetuosa y participativa, en estos
resultados también se detecta la ausencia de la filosofía del programa.
El análisis de las observaciones del Sistema de Interacción de Flanders (Anexo 20:
Concentrado de resultados del Sistema de Interacción de Flanders) pone en evidencia
que en promedio, el 51.37 % del tiempo de clase se caracteriza por tener algún tipo de
interacción, el resto del tiempo se emplea en copiar texto, en el trabajo individual del
alumno y en el procedimiento de calificación por parte del maestro, ello contradice
notablemente uno de los rasgos del PRONALEES el cual se refiere al empleo de
diversas formas de interacción basadas en el diálogo, la cooperación y el intercambio.
Considerando únicamente el porcentaje de tiempo antes mencionado, podemos
observar que de los 438.71 minutos de interacción, el 37.17 % corresponde a la
participación oral del profesor mediante la influencia indirecta en la que prevalece la
instrucción, la expresión de hechos y opiniones sobre el contenido y el planteamiento de
preguntas retóricas, lo anterior coincide con el concepto que en la entrevista expresaron
algunas docentes respecto al predominio de un rol docente caracterizado por la
impartición del conocimiento: “el rol del docente es impartir…” (Anexo 17b, E – 2, 3),
“el docente debe llenar a los niños de conocimientos previos, para defenderse de lo que
les rodea…” (Anexo 17b, E – 5, 2), estos acontecimientos y conceptos no coinciden con
algunos de los preceptos del programa entre los que encontramos el respeto a los ritmos
y estilos de aprendizaje y el desarrollo de estrategias didácticas significativas.
}
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El 33.2 % del tiempo de interacción se caracterizó por la influencia directa del
profesor con el notable predominio del planteamiento de preguntas sobre el contenido
con la intención de que el alumno respondiera lo cual corresponde al concepto de guía
que expresaron en la entrevista algunas docentes respecto a su rol: “el docente…
también debe guiar al alumno…” (Anexo 17b, E – 2, 4), “[el docente debe] hacer que el
niño se interese por todo lo que la escuela y el maestro le estén enseñando” (Anexo 17b,
E – 3, 4), “[el maestro debe] ser guía para que los alumnos participen y elaboren su
propio conocimiento” (Anexo 17b, E – 4, 3); aunque se observa coherencia entre los
conceptos del docentes y las acciones realizadas, cabe mencionar que este tipo de
interacción no se promueve en gran medida.
El 29.63 % de tiempo restante se refiere a la interacción con la participación oral
del estudiante exclusivamente como respuesta al profesor y en la que el docente inicia el
contacto o solicita una respuesta del alumno, ello contradice los conceptos que
expresaron algunas docentes en la entrevista respecto que entre otros aspectos, el rol
docente se refiere a la empatía que debe haber entre maestro y alumno para lograr el
aprendizaje “para que formes con él un equipo de trabajo” (Anexo 17b, E – 6, 2); el
concepto expresado requiere que se fomente la expresión de sentimientos, comentarios y
opiniones sin embargo, la expresión de sentimientos sólo se observó en una de las nueve
lecciones y, los comentarios se hicieron evidentes sólo en tres clases; cabe mencionar
que respecto a la formación de hábitos, sólo en cuatro sesiones se observó que se
promueve que el niño aprenda a escuchar a los demás; estas observaciones difieren de
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loa rasgos propios del programa entre los que encontramos el empleo de diversas formas
de interacción en las que el alumno dialoga y construye en cooperación con otros.
4.3 Documentación Didáctica: Ausencia o Presencia del PRONALEES
-Planeación o Simulación-
Las encuestas indican que la gran mayoría de las docentes lleva a cabo algunas
actividades propias de la metodología del PRONALEES tales como la evaluación
diagnóstica para identificar los niveles conceptuales de escritura y la indagación de los
conocimientos previos de los alumnos para, a partir de ahí, establecer un perfil grupal y
planear el trabajo pedagógico lo cual resulta coherente con el programa.
Por otro lado, la observación de la planeación didáctica como documentación
docente (Anexo 21: Concentrado numérico del análisis de documentación docente)
permitió reconocer que siete de las diez clases observadas carecieron de una planeación
didáctica escrita y elaborada con antelación, cabe mencionar que una de las maestras no
posee ninguno de los materiales para el maestro lo cual hace lógico, hasta cierto punto,
el que no pueda haber una modificación en la práctica docente pues de acuerdo a Fullan
(2000), los cambios en la práctica real requieren el cambio en la dimensión material.
La documentación observada en las tres sesiones restantes evidencia el empleo de
los materiales del grado (libros del alumno y del maestro) y en él se especifica el
componente a tratar, en una clase se hizo uso de material didáctico diferente a los
materiales indispensables; sólo una docente describe en su planeación las formas de
evaluar los procesos pedagógicos y tiene en su aula documentos y/o gráficas visibles que
hagan evidente la aplicación y análisis de la evaluación diagnóstica para conocer los
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niveles conceptuales de escritura y lectura. De las cinco docentes observadas cuatro
poseen dentro de su salón la carpeta de evaluación de cada alumno pero ninguna la
emplea regular y sistemáticamente, las observaciones anteriores ponen en evidencia la
ausencia del empleo constante, coherente y eficaz de la metodología del PRONALEES.
Los datos registrados mediante la observación de la planeación didáctica permiten
establecer que existe simulación por parte de las docentes, simulación que tiene su
origen en sus realidades subjetivas, en la carencia de cambios en las dimensiones
materiales, sistemas de enseñanza y convicciones, en la incomprensión de los supuestos
y teorías pedagógicos que fundamentan el programa y en el desconocimiento de la
implicaciones que conlleva la aplicación de su metodología; las actitudes de las docentes
tienden a considerar como reales datos y hechos que no existen pero que les permiten ser
congruentes con sus esquemas y completar sus razonamientos.
4.4 Opiniones Docentes sobre el PRONALEES
4.4.1 Saben que Existe pero, ¿Conocen el Programa?
De las cinco profesoras entrevistadas, tres docentes afirman poseer conocimientos
sobre PRONALEES como puede observarse en algunos de los fragmentos extractados:
“…lo poco que he aprendido de algunos compañeros o asesores es de que el niño
aprende a través de la ilustración, imagen y texto, a través de los enunciados… conozco
la manera de evaluar los niveles de escritura” (Anexo 17b, E – 3, 5), “Conozco la forma
de evaluar los niveles conceptuales de escritura pero no los de lectura. Más o menos
conozco el empleo de la carpeta de evaluación” (Anexo 17b, E – 4, 4), otra docente
afirma haber asistido a todos los cursos sobre la metodología a los que la han convocado
}
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y dice: “… [sé] todo lo que nos dicen los libros para ir llevando [el programa] paso a
paso. Conozco la forma de evaluar los niveles conceptuales de escritura y un poco los de
lectura” (Anexo 17b, E – 5, 3); las declaraciones anteriores permiten reconocer que las
docentes saben que existe el programa pero en realidad no lo conocen del todo por lo
cual no puede haber una franca participación docente si no existe el estímulo y la
asesoría técnica suficientes.
Tres maestras manifiestan su acuerdo total para la aplicación de la metodología del
programa sin embargo, se contradicen en las mismas entrevistas puesto que reconocen
no llevar a cabo muchas de las actividades que éste indica, ellas aseveran: “Conozco la
manera de evaluar los niveles de escritura y de lectura pero ésta última no la manejo, la
carpeta de evaluación la utilizo para integrar documentos oficiales y algunos trabajos
pero…, se me complica ver carpeta por carpeta” (Anexo 17b, E – 2, 5), “… la carpeta de
evaluación si la utilizo aunque no la reviso con toda la regularidad que indica el
programa” (Anexo 17b, E – 3, 6), “Conozco la capeta de evaluación pero no la he
empleado” (Anexo 17b, E – 6, 2); lo anterior está en estrecha relación con el aspecto
inconsciente de las actitudes y con el hecho de que muchas de las actitudes tácitas están
en contraposición con las ideas que se defienden conscientemente, ello nos remite a las
atribuciones autocomplacientes las cuales, tienden a reflejar una experiencia deseada
más que a mostrar una experiencia vivida (García y Rodríguez, 2002).
