viii

Índice de abreviaturas

AAECPC: Acuerdo de Asociación Económica, Concertación Política y Cooperación

ACIN: Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca

ACNUR: Agencia de las Naciones Unidas para los Refugiados

ANMEB: Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal

ANPIBAC: Alianza Nacional de Profesores Indígenas Bilingües

ARIC: Asociación Regional de Interés Colectivo

AUC: Autodefensas Unidas de Colombia

CCRISAC: Cultivo y Crianza de Sabiduría y Conocimientos

CELAM: Consejo Episcopal de Latinoamérica

CEP: Centros Experimentales Piloto

CEPAL: Comisión Económica para América Latina y el Caribe

CESU: Consejo Nacional de Educación Superior

CGEIB: Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe

CIG: Concejo Indígena de Gobierno

CMPIO: Coalición de Maestros y Profesores Indígenas de

CNI: Congreso Nacional Indígena

COCOPA: Comisión de Concordia y Participación

CONAFE: Consejo Nacional para el Fomento Educativo

CONTCEPI: Comisión Nacional de Trabajo y Concertación para la Educación de los Pueblos

Indígenas

CPC: Constitución Política de Colombia

CPEUM: Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

CPN: Consejo Pedagógico Nacional

CPSLP: Constitución Política de San Luis Potosí

CRIC: Consejo Regional Indígena del Cauca

CRIT: Consejo Regional Indígena de Tolima

CRIVA: Consejo Regional Indígena del Vaupés

DGEEMI: Dirección General de Educación Extraescolar en el Medio Indígena

DGEI: Dirección General de Educación Indígena

DGESPE: Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación

ix

DOF: Diario Oficial de la Federación

EBB: Educación Bicultural Bilingüe

EC: Educación Contratada

EIB: Educación Intercultural Bilingüe

ELN: Ejército de Liberación Nacional

ENLACE: Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares

ENOHUAPO: Escuela Normal de la Huasteca Potosina

EPL: Ejército Popular de Liberación

ESMAD: Escuadrón Móvil Antidisturbios

EZLN: Ejército Zapatista de Liberación Nacional

FARC: Fuerzas Armadas de Colombia

FMI: Fondo Monetario Internacional

GBM: Grupo Banco Mundial

GF: Gobierno Federal

GTCRIC: Gran Territorio CRIC

ICFES: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación Superior

ILV: Instituto Lingüista de Verano

INCORA: Instituto Colombiano de la Reforma Agraria

INEGI: Instituto Nacional de Estadística y Geografía

INI: Instituto Nacional Indigenista

LEPIB: Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe

LEPIB2: Licenciatura en Educación Preescolar Intercultural Bilingüe

LGESLP: Ley General de Educación del Estado de San Luis Potosí

LPC: Licenciatura en Pedagogía Comunitaria

M19: Movimiento 19 de abril

MEN: Ministerio de Educación Nacional

OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos

OIT: Organización Internacional del Trabajo

ONIC: Organización Nacional Indígena de Colombia

OPINAC: Organización de Profesionistas Indígenas Nahuas, A.C

PDE: Plan Decenal de Educación

x

PEB: Programa de Educación Bilingüe

PEBI: Programa de Educación Bilingüe Intercultural

PEC: Proyecto Educativo Comunitario

PEEI: Programa Especial de Educación Intercultural

PEI: Proyecto Educativo Institucional

PMT: Presidencia Municipal de Tancanhuitz

PND: Plan Nacional de Desarrollo

PNUD: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

SEIP: Sistema Educativo Indígena Propio

SEP: Secretaría de Educación Pública

SUNTEC: Sindicato Unitario de Trabajadores de la Educación del Cauca

TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación

TLC: Tratado de Libre Comercio

TLCAN: Tratado de Libre Comercio de América del Norte

UAIIN: Universidad Autónoma Indígena Intercultural

UICSLP: Universidad Intercultural de San Luis Potosí

UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

UNICEF: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

UNFPA: Fondo de Población de las Naciones Unidas

UPN: Universidad Pedagógica Nacional

1

Introducción

Vivimos un periodo histórico coyuntural sobre la enunciación y lucha de la diversidad cultural

dentro de las políticas de identidad y cultura, las tensiones de dicho periodo se manifiestan a su

vez en el ámbito educativo en la región de América Latina. Estos hechos tienen que ver con el

posicionamiento voraz del neoliberalismo como un modelo civilizatorio de la hegemonía

occidental; el surgimiento de movimientos multiculturales o las llamadas otras voces; la

demanda por parte de organismos internacionales –como la UNESCO y la OIT- sobre el

reconocimiento de la diversidad cultural en un país; las propias formas organizativas de los

colectivos sociales y su derecho a la educación. Además de que todo lo anterior adquiere sentido

con la historia de las regiones/colectivos. Estos eventos inciden en el sistema social y cuestionan,

de uno u otro modo, la nación creada, ante lo cual en México y Colombia se reconoce la

pluralidad nacional a partir de la década de 1990.