Las formas de pensar y crear la realidad pedagógica posibilitan en las docentes la
transformación de los aspectos desconocidos del programa en algo familiar para ellas, en
una suerte de creencias compartidas designadas como representaciones sociales; esta
}
72
representación social coincide con una de las teorías que explican la forma en la que se
elaboran las representaciones sociales (Jodelet, s/f) la cual refiere que el sujeto produce
una representación social en función de las normas institucionales derivadas de su
posición o las ideologías relacionadas con el lugar que ocupa esto es, las docentes
difícilmente reconocerían no aplicar el PRONALEES, en primer término porque es el
programa que promueve la SEP, en segundo lugar, y como consecuencia, porque cada
una de ellas asume que las demás docentes lo llevan a cabo, por tanto requieren
“emplear” el programa para, de alguna manera, apropiarse de cierta identidad que las
integre como colectividad docente.
En las entrevistas dos maestras expresan un acuerdo parcial para la aplicación del
PRONALEES que se basa en el tiempo que requiere su aplicación y la normatividad de
aprobación del mismo, ellas declaran: “me preocupa el tiempo que se necesita para que
[los niños] aprendan a leer y a escribir.” (Anexo 17b, E – 4, 5), “no me convence eso de
que a los niños los tenemos que pasar nada más porque no han faltado y que en segundo
año aprenderán la lectura y la escritura….” (Anexo 17b, E – 3, 7), las declaraciones
expresadas ponen en evidencia que el empleo de un programa debe hacerse sin un
carácter de obligatoriedad sino porque las personas que lo utilizarán están convencidas
de sus virtudes pedagógicas y este convencimiento sólo puede darse a partir de un
proceso de asesoría permanente y eficaz. Una maestra afirma “el sistema esta sobre ti, la
primera vez fracasé terriblemente y mi directora me trató tan mal que no [volví] a tratar
el PRONALEES… nuestros directivos… quieren los resultados en primer año y muchas
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veces no se obtienen” (Anexo 17b, E – 2, 6); ésta última cita confirma que las
atribuciones causales tienen consecuencias subsecuentes en las expectativas del futuro.
4.4.2 Ventajas y Desventajas
Entre las ventajas del programa, las maestras mencionan el razonamiento y
comprensión de la lecto-escritura y el incremento en la expresión y participación de los
alumnos; en contraposición, ellas sostienen que las desventajas del PRONALEES
radican en el desconocimiento que de él tienen los docentes, aquí cabe hacer mención
que están realizando una atribución interna considerando que las causas parten de las
docentes mismas; también aseveran que otros inconvenientes para la aplicación del
programa son el desconocimiento del programa por parte de los asesores, el tiempo que
requiere su aplicación y la normatividad de aprobación que contempla así como la falta
de apoyo de los padres de familia en relación a las actividades pedagógicas de los
alumnos; a través de estas declaraciones es posible observar el carácter de
incontrolabilidad en el que se basan sus atribuciones, ya que las docentes se perciben
con incapacidad para actuar y modificar las causas de esos sucesos.
Las maestras afirman que para que todos los docentes empleen la metodología es
necesario conocerla perfectamente y tener iniciativa para llevarla a cabo, su punto de
vista nuevamente hace alusión a la atribución interna pero también otorga razón a la
afirmación de Fullan (2000) en cuanto a que la adopción de un programa implica el
cambio en los materiales, los sistemas de enseñanza y las convicciones. Las profesoras
sostienen que se requiere participar del trabajo colegiado y con ello se hace patente que
en el mejoramiento de la práctica, la actitud del docente consiste en participar en una
}
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serie amplia de actividades profesionales colectivas como los paneles, las conferencias,
etc.
Las maestras declaran que se requiere disminuir las actividades extraescolares que
se realizan en la escuela, actualizar todos los materiales para el maestro y para el
alumno, agregar ejercicios de práctica, incluir una introducción de la letra cursiva en el
primer grado y permitir de manera fundamentada la reprobación en este grado lo cual
devela un carácter estable de la atribución ya que la perciben como perdurable en el
transcurrir del tiempo.
}
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CAPÍTULO 5
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
El análisis de los resultados derivados de la aplicación de los instrumentos de
investigación permite concluir que los factores que intervienen en la aplicación de la
metodología del PRONALEES en el primer ciclo de la Escuela Primaria 27 de
Septiembre de San Pedro Nopancalco, Mpio. de Pachuca, Hidalgo se agrupan en seis
categorías: factores humanos, teóricos, materiales, organizacionales, administrativos y
tiempo; dichas categorías se describen a continuación.
5.1.1 Factores Humanos (Personal Directivo y Docente)
El director considera que los maestros del plantel emplean la metodología del
PRONALEES debido a que los libros de primero y segundo ciclos están elaborados bajo
ese enfoque sin embargo, al aplicar diversos instrumentos a los docentes de primer ciclo,
se puede observar que el enfoque de los libros no es requisito suficiente para que los
docentes decidan aplicar cabalmente dicha metodología.
La práctica docente cotidiana y las características de la socialización entre los
maestros permiten identificar diversas inconsistencias en el empleo de la metodología
del PRONALEES, ello representa un problema puesto que oficialmente la institución
afirma utilizarla como el fundamento de su práctica pedagógica por lo que hay
evidencias suficientes para suponer que estamos frente a un proceso de actitud
}
76
simulatoria donde los participantes directos –director y maestros- afirman que conocen y
practican la metodología del PRONALEES en una estrategia de supervivencia
institucional que no parece soportar el más superficial de los análisis.
5.1.2 Factores Teóricos (Conceptos Metodológicos de las Autoridades
Administrativas, el Director y los Docentes, y Conocimiento de la Metodología por
parte de los Participantes en el Proceso E-A)
El empleo de la metodología del PRONALEES va mucho más allá del simple
tratamiento de los libros de texto, implica la realización de numerosas y diversas
actividades que, en realidad, los docentes no llevan a cabo.
Las docentes encuentran que existe desconocimiento del programa por parte de
ellas mismas e incluso, por parte de los asesores encargados de difundirlo.
Los resultados de las entrevistas a docentes y de las observaciones de su actividad
evidencian que la mayoría de las maestras posee un concepto conductista sobre el
proceso enseñanza-aprendizaje por lo que desdeñan muchas de las recomendaciones del
PRONALEES tales como el empleo regular y sistemático de una carpeta de evaluación,
el aprovechamiento de libros y diversos materiales, el fomento de la expresión de
soluciones a los problemas de la vida cotidiana, el empleo de las diferentes modalidades
y estrategias de lectura, la promoción de los talleres de escritura; el fomento de la
expresión de sentimientos, el empleo del fichero de actividades, la relación de los temas
tratados con las otras asignaturas del grado, el uso de una planeación didáctica escrita y
elaborada con antelación, la solicitud de ejemplos a los alumnos, el tratamiento
}
77
equitativo de los cuatro componentes de la asignatura y la realización de las actividades
propias de la lectura (tres momentos), entre otras.
La metodología del PRONALEES se caracteriza por la participación activa del
alumno sin embargo, el análisis de la interacción proporciona los elementos para
concluir que apenas en la mitad del tiempo de clase existe interacción entre la maestra y
los alumnos y que de este tiempo, el 70% se caracteriza por la participación directa del
docente, en el resto del tiempo el alumno sólo participa en respuesta a las preguntas que
plantea la maestra.
Las docentes mencionan que entre las principales ventajas de la aplicación del
programa se encuentran el desarrollo del razonamiento en el alumno, la comprensión de
la lecto-escritura y el incremento en la expresión y participación de los estudiantes sin
embargo, el reconocimiento de estas ventajas no estimula a las docentes en el estudio y
empleo del programa.
5.1.3 Factores Materiales (Libros de Texto y Recursos Teóricos para Docentes)
Los materiales didácticos para maestros y alumnos carecen de actualización e
incluso, en algunos casos, las docentes sufren la ausencia total de ellos.
Los docentes carecen de materiales impresos que incrementen su conocimiento
sobre la metodología del PRONALEES.
5.1.4 Factores Organizacionales (Consejo Técnico Consultivo, Socialización del
Conocimiento Docente, Actividades Extraescolares)
El Consejo Técnico Consultivo del plantel no funciona realmente pues los
maestros no lo emplean para exponer y resolver los diversos problemas pedagógicos que
} 78
tienen, por lo que el compañerismo al que el director se refiere como fortaleza de la
institución no es del todo aprovechada para mejorar los resultados del proceso educativo.