El reconocimiento de la pluralidad nacional, en términos discursivos sobre la cultura,

entra en tensión con los ámbitos político y económico debido a la ausencia de espacios para su

presencia-acción que posibiliten la modificación de la estructura social que genera desigualdad.

El discurso neoliberal respalda a prácticas económicas extractivistas, valores ciudadanos

liberales, una democracia liberal: un proyecto de vida específico.

Así, el Estado actual se define jurídicamente plural en términos organizativos y de

constitución identitaria. Sin embargo, en sus fundamentos no se disponen los espacios para la

presencia a fondo de la pluralidad nacional en la deliberación del proyecto de vida que engloba

a la nación. Lo que se manifiesta es que dicho proyecto se consolida en una estructura colonial

moderna, en la jerarquización social con base en la idea de raza. Todo esto entra en tensión con

las identidades que se rigen por otros tipos de base cultural, como los pueblos originarios,

quienes se orientan más hacia la localidad y la comunitariedad. Entonces, la individualidad entra

en tensión con la comunitariedad en los procesos de construcción de las identidades.

Lo anterior se evidencia en la educación, al ser una herramienta utilizada desde hace

cerca de dos siglos para la constitución identitaria de la nación por parte del Estado, y más

recientemente por los pueblos originarios en algunas regiones de América Latina. A estas

tensiones se enfrenta el estudiantado indígena que atraviesa procesos de formación docente, al

2

representar la agencia política que tiene la posibilidad de confrontar al modelo civilizatorio

neoliberal.

Tal complejidad en la construcción de las identidades del estudiantado indígena que

atraviesa procesos de formación docente, en términos analíticos, la diseccioné en tres niveles:

el macrosocial, el intermedio y el microsocial. El nivel macrosocial referirá, entonces, al nivel

de los discursos que giran en torno a las políticas de identidad y a la educación de/para los

pueblos originarios en el nivel internacional, así como la apropiación-emergencia de estos y

nuevos discursos en el nivel nacional. El intermedio, en este caso, corresponderá a los procesos

de formación como orientadoras/es comunitarias/os en la Licenciatura en Pedagogía

Comunitaria (LPC) de la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN); así como a los

procesos de formación del estudiantado indígena en la Licenciatura en Educación Primaria

Intercultural Bilingüe (LEPIB) y en Educación Preescolar Intercultural Bilingüe (LEPIB2) en

la Escuela Normal de la Huasteca Potosina (ENOHUAPO), extensión Las Armas. El nivel

microsocial, refiere a los procesos de subjetivación o reflexividad de las/os estudiantes en

procesos de formación docente. Así, será posible apreciar que los tres niveles están articulados

por la capacidad reflexiva o de agencia de quienes atraviesan estos procesos de formación.

Además, se entiende a los procesos de construcción de las identidades del estudiantado indígena

como recursivos y dinámicos.

Me pareció adecuado elegir ambas regiones debido a sus similitudes en la historia de la

constitución nacional. Es preciso puntuar que en ambos sitios existe un periodo de colonización

que siguió caminos similares. Además de que, posterior a éste, se pretendió una consolidación

nacional homogénea en términos culturales, al igual que la consolidación de una República

regida por la organización política y territorial con base en el modelo del Estado occidental. En

esta organización política y administrativa, la educación –incluida la indígena- sirvió como

medio de asimilación o invisibilización de la diversidad sociocultural. Asimismo, en ambos

territorios desde hace pocas décadas han ocurrido movimientos sociales que emergen de los

grupos oprimidos –dentro de ellos los pueblos originarios-, quienes exigen ser visibilizados en

su identidad y formar parte de la estructura nacional en acciones político-organizativas.

Ante estos movimientos, el reconocimiento de la constitución nacional, en términos

discursivos, ha cambiado: de la nación homogénea a la pluralidad nacional. Esto ha exigido un

3

replanteamiento jurídico del modelo de Estado. En este sentido, tales cambios han afectado a

las políticas educativas y los modelos de formación del profesorado indígena –desde su

emergencia hasta su transformación- que, actualmente en ambas regiones, se denomina

intercultural. Aunado a ello, surgen otras propuestas educativas y de formación desde abajo. De

manera que el periodo a analizar se concreta entre 1989, año en que se decreta el Convenio 169

de la OIT sobre la autonomía de los pueblos originarios en Estados independientes, y el 2017.