Las maestras consideran que el exceso de actividades extraescolares que se
realizan en horas clase impide la correcta aplicación de la metodología del
PRONALEES, ello representa una clara atribución causal por factores externos que
atribuye a otros la ausencia de la metodología del programa lo que nos habla de una
tendencia a la justificación de su desconocimiento y de las omisiones que se cometen en
su aplicación.
5.1.5 Factores Administrativos (Normatividad del Programa)
Las docentes consideran inadecuada la normatividad de aprobación que contempla
el programa.
Aunque se supone que el gobierno apoya la difusión del programa, las docentes
manifiestan la falta de espacios para la actualización y el desconocimiento que muchos
asesores del programa tienen sobre el mismo.
5.1.6 Factor Tiempo
Las profesoras juzgan que la puntual aplicación del programa requiere disponer de
una gran cantidad de tiempo.
Afortunadamente las docentes involucradas no establecieron ningún obstáculo
para participar en la investigación sin embargo, el desconocimiento que en el personal
docente y directivo, y en las dependencias oficiales dependientes de la Secretaría de
Educación Pública existe acerca de la metodología del PRONALEES, aunado al poco
}
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material y difusión que sobre ella se hace, sí representaron algunas limitaciones que
estuvieron fuera del alcance del investigador.
La citada identificación de los factores humanos, teóricos, materiales,
organizacionales, administrativos y el factor tiempo, representa un requisito
indispensable para estar en condiciones de expresar algunas alternativas y
recomendaciones a las problemáticas detectadas en la investigación.
5.2 Recomendaciones
A partir del análisis de los resultados obtenidos mediante la aplicación de los
instrumentos de investigación y las conclusiones derivadas del mismo, se presentan a
continuación algunas recomendaciones relacionadas con el empleo de la metodología
del PRONALEES.
5.2.1 En lo Administrativo
La aplicación del programa requiere del conocimiento del mismo por parte de
todas las autoridades educativas, entre quienes el director desempeña un papel
determinante.
Se requiere que los materiales didácticos para maestros y alumnos estén
actualizados y lleguen oportunamente a todos los destinatarios.
5.2.2 En lo Académico
Se necesita modificar los conceptos que sobre enseñanza y aprendizaje tienen los
docentes para así, promover un cambio en su práctica profesional y esto es posible
mediante cursos de actualización y profesionalización docentes.
}
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5.2.3 En lo Práctico
Se hace necesario que en el plantel funcione correctamente el Consejo Técnico
Consultivo cuya creación contempla, entre otros propósitos, la socialización de
problemas escolares, el intercambio de experiencias entre los maestros y la elaboración
conjunta de soluciones.
Es preciso que los docentes promuevan en su clase una interacción en la que no
sean ellos los protagonistas del proceso educativo sino que los alumnos participen de
manera voluntaria y espontánea y que en el maestro sólo prevalezca la influencia
indirecta.
Es necesario concientizar a los padres de familia acerca de la importancia que
tiene su apoyo permanente para mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos.
5.2.4 En lo Teórico
Resulta imprescindible asegurarse de que todos los docentes del nivel básico
conozcan realmente el programa y se les estimule para que lo empleen sistemáticamente.
Se requiere flexibilizar la normatividad del PRONALEES de tal manera que los
docentes no se vean obligados a promover a segundo grado a aquellos alumnos que
cursaron el primero pero que no cubren ciertos requerimientos básicos de aprendizaje.
}
81
ACRÓNIMOS
C. Ciudadano (a)
C. P. Código Postal
C. T. Centro de Trabajo
Cd. Ciudad
Col. Colonia
CORETT Comisión para la Regularización de la Tenencia de la Tierra.
Edo. Estado
Educ. Educación
etc. Etcétera
Fís. Física
Hgo. Hidalgo
Hrs. Horas
INEGI Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática
IPALE Implantación del Programa para el Aprendizaje de la Lectura y la
Escritura
ISSSTE Instituto de Seguridad Social al Servicio de los Trabajadores del
Estado
Lic. Licenciado (a)
Liconsa Leche Industrializada Conasupo Sociedad Anónima
Mins. Minutos
}
82
Mpio. Municipio
PALEM Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y las
Matemáticas
p. página
pp. páginas
Prof. Profesor
Profra. Profesora
PRONALEES Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y
Escritura
SEP Secretaría de Educación Pública
s.f. sin fecha
Sr. Señor
Tel. Teléfono
UCPRONALEES Unidad Coordinadora del Programa Nacional para el
Fortalecimiento de la Lectura y Escritura
USAER Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
} 83
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES
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84
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} 85
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Unidad Coordinadora del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la
Escritura en la Educación Básica. (1998, octubre/ diciembre). PRONALEES, Año 4, Número 4.
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Zadu, I. (2005). Metodología. Recuperado el 10 de abril de 2005, de
http://server2.southlink.com.ar/vap/OBSERVACION.htm
}
86
ANEXOS
Anexo 1a: Fotografías
Electrificación
Fotografía proporcionada por el C. Margarito José Granillo Hernández
Agua potable
Fotografía proporcionada por el C. Margarito José Granillo Hernández
}
87
Construcción de Centro de Desarrollo comunitario
Fotografía proporcionada por el C. Margarito José Granillo Hernández
Construcción del Templo Católico
Fotografía proporcionada por el C. Margarito José Granillo Hernández
}
88
Anexo 1b Extensión de la localidad
Documento correspondiente al contrato de Compra-venta de terreno, propiedad del C.
Avelino Vázquez.
}
89
Anexo 2: Ubicación de la localidad
N
O E
S
Huixmí
Venta Prieta
Documento elaborado por la Lic. Zoyla Jiménez Gutiérrez.
Ejido de Santiago
Tlapacoya
Ejido del Tezontle
San Pedro Nopancalco
}
90
Anexo 3a: Plano de la localidad
Documento proporcionado por la Secretaría de Salubridad y Asistencia.
N O E S
}
91
Anexo 3b Precierre Liconsa
Documento proporcionado por Liconsa.
} 92
Anexo 4: Documentos de fundación
93
94
}
95
} 98
}
99
Anexo 5: Colindancias del plantel
Documento elaborado por la Lic. Zoyla Jiménez Gutiérrez.
}
100
Anexo 6: Croquis del plantel
Documento elaborado por la dirección de la Escuela Primaria 27 de Septiembre y la Lic.
Zoyla Jiménez Gutiérrez.
}
101
Anexo 7: Organigrama
Supervisor General de Sector No. 17
Profesor Víctor Manuel Segovia Mejía
Supervisor Escolar No. 121
Profesor Leobardo García López
Director de la Escuela Primaria 27 de Septiembre
Profesor Eric García Olmedo
Apoyo Técnico a la Dirección de la Escuela Profesor Javier Vega Orozco
Personal docente Director de la Unidad de Servicios de 1er Gdo. A Profra. Silvia Beatriz Azuára Cámara B Profra. Analain Juárez Monroy C Profra. Petra Santillán Ramírez 2º Gdo. A Profra. Esperanza Roa Ramírez B Profra. Zoyla Jiménez Gutiérrez C Profra. Hilda Erika Gallegos Arteaga 3er Gdo. A Profra. Jacqueline Castillo Rodríguez B Profra. María Isabel Hidalgo González C Profr. Eric García Olmedo 4º Gdo. A Profr. Jorge Pineda Valencia B Profra. María Elena Ángeles Esteban C Profra. Araceli Calva García 5º Gdo. A Profr. Amado Martín Castañeda Chavarría B Profr. Zeferino Medina Hernández C Profra. Jenny Paz Ruiz 6º Gdo. A Profra. Yolanda García Aguirre B Profra. Rosa Ma. del Socorro Vargas Baños C Profr. Juan Romero Gómez
Apoyo a la Educación Regular No. 24 Profr. José Cruz
Personal de apoyo a la educación Profra. Aula de Medios Lic. Karina Márquez Tello Profra. Educación Física Lic Claudia Piña Ugalde Personal de apoyo a la institución Ana Patricia Hernández Barrera María del Carmen Bautista Ramírez María de los Ángeles García Morales Víctor Huitrón Pastén Ricardo Gómez Millán
Documento elaborado por la Lic. Zoyla Jiménez Gutiérrez con información proporcionada por la
dirección escolar.