A este panorama de tensión se enfrenta el estudiantado indígena en la construcción de

su identidad docente, sea que se formen en el modelo propuesto por el Estado o en el propuesto

por la organización propia de los pueblos originarios. Si tomamos en cuenta que los procesos

de formación del estudiantado indígena –procesos educativos- son el nivel intermedio del

sistema social en la construcción de su identidad –que, en pretensión, alude a una convivencia

entre lo individual y lo colectivo-, a través del cual se acerca lo que ocurre en el nivel macro

sobre las políticas de identidad9, el estudiantado indígena por medio de su capacidad de agencia,

subjetividad o reflexividad, se topa con estas tensiones en los procesos de construcción de su

identidad, a las cuales otorga solución de algún modo. El proceso de apropiación por parte de

los sujetos que forman parte del estudiantado indígena conforma el nivel microsocial en la

construcción de sus identidades. Esta identidad se verá reflejada en la práctica docente que

ejerce, donde se observará la relación entre el sistema macrosocial, intermedio y microsocial.

En resumen, resulta importante conocer cómo se ha construido la identidad del

estudiantado indígena en procesos de formación docente en la tensión entre lo individual y lo

comunitario –ideología occidental e ideología local-, en relación con los niveles sociales macro,

micro e intermedio que inciden en su construcción. Como espacios articuladores de la formación

de estudiantes indígenas, se eligieron dos instituciones de educación superior que cuentan con

programas de formación docente. Estas instituciones tienen distintos orígenes: a) la UAIIN es

un espacio itinerante que emergió del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC)10 –

organización política de los pueblos originarios de la región- en la búsqueda de atender sus

demandas en el plano educativo –aunque desde su comprensión, la vida social no puede

9 Según Popkewitz (1994), las políticas de identidad son “un elemento estratégico en el que las regulaciones sociales

y las relaciones de poder se llevan a efecto” (Popkewitz, 1994: 104). 10 El CRIC teje sus redes a través del territorio del Cauca, Colombia, y más allá de él, al tener vínculos con personas

de pueblos originarios caucanos que radican en otros departamentos o países, como Ecuador.

4

segmentarse en áreas- en torno a sus demandas sobre la unidad, el territorio, la cultura y la

autonomía; b) la ENOHUAPO es una instancia educativa que depende del modelo intercultural

bilingüe propuesto por el Estado, ubicada en el Ejido Las Armas del municipio de Tancanhuitz,

San Luis Potosí, México. Desde estos planteamientos, es posible problematizar

comparativamente, con el fin de analizar la pluralidad e interculturalidad de la nación en los

discursos y en las prácticas de aquellas instancias que representan al Estado, principalmente en

el caso de la ENOHUAPO. Sin embargo, posibilita también el comparativo entre los discursos

del Estado colombiano y aquellos propios de la UAIIN, como instancia de educación superior

del CRIC. Sin embargo, el análisis rebasa al nivel institucional para posicionar a los sujetos,

individuales y colectivos, como la agencia que media los procesos de construcción de

identidades en el plano macro y microsocial.

En relación con lo anterior, planteé los siguientes ejes analíticos que guiaron la

investigación y que posibilitaron profundizar en el estudio de los tres niveles que intervienen en

la construcción de la identidad del profesorado indígena: a) análisis argumentativo de los

discursos sociopolíticos de los organismos internacionales en su relación con los discursos del

Estado (caso de México), y del CRIC en la tensión con el Estado (caso de Colombia), en torno

a las políticas de identidad dentro de la educación para/de los pueblos originarios; b) análisis de

los procesos de formación del profesorado indígena; c) análisis de los procesos mediacionales

en la apropiación de los discursos y las prácticas por parte de la agencia de las/os estudiantes

pertenecientes a pueblos originarios que se forman para ser maestras/os. En los dos últimos ejes

se retoma el análisis de los discursos orales.11

A partir de esta breve caracterización surgen las siguientes preguntas de investigación,

las cuales pretendieron analizar lo que ocurre en cada uno de los niveles del sistema social, y en

su mediación, en la construcción de las identidades docentes del estudiantado indígena:

1. ¿Cuáles fueron los procesos sociopolíticos que generaron las actuales propuestas

de educación indígena y de formación del profesorado indígena?

2. ¿Qué plantea el discurso educativo de los organismos internacionales sobre los

pueblos originarios, en específico sobre su identidad, cultura y educación dentro

de las naciones plurales?

11 En el primer capítulo abordaré la concepción que retoma el trabajo sobre el concepto discurso.

5

3. ¿Qué plantean los discursos constitucionales y educativos oficiales –de los

Estados y del CRIC en su componente PEBI- sobre la identidad, cultura y

educación de y para los pueblos originarios, en México y Colombia?

4. ¿Cómo se muestra lo anterior en los programas de formación docente indígena a

analizar?

5. ¿Qué relaciones en el discurso de las políticas se mantienen entre los niveles

locales de los modelos y programas de educación indígena, nacionales e

internacionales sobre el reconocimiento de la pluralidad nacional y el papel del

profesorado indígena, tanto en la educación para/de los pueblos originarios como

en los procesos de formación del profesorado indígena?

6. ¿Qué tensiones muestran estos discursos entre el reconocimiento de las diferentes

identidades y la legitimación de la identidad de los grupos dominantes: entre lo

individual y lo colectivo, entre la cultura hegemónica y la cultura propia?

7. ¿Cómo se manifiestan estas tensiones en los procesos de formación docente

inicial del estudiantado indígena en la ENOHUAPO y la UAIIN?

8. ¿Cómo apropia estas tensiones el estudiantado indígena en ambos casos?

9. ¿Qué semejanzas y diferencias pueden distinguirse entre ambos casos?

Habiendo esbozado lo anterior, importa considerar algunas condiciones que se

desarrollan a lo largo de la tesis que incidieron en la problematización de la investigación.

Primero, que los formadores de profesores y profesoras indígenas del caso analizado en México

son representantes del Estado (Gupta, 2015). En su práctica se esperaría ver los métodos y

mecanismos del Estado sobre la construcción de identidades, que pueden ser congruentes con

las tensiones en el reconocimiento de la identidad plural en los discursos políticos. Aunque cabe

precisar que son, a su vez, sujetos con capacidad de agencia.

El asunto es tenso en el sentido de que los/as estudiantes indígenas que se forman como

docentes bajo el modelo del “Estado plural”, se enfrentan a las contradicciones manifiestas en

los propios discursos de la identidad del “Estado plural” y a aquellas de la práctica docente de

los/as formadores indígenas como representantes del Estado nacional homogéneo. Con esto no

quiero nulificar la capacidad reflexiva de las/os formadores de docentes y del estudiantado

indígena en formación, que pueden cuestionar los planteamientos presentados por el Estado.

Más anticipo que en sus prácticas se puede manifestar la estructura del Estado. Al comprender

6

a la identidad en su complejidad, la identidad del estudiantado indígena que se forma en el

“Estado plural” se construye en estas dinámicas.

La consideración anterior sobre el estudiantado indígena como representante del Estado

en el caso a analizar en México puede asemejarse en algunas cuestiones al caso a analizar en

Colombia. El estudiantado indígena que se encuentra en formación en Colombia, al igual que

los/as formadores de docentes, son representantes de la organización político-administrativa

indígena de la región; es decir, del Consejo Regional Indígena del Cauca –CRIC. De modo que

los procesos de formación del estudiantado indígena legitiman cierta regulación social a través

de los discursos que delimitan prácticas, a la vez que éstas pueden incidir en la reestructuración

de los discursos (Popkewitz, 1994). Esto permitió comprender, a través del análisis de su

identidad, la estructura –saber, práctica y poder (Popkewitz, 2000)- que legitima la

organización.

Otro hecho a considerar es que el CRIC mantiene relaciones con el Estado a partir de la

búsqueda de legitimación estatal de sus instancias –en actos que distan de la configuración de

relaciones pacíficas-. Ello ha derivado en una descentralización de la administración estatal que

ha pasado a sus manos, por decretos y leyes, a partir de la Ley 715 y el Decreto 2500, en la

mediación de la educación a través de instancias contratadas. Importa considerar este hecho

puesto que puede poner en juego el posicionamiento político de interpelación del CRIC a los

planteamientos estatales en sus prácticas e ideología. Lo anterior en el sentido de que la

conservación de vínculos a nivel institucional y organizativo, exige generar puentes de diálogo

en los planteamientos políticos con base en el marco discursivo del CRIC o del Estado, a

excepción de que el puente se fundamente sobre la generación de diálogos interculturales

(Santos, 2015).

Anteriormente, se han realizado estudios sobre la identidad de los profesores/as

indígenas en el Cauca, Colombia, y en algunas regiones de México, como Oaxaca, Michoacán,

Querétaro, Estado de México y San Luis Potosí. Dentro del contexto colombiano, Castillo y

Triviño (2008) realizaron una investigación sobre la identidad pedagógica de seis profesores y

profesoras indígenas, egresados de la Licenciatura en Etnoeducación de la Universidad del

Cauca. Identificaron que los profesores y profesoras atravesaron por diferentes momentos de

socialización: primero, una valoración de lo indígena en el seno familiar; luego, una

7

descalificación de lo indígena en la educación básica, seguido de una revaloración de ser

indígena en su rol como maestros y, a la vez, como mediadores culturales. Con esto concluyen

que los maestros y maestras indígenas se encuentran en un conflicto de identidades entre ser

indígena y ser docente. En la práctica, identificaron que los docentes indígenas definen

positivamente la identidad indígena, promueven el aprendizaje colectivo, mantienen el diálogo

con la comunidad, reafirman los valores culturales en un proceso dialógico con la cultura

nacional y mantienen relación con las autoridades comunitarias.