Psicólogo Arturo Reyes Granados Maestra de comunicación Dulce Martínez Chavero Trabajadora social Reyna Albarrán Segovia Maestra de aprendizaje Teresa Hernández Becerril Maestra de aprendizaje Marina Reina Ángeles
}
102
Anexo 8a: Plantilla de personal
Documento elaborado por la Lic. Zoyla Jiménez Gutiérrez con información
proporcionada por la dirección escolar.
Cargo Nombre Sexo Nivel de estudios Director y 3º C Eric García Olmedo M Prof. Normalista Apoyo técnico Javier Vega Orozco M Prof. Normalista 1º A Silvia Beatriz Azuára Cámara F Lic. En Contabilidad 1º B Analain Juárez Monroy F Lic. En Inglés 1º C Petra Santillán Ramírez F Profra. Normalista 2º A Esperanza Roa Ramírez F Profra. Normalista 2º B Zoyla Jiménez Gutiérrez F Lic. En Educ. Primaria 2º C Hilda Erika Gallegos Arteaga F Preparatoria 3º A Jacqueline Castillo Rodríguez F Lic. En Psicología 3º B María Isabel Hidalgo González F Profra. Normalista 4º A Jorge Pineda Valencia M Profra. Normalista 4º B María Elena Ángeles Esteban F Profra. Normalista 4º C Araceli Calva García F Profra. Normalista 5º A Amado Martín Castañeda Chavarría M Lic. En Educ. Primaria 5º B Zeferino Medina Hernández M Lic. En Ciencias Sociales 5º C Jenny Paz Ruiz F Profra. Normalista 6º A Yolanda García Aguirre F Lic. En Educ. Primaria 6º B Rosa Ma. del Socorro Vargas Baños F Profra. Normalista 6º C Juan Romero Gómez M Profr. Normalista USAER Arturo Reyes Granados M Lic. En Psicología USAER Dulce Martínez Chavero F Lic. En Educ. Primaria USAER Reyna Albarrán Segovia F Técnica en Trabajo Social USAER Teresa Hernández Becerril F Lic. En Ciencias Sociales USAER Marina Reina Ángeles F Lic. En Matemáticas Aula de medios Karina Márquez Tello F Lic. En Informática Educ. Fís. Claudia Piña Ugalde F Lic. En Educación Física Apoyo Ana Patricia Hernández Barrera F Preparatoria Apoyo María del Carmen Bautista Ramírez F Secundaria Apoyo María de los Ángeles García Morales F Telesecundaria Apoyo Víctor Huitrón Pastén M Secundaria Apoyo Ricardo Gómez Millán M Secundaria
}
103
Anexo 8b: Plantilla de personal
Documento elaborado por la Lic. Zoyla Jiménez Gutiérrez.
Cargo Nombre Antigüedad en el sistema
Antigüedad en el plantel
Percepción quincenal
Director y 3º C Eric García Olmedo 29 10 5500 Apoyo técnico Javier Vega Orozco 11 8 3000 1º A Silvia Beatriz Azuára Cámara 16 8 3000 1º B Analain Juárez Monroy 10 2 3000 1º C Petra Santillán Ramírez 26 3 3800 2º A Esperanza Roa Ramírez 28 2 3800 2º B Zoyla Jiménez Gutiérrez 13 5 6200 2º C Hilda Erika Gallegos Arteaga 3 4 meses 2200 3º A Jacqueline Castillo Rodríguez 25 8 3800 3º B María Isabel Hidalgo González 21 1 3800 4º A Jorge Pineda Valencia 25 10 3000 4º B María Elena Ángeles Esteban 30 8 3800 4º C Araceli Calva García 9 3 3000 5º A Amado Martín Castañeda Chavarría 16 2 3800 5º B Zeferino Medina Hernández 25 9 5200 5º C Jenny Paz Ruiz 22 4 4800 6º A Yolanda García Aguirre 23 7 3000 6º B Rosa Ma. del Socorro Vargas Baños 26 4 3800 6º C Juan Romero Gómez 26 2 3800 USAER Arturo Reyes Granados 16 1 7600 USAER Dulce Martínez Chavero 14 1 3800 USAER Reyna Albarrán Segovia 12 5 3800 USAER Teresa Hernández Becerril 14 5 3800 USAER Marina Reina Ángeles 14 5 6200 Aula de medios Karina Márquez Tello 1 1 1200 Educ. Fís. Claudia Piña Ugalde 1 1 1200 Apoyo Ana Patricia Hernández Barrera 6 3 1900 Apoyo María del Carmen Bautista Ramírez 8 9 1900 Apoyo María de los Ángeles García Morales 2 3 1900 Apoyo Víctor Huitrón Pastén 10 10 1900 Apoyo Ricardo Gómez Millán 9 1 1900
}
104
Anexo 9: Momentos Evolutivos en el Proceso de Aprendizaje de la Lectura
1er Momento
2º Momento
3er Momento
4º Momento
5º Momento
6º Momento 7º Momento 8º Moment
o
9º Momento 10º Momen
to Las ilustraciones son de interés para el niño. Se le muestra revistas o periódicos, se pregunta: ¿Qué estás viendo o leyendo? Hay que precisar: ¿Dónde crees que podemos leer? ¿Crees que podemos leer aquí (dibujo)? ¿Podemos leer aquí (letras)? Mostrar un libro: ¿crees que se pueda leer aquí (texto sin dibujo)? Si contesta no preguntar ¿para que sirven las letras? Si vacila y no sabe continuar
Mostrar imágenes con dibujo y texto. Observar si el niño sitúa la información en el texto Un camión con letrero. Fachada de una tienda Revistas diferentes. Si el niño descubre la funcionalidad de la escritura. Preguntar: ¿para que crees que pusieron las letras en el camión? Mostrar imagen con texto, preguntar: ¿quieres saber que dice aquí? Si contesta si señalamos donde estamos leyendo; se propone escriba algo o haga un dibujo. Hay que
Busca las letras para tratar de saber “que dicen”. Al mostrar un libro, busca las letras y pide que se le lea. Inventa o trata de adivinar lo que dice el letrero. Dice que las letras son para leer y los dibujos para mirar. Pedir escriba su nombre o lo que él quiera. Trata de hacer pseudo-letras acompañadas con dibujos. Pedir que lo lea y dice “no sé” o bien inventa algo entonces observar si muestra la direccionalidad de la escritura, si al
Hace intentos de escritura de su nombre. Reconoce su nombre en una pequeña lista de nombres. Pedir que señale la primera y la última letra de su nombre. Mostrar tarjetas con letras y números, observar si las separa. Al preguntarle por qué lo hizo; dice: las letras son para leer y los números para contar. Mostrar al niño un paisaje con texto. “Los patos nadan en el lago”, el niño señala qué dice; cree que cada palabra es lo que él mira. Otros creen que cada letra es una palabra.
A qué le da más importancia, a la escritura al dibujo. Mostrar las palabras. Hormiga-vaca Toro-cucaracha Escritorio-goma Garrapata-tigre Preguntar: ¿Cuál de estas palabras necesita más letras para escribirse? Presentar un juego de cartas con dibujos de objetos conocidos, pedirle que separe los dibujos que se escriben con muchas letras de los dibujos que se escriben con pocas letras (la letra debe estar clara para el niño).
El niño recurre con facilidad al uso de la escritura (funcionalidad) Preguntar: Si voy a buscar a una persona a su casa y no hay nadie, ¿cómo hago para que sepa que lo fui a buscar? Si una persona se fue a vivir a otra parte, no sé su número telefónico y sólo tengo su dirección, ¿cómo hago para comunicarme con ella? ¿Qué hago para que no se me olvide lo que me dejaron de tarea? ¿Cómo invitarías a tus amigos para ir a tu cumpleaños? Si el niño no recurre al uso de la escritura no ha adquirido la conciencia funcional.
Reconocimiento de palabras. Conciencia léxica. Oral: mencionar al niño: Pera verde. Niño travieso. Pelo largo. Come sopa. Preguntar: ¿Cuántas palabras se dijeron? (una a una se va preguntando). Si dice una, pedir la repita. Observar si dice el sustantivo. Si identifica las dos palabras y las puede repetir, se les da otra serie de frases: Frijoles negros ricos. Pelota grande dura. Salta muy alto. Tacos largos sabrosos. Se hace lo mismo, si se requiere se puede pasar a cuatro palabras. Esta
El niño silabea rápidamente salvo las palabras largas o trabadas. Presentar al niño tarjetas con dibujos y se le pide diga el nombre del objeto que ve. Preguntarle: ¿Cuántos trocitos o palabras pueden hacerse con cada palabra?; se le da un ejemplo y que él siga solo. Presentar primero palabras de dos o tres sílabas directas. Pa-lo-ma ro-di-lla za-pa-to gu-sa-no Un poco más difíciles: u-ni-for-me
Identificar sílaba inicial de dos palabras. Se le presentan tres palabras, dos que comiencen igual y una distinta: Mandarina Melón Manzana Clavel Cantera Clavo Lápiz Lente Lengua Dar dos palabras que comiencen igual y pedir que recuerde otra que comience igual Camisa (camión). Estufa (estuche). Pelón (pelota). 2ª parte Presentar palabras y preguntar ¿Cuáles terminan igual? Pintor Escritor Músico Pato Gato Abrazo Pedir que encuentre una palabra que termine igual que:
Segmentación de las palabras en letras. Esta adquisición es tardía y se trabaja todo el primer grado. Observar si el niño es capaz de deletrear algunas palabras cortas. Río – r–í-o Palo – p-a-l-o Lata – l-a-t-a Oro – o-r-o Hay que insistir que el niño no use el nombre de las letras sino su sonido.
} 105
felicitarlo y anotar lo que dice.
terminar el renglón vuelve de nuevo a la izquierda para comenzar.
estrategia se trabaja mucho tiempo.
a-ma-po-la sa-la-man-dra
Camaleón (pelón). Salir (subir). Tener (beber).
Documento proporcionado por la Secretaría de Educación Pública.
} 106
Anexo 10: Niveles Conceptuales de Escritura NIVEL PRESILÁBICO NIVEL SILÁBICO NIV.
ALFAB. Representacione
s gráficas primitivas
Escrituras unigráfica
s
Escrituras sin control de calidad
Escrituras fijas
Escrituras diferenciadas Cantidad mínima
Silábico alfabético
Alfabético
Trazos similares al dibujo (garabatos). Importancia a las imágenes y no al texto: 1. casa 2. muñeca Inserta la escritura en el dibujo:
1. casa
2. muñeca Escritura fuera del dibujo pero cerca de él.
1. casa 2. muñeca
Separa la escritura del dibujo
1. casa 2. muñeca
El significado que le asigna a sus producciones está relacionado con el dibujo.
El dibujo deja de ser utilizado y comienza a usar grafías o pseudografías para representar “algo”. A cada palabra o enunciado le hace corresponder un sólo signo, pudiendo ser el mismo para cada nombre. 1. gato 2. pez 3. mariposa 4. el gato toma leche
Emplea la organización espacial y lineal en sus producciones. No controla la cantidad de grafías, puede usar una sola grafía, dos grafías en forma alternada o utilizar varias grafías. 1. mariposa
2. pescado
3. gato
4. El gato bebe leche
Se hace presente la exigencia de controlar las grafías utilizadas para representar una palabra u oración. Consideran que con menos de tres grafías las escrituras no tienen significado. Puede asignar significados distintos a escrituras iguales. 1. gato
2. mariposa
3. cebolla
4. piña
Diferentes significados mediante diferencias objetivas en la escritura. a) Repertorio fijo con cantidad variable. 1. gato
2. mariposa
3. pez
b) Cantidad constante con repertorio fijo parcial. 1. gato
2. perro
3. mariposa
c) Cantidad variable con repertorio fijo parcial. 1. chile
2. papaya
3. sal
d) Cantidad constante con repertorio variable 1. gato
2. mariposa
3. pez
e) Cantidad variable y repertorio variable 1. gato
2. pez
f) Cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial (etapa transitoria). 1. lápiz
2. pizarrón
3. pegamento
Hace una correspondencia grafía-sílaba. a) Sin valor sonoro convencional. 1. canica
2. pato
si conoce algunas letras puede usar vocales o consonantes b) Con valor sonoro convencional. 1. pato
2. pelota
3. pato
4. pelota
Puede combinar ambos criterios. 5. pato
6. pelota
Las representaciones escritas por los niños manifiestan la coexistencia se las concepciones silábico y alfabético para establecer la correspondencia entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. a) Sin predominio de valores sonoros convencionales 1. canica
2. sol
b) Con predominio de valor sonoro convencional 1. pato
2. pelota
3. casa
Descubre que existe cierta correspondencia entres fonos – letra a) Puede ser no convencional 1. calabaza
2. piña
3. pan
b) Relación de sonidos - grafías convencionales. 1. papaya
2. sal
3. tamarindo
Documento proporcionado por la Secretaría de Educación Pública.
}
107
Anexo 11: Entrevista a director
Objetivo: Obtener información para conocer aspectos generales de la institución tales
como: Modelo educativo, misión, visión, fortalezas y debilidades.
1. ¿Los contenidos de los planes y programas de estudio son abordados por los
maestros con el enfoque psicológico y pedagógico que los sustentan
(Metodología del PRONALEES)?
2. ¿Existe concordancia entre los propósitos y objetivos del programa, contenidos,
actividades, con la metodología empleada para su desarrollo?
3. ¿Cuál es la visión que como institución se tiene, sobre el servicio educativo que
ofrece a la sociedad?
4. ¿Cuál es la misión de la institución con respecto a la educación que ofrece?
5. ¿Cuáles considera que son las fortalezas que tiene la institución para ofrecer una
educación de calidad?
6. ¿Cuáles son las debilidades de la institución que obstaculizan el desarrollo de la
calidad educativa?
7. ¿En que medida, de acuerdo a las condiciones, fortalezas y debilidades, la
institución está cumpliendo las expectativas de su misión?
8. ¿Cree que las aulas cumplen con los requerimientos físicos, estructurales,
ambientales para la estancia confortable de los alumnos?
}
108
Anexo 12: Entrevista a docente
Nombre ________________________________________
Grado que atiende ________ Grupo _______
Fecha ________________
1. ¿Cuál es su concepto de educación?
2. ¿Cuál es su concepto de enseñanza-aprendizaje?
3. ¿Cuál considera que debe ser el rol del docente, y el del alumno?
4. ¿Cuál es la metodología que usted emplea para la enseñanza del Español?
5. ¿Qué conocimientos tiene sobre la metodología del PRONALEES?
6. ¿Está de acuerdo con la aplicación de la metodología del PRONALEES?, ¿Por
qué?
7. ¿Cuáles considera que son las ventajas y/o fortalezas en relación al empleo de la
metodología del PRONALEES?
8. ¿Cuáles considera que son las desventajas y/o debilidades en relación al empleo
de la metodología del PRONALEES?
9. ¿Qué cree que haga falta para que todos los docentes empleen la metodología del
PRONALEES?
10. ¿Qué le modificaría a la metodología del PRONALEES?
}
109
Anexo 13: Encuesta a docentes
Objetivo: Obtener información respecto a la dinámica de trabajo en la institución y la metodología
pedagógica empleada en el grupo.
Instrucciones: Marque con una cruz la opción que considere más adecuada.
Rasgo Si No A veces Obs. 1. Participa en reuniones de Consejo Técnico o planea en
colaboración con otros
2. Realizó una evaluación diagnóstica para identificar los niveles conceptuales de escritura.
3. Realizó una evaluación diagnóstica para identificar los niveles conceptuales de lectura.
4. Si realizó la evaluación diagnóstica, partió de ahí para establecer un perfil de su grupo y para planear su trabajo.
5. Al principio del ciclo, comentó con los padres el modelo de enseñanza-aprendizaje que se practicaría y solicitó su apoyo.
6. Recibe el apoyo de los padres en relación a las actividades pedagógicas de los alumnos.
7. Indaga los conocimientos previos de los alumnos.
8. Emplea la carpeta de evaluación.
9. Analiza regularmente y por lo menos cada dos meses la carpeta de evaluación
}
110
Anexo 14: Observación de la actividad docente
Lista de control para la observación de la actividad docente
Objetivo: Obtener información respecto a las características de la labor docente
Profesor:
Grado
Grupo:
Fecha:
Hora:
Tiempo de observación:
Rasgo Si No A veces Obs. 1. Emplea una planeación didáctica escrita y elaborada
con antelación.