En el contexto mexicano, Ramos (1999) presenta un estudio de la identidad de los

profesores y las profesoras indígenas de Oaxaca que se formaron como docentes en la

Universidad Pedagógica Nacional. En su análisis retoma las etapas del proceso ritual de

McLaren (1995). Con ello, señala que los docentes, en la construcción de sus identidades,

atravesaron los cuatro momentos del proceso ritual: a) ruptura, cuando en la faceta de alumno

en educación básica se le exige dejar de ser indígena, mixteco y campesino; b) crisis, ocurre

cuando culmina sus estudios básicos y se aleja del pueblo originario, mixteco y campesino; c)

reparación, en la formación como docente se le permite percibirse como maestro mexicano y

mixteco; d) reintegración, que se presenta como un dilema entre ser maestro mexicano o ser

mixteco.

Herrera, Vargas y Jiménez (2011), realizaron un estudio con docentes Purépecha de la

Escuela Normal Indígena de Michoacán, donde analizaron la relación entre la identidad y la

práctica educativa. Encontraron que los docentes contaban con una identidad docente y una

identidad indígena separadas. En la primera, identificaron que el profesorado decidía ser docente

por necesidad de empleo más que por convicción vocacional. Sobre la segunda, valoraban

positivamente su diferencia como indígenas. Sobre las prácticas educativas notaron que se

orientaban más hacia lo nacional-mestizo, dejando de lado lo tradicional-indígena. Sin embargo,

en el estudio no profundizaron en explicar las razones del contraste entre validar su identidad

indígena y desarrollar una práctica orientada hacia la pertenencia mestiza con base en la

castellanización.

Por su parte, Arciga Martínez (s/f) realizó un estudio sobre la identidad de profesores y

profesoras otomíes de Tolimán, Querétaro. Identificó que los profesores y profesoras transitan

por el rechazo de ser indígenas en su estancia como alumnos de educación básica, pero al

8

formarse como docentes, ocurre una “reindianización”, donde se consideran mestizos pero

también hablantes indígenas.

En el 2007, Sánchez presentó su tesis de pregrado que consistió en un estudio etnográfico

realizado en la ENOHUAPO de Tamazunchale. El estudio tuvo como objetivo analizar la

instrumentación del enfoque intercultural bilingüe en dicha institución. El análisis incluyó

trabajo de campo en la institución, entrevistas y diálogos con estudiantes, formadores de

docentes, y algunos maestros pertenecientes a otras instituciones docentes. Dentro de sus

principales hallazgos, identificó que la significación de la interculturalidad y los procesos que

la misma exige dentro de la educación eran poco claros para varias/os estudiantes y

formadoras/es. Sin embargo, encontró mayor claridad en aquellos formadores que tienen

cercanía con la lengua originaria, principalmente quienes tienen formación profesional en

estudios lingüísticos. No obstante, ubicó que los formadores tienen interés en el nuevo modelo

de formación.

Aunque señaló que quienes participaron en la investigación reconocen principalmente la

necesidad de rescatar y fortalecer a la lengua originaria, Sánchez reconoce que el español era el

idioma utilizado principalmente dentro de la Normal. A pesar de ello, distinguió una diferencia

entre personas Téenek y Nahuas, donde las personas Téenek utilizan más frecuentemente su

lengua para el diálogo cotidiano dentro de la Normal, a diferencia de las personas Nahuas. El

papel de ser maestro fue definido prioritariamente en apego al ideal teórico del cual les hablan

en la Normal, con lo que gran parte de los participantes dejó de lado a la interculturalidad. No

obstante, quienes señalaron la función intercultural puntuaron a la lengua originaria. Además,

algunos refirieron que la interculturalidad es el respeto a las culturas diferentes dentro de la

diversidad que es la multiculturalidad. Otros equipararon a la interculturalidad con la

multiculturalidad.

Otro estudio en el cual participaron profesoras/es de pueblos originarios de la misma

región es el de López (2010). En este trabajo la autora muestra las historias de vida de los/as

profesores/as de los pueblos Nahua y Téenek, en el marco de algunos ejes –la escolarización,

las relaciones de poder, la pobreza, ser mujer, la formación como profesor indígena, las

relaciones comunitarias, los intereses pedagógicos, el rol como figura política y sindical, entre

otros- que muestran el proceso de construcción de sus identidades. Sin embargo, no presenta un

9

análisis en relación con las prácticas docentes ni un análisis de sus historias de vida en relación

con la identidad.