2. Hace uso del Libro para el maestro Español
3. Emplea el fichero de actividades
4. Se vale del Programa de estudio de Español (2000) 5. Utiliza la Biblioteca del aula
6. Utiliza la colección de los Libros del Rincón
7. Indaga los conocimientos previos de los alumnos
8. Aprovecha todas las oportunidades que se presentan para invitar al niño a que lea
9. Aprovecha todas las oportunidades que se presentan para invitar al niño a que se sirva de la lectura con fines prácticos
10. Procura que haya muchas ocasiones para que el niño escriba
11. Aborda la gramática, la ortografía y la puntuación desde un enfoque funcional
12. Relaciona los temas tratados con las otras asignaturas del grado
13. Plantea preguntas
14. Responde las preguntas de los niños
15. Pide comentarios u opiniones
16. Solicita ejemplos
}
111
17. Propicia la reflexión en los niños
18. Promueve la expresión de sentimientos
19. Fomenta la expresión de soluciones a los problemas de la vida cotidiana
20. Fortalece la organización del pensamiento
21. Acostumbra al niño a hablar en público
22. Favorece el desarrollo de la expresión oral con diversos propósitos
23. Promueve que el niño aprenda a escuchar a los demás
24. Promueve la comprensión de la funcionalidad de la escritura
25. Aborda con equidad los cuatro componentes de la asignatura
26. Promueve el empleo de las diversas modalidades de lectura
27. Estimula el empleo de las diferentes estrategias de lectura
28. Realiza las actividades propias de la lectura (tres momentos)
29. Promueve la exposición de conferencias
30. Emplea diversos materiales (esquemas, mapas, revistas, libros, películas, discos, cassettes, periódicos, frisos, imágenes)
31. Utiliza la carpeta de evaluación
32. Promueve los talleres de escritura
}
112
Anexo 15: Guía de análisis de documentación docente
Lista de control para la consulta y observación de documentación docente (planeación didáctica) Objetivo: Obtener información respecto a las características de la labor docente Profesor: Grado Grupo: Fecha: Rasgo
Si No Poco Obs.
1. Realiza planeación didáctica escrita
2. En la planeación se hace evidente el empleo de los materiales del grado (libros del alumno y del maestro)
3. La planeación especifica el componente a tratar
4. La planeación contempla el empleo de material didáctico diferente a los materiales indispensables
5. La planeación especifica las formas de evaluar los procesos pedagógicos
6. Hay documentos y/o gráficas que hagan evidente la aplicación y análisis de la evaluación diagnóstica para conocer los niveles conceptuales de escritura y lectura
7. Existe la carpeta de evaluación de cada alumno
8. La carpeta de evaluación contiene diversas producciones de los alumnos elaboradas en diferentes momentos
}
113
Anexo 16a: Análisis de Interacción de Flanders
Objetivo: Analizar el comportamiento del profesor Categorías del Análisis de Interacción de Flanders
Influencia directa 1. Acepta los sentimientos. Acepta y aclara el tenor de los sentimientos del alumno de forma no amenazadora. Los sentimientos pueden ser positivos y negativos. Se incluyen los sentimientos predictivos y los de recuerdo.
2. Alaba o anima la acción o comportamiento del
alumno. Chistes para relajar la tensión, no a costa de otro individuo; se incluyen los asentimientos de cabeza y frases como “bien”, “si”.
3. Acepta o usa ideas del estudiante: clarificación,
construcción o desarrollo de ideas o sugerencias de un estudiante. Si el profesor pone en juego más ideas propias pasa a la categoría 5.
4. Hace preguntas sobre el contenido o el método con la
intención de que el alumno responda. Influencia indirecta 5. Instruye dando hechos u opiniones sobre el contenido
o los métodos expresando sus propias ideas haciendo preguntas retóricas.
6. Da órdenes, instrucciones, direcciones o mandatos
que debe cumplir el estudiante.
7. Critica o justifica la autoridad. Afirmaciones para cambiar el comportamiento del estudiante de una pauta no aceptable a otra aceptable; echar una bronca a alguien afirmando por qué el profesor está haciendo lo que hace, referencia excepcional a sí mismo.
Participación oral del profesor
Participación oral del estudiante
8. Respuesta oral del estudiante. Los estudiantes hablan en respuesta al profesor. El profesor inicia el contacto o solicita una afirmación del estudiante
9. El estudiante inicia la charla. Charla de los
estudiantes iniciada por ellos. Si se nombra a un estudiante solamente para indicar quién puede hablar a continuación, el observador debe decidir si el estudiante quería hablar, en caso afirmativo, usa esta categoría.
10. Silencio o confusión. Pausas, períodos cortos de
silencio y períodos de confusión en los que el observador no puede entender la comunicación.
}
114
Participación oral del profesor 1. Acepta los sentimientos
2. Alaba 3. Acepta ideas 4. Pregunta 5. Da instrucción 6. Ordena 7. Critica
Participación oral del alumno 8. Solicitada 9. No solicitada
10. Silencio
}
115
Anexo 16b: Hoja de observación del Sistema de Interacción de Flanders Grado Grupo Profesor Fecha Hora Tiempo de observación Asignatura Observador Anota de izquierda a derecha (cada 10 segundos) Observaciones 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
} 116
36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
}
117
Anexo 17a: Concentrado de entrevistas a docentes Analain Erika Esperanza Petra Silvia ANÁLISIS Concepto de educación
Aprend. Y adquisición de conocs. Grales.
La adquisición de conocimientos básicos y la educación para la vida
Guiar, orientar y conducir
Transmitir conocimientos. Procurar que los alumnos asimilen los contenidos
Proceso de aprendizaje de los alumnos, lo que imparten los docentes y lo que enseñan los padres.
Enfoque conductista (transmisión y adquisición, no construcción)
Concepto de e-a
Adquisición de conoc. significativo
Dar a entender a los alumnos los conocimientos para que los comprendan, asimilen y los lleven a cabo.
Dar a los alumnos conceptos y habilidades, emplear diferentes estrategias
La enseñanza es todo lo que hacemos para que los alumnos aprendan
Metodología que usamos para que nos niños aprendan los conocimientos
Enfoque conductista (transmisión y adquisición, no construcción)
Rol del docente
Impartir, guiar
Psicólogo, amigo, mamá, papá. Formar con el alumno un equipo de trabajo
Dar al niño confianza, cariño y considerar sus intereses.
Ser guía Educar a los niños, llenarlos de conocimientos, ponerse a su nivel.
Impartir (2) Guiar (2) Empatía (2)
Rol del alumno
Descubrir Asimilar el conocimiento
Respetuoso, tolerante participativo
Participar, investigar, descubrir y elaborar su propio conocimiento
Enfocarse en las ideas del maestro, identificarse con él mediante la confianza y el acercamiento
Descubrir (2) Asimilar (2) Conducta (1)
Metodología 50% PRONALEES y 50% silábico
Enseñanza con juegos, bromas y dinámicas
Minjares y PRONALEES
Pronalees y silábico
Pronalees y silábico
Pronalees y silábico (4) Indefinido (1)
Conocs. del PRONALEES
Está comprendiendo el método
Muy pocos. No conoce el programa
Todos Bastantes pero desconoce la forma de evaluar e identificar los niveles de lectura
Bastantes, le falta conocer un poco sobre cómo evaluar los niveles conceptuales de lectura
Todos (1) Suficientes (3) Poco (1)
De acuerdo con la aplicación del PRONALEES
Si Si, como una herramienta más para el docente
Si porque tienen muy buenas acts., ejercicios y recomendaciones. No porque implica pasar a 2º a alumnos que no saben leer ni escribir
De acuerdo con él pero me preocupa el tiempo que se requiere para ver resultados en los niños
Si Si total (3) Si parcial (2)
}
118
Ventajas del PRONALEES
Conocimiento razonado y comprensión de lectura
Enfatiza la lecto-escritura
Libertad de expresión para el niño, buenas lecciones e ilustraciones, temas de interés para el niño
Hacer participar a los niños
Adquisición de conocimiento razonado y fundamentado, no memorístico
Razonamiento y comprensión de lecto-escritura. Expresión y participación de los niños
Desventajas del PRONALEES
Lentitud, los resultados tardan en verse, tiempo oficial en contra
El desconocimiento de los docentes
Pasar automáticamente a niños de 1º a 2º
El tiempo y la gran cantidad de actividades que requiere su aplicación, además del bajo nivel socio-económico del medio en el que nos encontramos
Pasar automáticamente a niños de 1º a 2º
Desconocimiento de los maestros, tiempo que requiere su aplicación y tener que pasar automáticamente a niños de 1º a 2º
Qué falta para que todos los docentes empleen el PRONALEES
Motivación Supervisión Preparación
Conocerlo y tener la iniciativa de aplicarlo
Capacitación para maestros, conocimiento de diversas estrategias, verdadero conocimiento en los asesores. Evitar tantas actividades extraescolares Trabajo colegiado
Conocerla y querer aplicarla en el trabajo diario
Conocerla, estudiarla, llevarla a cabo e intercambiar experiencias con los compañeros
Conocimiento, iniciativa, trabajo colegiado y disminuir las actividades extraescolares.