Por su parte, Vargas Espinoza (2013) realizó un estudio sobre la identidad de maestros

estudiantes indígenas de la UPN 153. Encontró que no todos los docentes abandonaron y

negaron su identidad étnica en la escolarización básica. Pero quienes rechazaron su identidad

étnica debido a la educación básica, la reivindicaron durante su formación como docentes en la

UPN.

Distingo que algunos de los estudios previos refieren procesos de revaloración de la

identidad indígena a partir de los procesos de formación docente; sin embargo, no analizan a

fondo los procesos que llevaron al profesorado al cuestionamiento y revaloración. Asimismo,

no realizan un análisis del discurso de los elementos del nivel macrosocial que inciden en la

construcción de la identidad del profesorado indígena, lo cual en la actualidad correspondería al

análisis de las tensiones entre los discursos de instancias internacionales, nacionales y de los

pueblos originarios sobre la educación, la figura del profesorado indígena, el reconocimiento de

la diversidad e interculturalidad. Es importante tomar esto en cuenta porque en este proyecto

considero que la identidad se construye en la relación entre el nivel macrosocial, los procesos

de formación docente como un nivel intermediario, y la apropiación de los sujetos como un

nivel microsocial.

Si bien Sánchez (2007) abordó la formación de profesores indígenas en el modelo

intercultural bilingüe en la ENOHUAPO de Tamazunchale, el estudio que aquí presento otorga

continuidad al análisis hecho por la antropóloga. El aporte resulta relevante sobre todo al dar

evidencia de la historicidad de los procesos en la formación docente dentro del modelo

intercultural bilingüe en la región. Lo anterior en el sentido de que el trabajo hecho por Sánchez

(2007), analizó el periodo cercano al cambio de modelo de formación, pero en su fase de

“enfoque intercultural bilingüe” –la primera década del siglo XXI-. Asimismo, el presente

trabajo aterriza el análisis en la Normal de Las Armas, la cual atiende a una de las observaciones

y necesidades planteadas por la investigadora: la necesidad de la formación docente de

estudiantes de pueblos originarios Téenek y Xi´oi.

Otro aporte de este trabajo es el uso del método comparativo en el análisis de la

construcción de las identidades del profesorado indígena a nivel de América Latina, con base

10

en dos modelos de formación docente que divergen: emergentes de los pueblos originarios y del

Estado. Tener la divergencia en las propuestas de formación permitirá el cotejo sobre la

construcción de la identidad del profesorado indígena con base en el análisis de las tensiones

del Estado actual entre lo individual y lo comunitario. De este modo, contaré con un panorama

más completo sobre los modelos de formación docente indígena que existen en la actualidad,

sin pretender con ello generar reduccionismos sobre las diversas realidades y procesos que

existen en otras experiencias educativas.

A pesar de que en México se desarrollan modelos de formación autónomos por parte de

varios pueblos originarios, decidí optar por la UAIIN en razón de la trayectoria más amplia con

la que cuenta el CRIC como organización y la UAIIN como su instancia itinerante de educación

superior. En México, me pareció adecuada la elección de la ENOHUAPO Las Armas porque la

población estudiantil es mayoritariamente indígena, por su reciente creación y porque se rige

por el modelo de educación intercultural bilingüe que depende del Estado.

Además de lo anterior, considero que la importancia de esta investigación radica en que

la identidad del profesorado indígena, manifiesta en la práctica docente, influye en la

construcción de la identidad del alumnado con quienes tiene relación, al ser un referente en los

procesos de socialización. Esto ocurre a través de la práctica docente, ya que por medio de ella

el profesorado se interrelaciona con el alumnado. De modo que las características de su

identidad se mostrarán en la relación con ellos y ellas. De este modo, los resultados de esta

investigación aportarán información para un análisis crítico de los modelos de formación del

profesorado indígena y de las políticas que reconocen la constitución nacional plural y la

consolidación de un Estado “plural”.

Acorde con esto, el objetivo general fue comparar la construcción de identidades del

estudiantado indígena que atraviesa procesos de formación inicial docente, en la tensión entre

la estructura y la reflexividad, en dos modelos educativos distintos en el marco del “Estado

plural”: la UAIIN en Colombia, y la ENOHUAPO (sede Las Armas) en México.

De él surgen los siguientes objetivos específicos:

a) Contextualizar, en términos de la historia sociopolítica, la educación indígena y la

formación inicial del profesorado indígena en ambas regiones, desde el Estado nacional

homogéneo hasta el “Estado plural”.