Modificaciones al PRONALEES
Agregar ejercicios de práctica y repetición
Adaptaciones particulares que cada maestro debe hacer
Actualizar el avance programático. No pasar a 2º a alumnos que no saben leer y/o escribir
Nada Poder reprobar a alumnos en primer grado. En el primer grado introduciría la letra cursiva para aplicarla de lleno a mediados del curso
Actualización de los materiales, agregar ejercicios de práctica y la letra cursiva al inicio del curso. Poder reprobar a alumnos en primer grado.
}
119
Anexo 17b: Fragmentos de entrevistas
E - 1, 1 1. ¿Los contenidos de los planes y programas de estudio son abordados por los maestros con el enfoque psicológico y pedagógico que los sustentan (Metodología del PRONALEES)? “… en su gran mayoría si son trabajados de esta manera, mi seguridad se basa que los mismos libros, los mismos planes, los mismos programas nos van empujando hacia este trabajo, la mayoría de los maestros esta convencida de esta metodología…” E – 1, 2 5. ¿Cuáles considera que son las fortalezas que tiene la institución para ofrecer una educación de calidad? “…yo veo como fortaleza en nuestra escuela el compañerismo que hay en ciertos maestros y maestras, eso es algo que también nos fortalece porque entre ellos se tienen la confianza para preguntarse; no todos, no todos, debido a nuestro temor a ser juzgados…”
E - 1 (Entrevista Director)
E – 1, 3 6. ¿Cuáles son las debilidades de la institución que obstaculizan el desarrollo de la calidad educativa? “El egocentrismo que existe entre nosotros, el maestro es muy celoso de compartir lo que sabe y lo que tiene, es muy dado a no prestar ni conocimientos ni material, ese es uno de los mayores obstáculos.” E - 2, 1 4. ¿Cuál es la metodología que usted emplea para la enseñanza del Español? “Bueno en realidad me baso en un 50% lo que es PRONALEES llevando la lectura cada semana y las actividades del libro, y el otro 50% me baso en el método que se llama “juguemos a leer” como ejercicios para la casa y para reafirmar la lecto-escritura y la metodología en si, es el método Minjares que es silábico”. E – 2, 2 1. ¿Cuál es su concepto de educación? “Es el aprendizaje con adquisición de conocimientos generales…” E – 2, 3 3. ¿Cuál considera que debe ser el rol del docente, y el del alumno? “el rol del docente es impartir…”
E – 2 (Entrevista Profra. Analain)
E – 2, 4 3. ¿Cuál considera que debe ser el rol del docente, y el del alumno? “el docente… también debe guiar al alumno…”
}
120
E – 2, 5 5. ¿Qué conocimientos tiene sobre la metodología del PRONALEES? “Conozco la manera de evaluar los niveles de escritura y de lectura pero ésta última no la manejo, la carpeta de evaluación la utilizo para integrar documentos oficiales y algunos trabajos pero…, se me complica ver carpeta por carpeta.” E – 2, 6 8. ¿Cuáles considera que son las desventajas y/o debilidades en relación al empleo de la Metodología del PRONALEES? “Que es muy lento, muy, muy lento, realmente el sistema esta sobre ti, la primera vez fracasé terriblemente y mi directora me trato tan mal que no me quedaron ganas de volver a tratar el PRONALEES porque ella todavía era de las que “la letra con sangre entra” y según ella, yo había hecho un mal trabajo por que los niños no habían aprendido… la cosa es que aquí, nuestros directivos nos presionan tanto que quieren los resultados en primer año y muchas veces no se obtienen en primer año” E – 3, 1 4. ¿Cuál es la metodología que usted emplea para la enseñanza del Español? “Pues la verdad…utilizo el Método Minjares y el PRONALEES que realmente los dos me han dado muy buenos resultados combinándolos…” E – 3, 2 9. ¿Qué cree que haga falta para que todos los docentes empleen la Metodología del PRONALEES? “Que haya continuamente reuniones, que nos capaciten, pero también que los asesores tengan una misma visión e interés porque si una te habla bien bonito que los niños aprenden y eso y actividades y dale y libros y dibujos y mucho material ¡que bonito! pero otras asesoras te dicen –si no te da resultado auxíliate del libro de mis primera letras- entonces como que ahí se contradicen y aparte lo que más me gustaría es que no hubiera tantísimas actividades porque son buenas eso si, pero también nos quitan a nosotros sobre todo sólo en primero y segundo grados…” E – 3, 3 2. ¿Cuál es su concepto de enseñanza-aprendizaje? “Enseñanza- aprendizaje es los conceptos y habilidades que el maestro va dando en cada uno de sus niveles” E – 3, 4 3. ¿Cuál considera que debe ser el rol del docente, y el del alumno? “... el papel más importante de un maestro debe darle mucha confianza, mucho cariño, hacer que el niño se interese por todo lo que la escuela y el maestro le estén enseñando…”
E – 3 (Entrevista Profra. Esperanza)
E – 3, 5 5. ¿Qué conocimientos tiene sobre la metodología del PRONALEES?
}
121
“Pues a lo mejor no grandes lo poco que he aprendido de algunos compañeros o asesores es de que el niño aprende a través de la ilustración, imagen y texto, a través de los enunciados… Conozco la manera de evaluar los niveles de escritura…” E – 3, 6 5. ¿Qué conocimientos tiene sobre la metodología del PRONALEES? “… la carpeta de evaluación si la utilizo aunque no la reviso con toda la regularidad que indica el programa.” E – 3, 7 6. ¿Está de acuerdo con la aplicación de la Metodología del PRONALEES?, ¿Por qué? “… realmente como que no me convence eso de que a los niños los tenemos que pasar nada más porque no han faltado y que en segundo año aprenderán la lectura y la escritura…” E – 4, 1 4. ¿Cuál es la metodología que usted emplea para la enseñanza del Español? “PRONALEES, aunque por el medio en el que estamos no empleo todos los elementos de la metodología, también meto el método silábico”. E – 4, 2 1. ¿Cuál es su concepto de educación? “Transmitir conocimientos, procurar que los alumnos asimilen los contenidos de tal manera que ellos logren una educación adecuada.” E – 4, 3 3. ¿Cuál considera que debe ser el rol del docente, y el del alumno? “No ser tradicionalista, ser guía para que los alumnos participen y elaboren su propio conocimiento. El alumno debe participar, investigar, leer, dibujar, cumplir con la tarea, descubrir su conocimiento.” E – 4, 4 5. ¿Qué conocimientos tiene sobre la metodología del PRONALEES? “Que los niños empiezan a leer con algo que tenga significado para ellos. Conozco la forma de evaluar los niveles conceptuales de escritura pero no los de lectura. Más o menos conozco el empleo de la carpeta de evaluación.”
E - 4 (Entrevista Profra. Petra)
E – 4, 5 6. ¿Está de acuerdo con la aplicación de la Metodología del PRONALEES?, ¿Por qué? “Si estoy de acuerdo y me gusta porque los niños se motivan pero me preocupa el tiempo que se necesita para que aprendan a leer y a escribir.”
E – 5 (Entrevista Profra.
E – 5, 1 4. ¿Cuál es la metodología que usted emplea para la enseñanza del Español?
}
122
“PRONALEES pero también empleo otras estrategias y materiales silábicos”. E – 5, 2 3. ¿Cuál considera que debe ser el rol del docente, y el del alumno? “Educar a los niños, el docente debe llenar a los niños de conocimientos previos, para defenderse de lo que les rodea, ponerse al nivel de los niños para hablarles y tratarlos de una manera adecuada”
Silvia)
E – 5, 3 5. ¿Qué conocimientos tiene sobre la metodología del PRONALEES? “Todos los cursos que nos han dado sobre la metodología y todo lo que nos dicen los libros para ir llevando paso a paso. Conozco la forma de evaluar los niveles conceptuales de escritura y un poco los de lectura” E – 6, 1 1. ¿Cuál es su concepto de educación? “Fomentar en el alumno la adquisición de conocimientos básicos, lectura, escritura, etc. Pero también es dar una educación integral, para la vida…” E – 6, 2 3. ¿Cuál considera que debe ser el rol del docente, y el del alumno? “De psicólogos, de papás, de mamás, de amigos, una relación armónica, es la parte fundamental de la educación integral del niño para que formes con él un equipo de trabajo.”
E – 6 (Entrevista Profra. Erika)
E – 6, 2 5. ¿Qué conocimientos tiene sobre la metodología del PRONALEES? “Conozco la capeta de evaluación pero no la he empleado.”
E = Entrevista E – 1 = Número de la entrevista E – 1, 1 = Numero de fragmento de la entrevista citada
} 123
Anexo 18: Concentrado numérico de encuesta
Rasgo Si No A veces Casi nunca Obs. 1. Participa en reuniones de
Consejo Técnico o planea en colaboración con otros
1 4
2. Realizó una evaluación diagnóstica para identificar los niveles conceptuales de escritura.
5
3. Realizó una evaluación diagnóstica para identificar los niveles conceptuales de lectura
2 3
4. Si realizó la evaluación diagnóstica, partió de ahí para establecer un perfil de su grupo y para planear su trabajo.
4 1
5. Al principio del ciclo, comentó con los padres el modelo de enseñanza-aprendizaje que se practicaría y solicitó su apoyo.
5
6. Recibe el apoyo de los padres en relación a las actividades pedagógicas de los alumnos.
2
2 1
7. Indaga los conocimientos previos de los alumnos.
4
1
8. Emplea la carpeta de evaluación.
1 3 1
9. Analiza regularmente y por lo menos cada dos meses la carpeta de evaluación
1 3 1
}
124
Anexo 19: Concentrado numérico de la observación de la actividad docente Rasgo Si No A veces Obs.
1. Emplea una planeación didáctica escrita y elaborada con antelación.
3
7
2. Hace uso del Libro para el maestro Español
5
5
3. Emplea el fichero de actividades
9
1
4. Se vale del Programa de estudio de Español (2000) 2 5
3
5. Utiliza la Biblioteca del aula
1 9
6. Utiliza la colección de los Libros del Rincón
10
7. Indaga los conocimientos previos de los alumnos 6
3 1
8. Aprovecha todas las oportunidades que se presentan para invitar al niño a que lea
2 3 5
9. Aprovecha todas las oportunidades que se presentan para invitar al niño a que se sirva de la lectura con fines prácticos
2 4 4
10. Procura que haya muchas ocasiones para que el niño escriba
3 2 5
11. Aborda la gramática, la ortografía y la puntuación desde un enfoque funcional
2 5
3
12. Relaciona los temas tratados con las otras asignaturas del grado
1 8
1
13. Plantea preguntas
10
14. Responde las preguntas de los niños
1
En 9 clases no hay preguntas
15. Pide comentarios u opiniones
3 3 4
16. Solicita ejemplos
1
6
3
17. Propicia la reflexión en los niños
8
2
18. Promueve la expresión de sentimientos
1 9
19. Fomenta la expresión de soluciones a los problemas de la vida cotidiana
10
} 125
20. Fortalece la organización del pensamiento
7
3
21. Acostumbra al niño a hablar en público
10
22. Favorece el desarrollo de la expresión oral con diversos propósitos
5
2 3
23. Promueve que el niño aprenda a escuchar a los demás
4
2
4
24. Promueve la comprensión de la funcionalidad de la escritura
5
3
2
25. Aborda con equidad los cuatro componentes de la asignatura
4
6
26. Promueve el empleo de las diversas modalidades de lectura
10
27. Estimula el empleo de las diferentes estrategias de lectura
10
28. Realiza las actividades propias de la lectura (tres momentos)
4 6
29. Promueve la exposición de conferencias
1
8
1
30. Emplea diversos materiales (esquemas, mapas, revistas, libros, películas, discos, cassettes, periódicos, frisos, imágenes)
4 5
1
31. Utiliza la carpeta de evaluación
9
1
32. Promueve los talleres de escritura
10
} 126
Anexo 20: Concentrado de resultados del Sistema de Interacción de Flanders
I n f l u e n c i a D i r e c t a 1 2 3 4 Mins clase mins. % mins. % mins. % mins. % Analain 1 102 5.5 5.39Analain 2 50 0.83 1.67 11 22Erika 1 60 2.33 3.89 2.33 3.89Erika 2 119 0.33 0.28 8.17 6.86Esperanza 1 120 3.83 3.19 34.33 28.61Esperanza 2 104 2.67 2.56 25.83 24.84Petra 1 84 15.17 18.06Petra 2 57 0.33 0.58 17.33 30.41Silvia 1 72 0.33 0.46 5.83 8.1Silvia 2 86 1.33 1.55 8.17 9.5Totales 854 9.65 1.13 2.33 0.27 133.7 15.65% Respecto al tiempo de Interac. Total 2.2 0.53 30.47 % Total respecto al Tipo de Interacción 33.20
I n f l u e n c i a I n d i r e c t a 5 6 7 Mins. clase mins. % mins. % mins. % Analain 1 102 1.17 1.14 7.3 7.2 Analain 2 50 0.33 0.67 5.8 11.7 Erika 1 60 6.83 11.39 9.7 16.1 Erika 2 119 6.17 5.18 5.5 4.6 Esperanza 1 120 36.67 30.56 12.5 10.4 Esperanza 2 104 21 20.19 4 3.8 Petra 1 84 0.67 0.79 13.33 15.9 Petra 2 57 0.67 1.17 3.3 5.58 Silvia 1 72 0.33 0.46 14.8 20.6 Silvia 2 86 13 15.1 Totales 854 73.84 8.65 89.23 10.45 % Respec. al tiem. de Interac. Tot. 16.83 20.34 % Total respec. al Tipo de Interac. 37.17
}
127
Participación Oral del Estudiante
8 9 10 Tiempo de interacción
Mins. clase Mins. % Mins. % Mins. % Mins. % Analain 1 102 5.67 5.56 19.64 19.25 Analain 2 50 11.33 22.67 29.29 58.58 Erika 1 60 2 3.33 23.19 38.65 Erika 2 119 8.33 7 28.5 23.95 Esperanza 1 120 29.67 24.72 117 97.5 Esperanza 2 104 24.17 23.24 77.67 74.68 Petra 1 84 14.83 17.66 44 52.38 Petra 2 57 17.33 30.41 38.96 68.35 Silvia 1 72 8.67 12.04 29.96 41.61 Silvia 2 86 8 9.3 30.50 35.47 Totales 854 130 15.22 438.71 51.37 % Respecto al tiempo de Interacción Total 29.63 % Total respecto al Tipo de Interacción 29.63
}
128
Anexo 21: Concentrado numérico del análisis de documentación docente
Rasgo
Si No Poco Obs.
1. Realiza planeación didáctica escrita
3 7
2. En la planeación se hace evidente el empleo de los materiales del grado (libros del alumno y del maestro)
3 7
3. La planeación especifica el componente a tratar
3 7
4. La planeación contempla el empleo de material didáctico diferente a los materiales indispensables
1 9
5. La planeación especifica las formas de evaluar los procesos pedagógicos
2 8
6. Hay documentos y/o gráficas que hagan evidente la aplicación y análisis de la evaluación diagnóstica para conocer los niveles conceptuales de escritura y lectura
1 9
7. Existe la carpeta de evaluación de cada alumno
8
2
8. La carpeta de evaluación contiene diversas producciones de los alumnos elaboradas en diferentes momentos
2 5
3