11

b) Analizar los discursos internacionales relacionados con la identidad del profesorado

indígena que orientan los discursos del Estado y de los pueblos originarios –según

corresponda el caso- en la consolidación de propuestas de formación docente (de 1989

a 2017).

c) Analizar la apropiación de los discursos internacionales en el plano nacional y local, en

el periodo que va de 1989 al 2017.

d) Indagar, en ambos casos, sobre los procesos de formación docente inicial que ha

atravesado el estudiantado indígena, así como su pertenencia a los pueblos originarios.

e) Determinar la apropiación de los discursos y procesos de formación inicial por parte del

estudiantado indígena en su reflexividad y sus prácticas docentes.

f) Comparar ambos casos para dilucidar semejanzas y diferencias sobre los procesos de

construcción de identidades del estudiantado indígena que atraviesa procesos de

formación inicial.

En torno a la problematización, planteo como hipótesis que los/as estudiantes

pertenecientes a pueblos originarios que atraviesan procesos de formación inicial docente bajo

la propuesta del Estado viven una formación profesional que se apega a una construcción

identitaria más cercana a la perspectiva y proyecto de vida individualista. Mientras que aquellos

que se profesionalizan en los modelos de formación inicial que surgen de los pueblos

originarios, transitan procesos de formación mayormente orientados hacia lo comunitario. Sin

embargo, anticipo la posible presencia de fenómenos complejos que radican en la capacidad de

agencia de los sujetos, es decir, su capacidad individual/colectiva reflexiva, que puede hacer

frente a las relaciones que mantienen con la estructura. Además, cabe señalar la importancia de

reconocer dentro de esta hipótesis la complejidad de la construcción identitaria, al ser un proceso

constante y permanente siempre que exista vida humana. Por ello, refiero que las identidades

que en este trabajo se analizan se encuentran lejos de ser consideradas terminadas o concluidas.

Por el contrario, puntualizo que los hallazgos corresponden al momento preciso en que ocurre

este trabajo.

El enfoque teórico se sitúa en el paradigma crítico (Apple, 1996; Giroux, 1990;

McLaren, 1995; Slee, 2012) y la perspectiva decolonial y poscolonial, principalmente

fundamentada en Segato (2002, 2007, 2011, 2013, 2014, 2016), Lander (2000), Maldonado

12

Torres (2007), Escobar (2004, 2014) y Quijano (1992, 2000ª, 2000b), y en las Epistemologías

del Sur (Santos, 2009). Mientras que el enfoque metodológico que se retomó para el análisis fue

de tipo cualitativo. Se recurrió al método etnográfico y al método de análisis documental.

De manera que para el análisis de documentos se retomó la propuesta de Giménez (1981)

sobre el análisis del discurso político de tipo argumentativo, además de la propuesta de Foucault

(2002) y Popkewitz (2000) sobre comprender al discurso como la construcción social de una

estructura que se da a partir de y legitima prácticas, saberes, ontologías y valores.

Metodológicamente cabe precisar que el discurso puede modificarse por el empuje de la

agencia. Para el trabajo etnográfico, se recurrió a la observación participante e historias de

trayectoria profesional. El análisis de los datos etnográficos retomó la propuesta de

categorización de datos de Bertely (2000a).

La relevancia del estudio puede determinarse sobre cuatro perspectivas. La primera, de

referencia teórica, radica en que para el análisis de la construcción de identidades del

estudiantado indígena que cursa procesos de formación docente, el estudio propone la

articulación de dimensiones de la realidad que generalmente no se hacen en el estudio de las

identidades. Esto es, articular un análisis sobre las condiciones globales, estatales y locales y los

discursos en cada nivel que posibilitan la emergencia de programas de formación del

profesorado indígena en ambas regiones; los procesos de formación del profesorado; y el

condicionamiento de la agencia o reflexividad de sujetos individuales y colectivos. Desde esta

construcción teórica, es lo que ocurre en cada nivel, pero sobre todo las mediaciones de la

agencia, las que posibilitan la construcción de las identidades del estudiantado indígena que

atraviesa procesos de formación docente.

Sobre la misma perspectiva de relevancia, cabe decir que el análisis de las identidades

se posiciona en la teoría crítica (específicamente sobre algunos referentes de la pedagogía

crítica), decolonial y de las Epistemologías del sur. Esto aporta a cuestionar la neutralidad de

los discursos que existen en torno a la educación intercultural y bilingüe por parte del Estado en

México, así como los discursos provenientes del CRIC en Colombia, y una crítica al Estado que

se dice ser plural. Asimismo, en el nivel de los procesos de formación docente y de la práctica

docente del estudiantado indígena en formación, el enfoque crítico permite identificar las

13

tensiones presentes en torno al reconocimiento y validación de su identidad y cultura en las

relaciones con el “Estado plural”.

La segunda perspectiva, de referencia metodológica, se articula con la anterior, puesto

que es con base en la construcción teórica que ésta se desarrolla en acercamiento al objeto de

estudio en términos documentales y etnográficos. Así, se considera al análisis del discurso y el

análisis etnográfico, y su intersección, para construir el campo de estudio de las identidades de

estudiantes indígenas en formación docente. Particularmente, el análisis del nivel macrosocial

se asienta en el discurso documental, en referencia a leyes, decretos, declaraciones y normativas,

que provienen del nivel internacional, nacional y local. El análisis de los procesos de formación

profesional aterrizó en el uso de la etnografía para observar los procesos de formación y generar

diálogos con las/os sujetos implicadas/os en ellos. Por último, el nivel microsocial reconoce a

la reflexividad de los sujetos como proceso fundamental para la apropiación de la información

que se mueve en los otros niveles, lo cual permite entenderlo como requisito necesario para la

construcción de las identidades. Este nivel fue abordado con base en diálogos. Lo anterior aporta

una propuesta metodológica para el desarrollo de otros estudios identitarios desde su

complejidad.

La tercera perspectiva alude al aporte social de la tesis. Los resultados y conclusiones

del trabajo pueden colaborar en la reflexión de los sujetos implicados en los procesos de

formación de ambos casos, de modo que se echen a andar otros procesos reflexivos y

decoloniales sobre el ser, hacer y saber. Permitiría desvelar algunas de las relaciones coloniales

que se mantienen vigentes, para posicionar procesos de autonomía en las luchas históricas

educativas de cada caso. Reconocer la capacidad de agencia como una condición capaz de

confrontar e interpelar al orden estructural. Esto resulta de suma importancia en ambos casos en

relación con el tipo de vínculos que mantienen con los Estados nacionales. En la ENOHUAPO

Las Armas, específicamente en reconocer los intersticios donde los aconteceres locales son

capaces de cuestionar la violencia estructural y permitir una formación de maestras/os indígenas

acorde con las realidades y proyectos de vida de posicionamiento local, en el vínculo con la

versión de occidente capaz de dialogar interculturalmente. En el caso de la UAIIN, para advertir

y permanecer en una posición política cautelosa en la relación que mantiene con el Estado sobre

la gestión y administración de la educación.

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Por último, específicamente sobre el caso a analizar en México, esta investigación genera

un aporte importante en términos de la coyuntura política que atraviesa el Estado mexicano en

el periodo posterior a las elecciones presidenciales del año 2018: el cambio de partido político

en el Poder Ejecutivo. Tal acontecimiento marcaría una diferencia en términos del proyecto

político partidario que se dice de izquierda o progresista. Esto abre brecha para realizar,

posteriormente, un análisis comparativo entre el nuevo gobierno y las políticas/prácticas

seguidas hasta el 2018 por parte de la gubernatura de los partidos políticos de derecha.

Como se verá, si bien la tesis es extensa, el ejercicio analítico sobre la problemática

planteada es abordado a profundidad. De este modo, el trabajo se desarrolla a lo largo de 11

capítulos. El primero trata sobre la construcción teórica, con elementos descriptivos y

explicativos, que se fundamentan en el paradigma crítico con enfoque decolonial donde se

retoman, además, planteamientos de las epistemologías del sur. En este capítulo, se expone la

propuesta teórica de comprender a las identidades como procesos complejos e históricos, por lo

tanto, en permanente construcción social. Lo atractivo de la propuesta radica en reconocer que

los procesos de construcción de las identidades del estudiantado en formación docente competen

al menos tres niveles sociales que se articulan: macrosocial, intermedio y microsocial.

El segundo capítulo trata la construcción metodológica. En éste se reconoce el enfoque

cualitativo de la investigación, y con base en la comprensión teórica de la identidad como

proceso complejo, concreta la necesidad de recurrir al análisis documental y al análisis

etnográfico. El análisis documental se enfoca en las políticas de identidad y educación, al

reconocerlas como discursos, mientras que el análisis etnográfico prima en el estudio de los

procesos de formación y de la agencia de los sujetos.

El tercer capítulo expone la historia sociopolítica de la educación indígena y de la

formación del profesorado indígena en ambos países, por lo cual muestra un análisis

comparativo. El análisis recurre a un recuento histórico con base en documentos que abordan la

historia de los procesos educativos para/de los pueblos originarios de ambas regiones.

Comprende una periodización de la colonia a la conformación republicana en ambas regiones,

con mayor profundidad en los procesos que ocurren de 1970 a 1989. Consideré en este capítulo

como límite al año 1989 porque en ese momento aún no ocurría la agudización del Estado

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neoliberal en ambos países, por lo que el discurso sobre la nación y la otredad reposaba

principalmente en su carácter homogéneo.

El cuarto capítulo compete la historia sociopolítica comparada de ambas regiones que

va del año 1989, año en que se decreta el Convenio 169 de la Organización Internacional del

Trabajo, hasta el año 2017. Este periodo se caracteriza por el surgimiento de un frente político

sobre las identidades y la educación con fuerte posicionamiento sobre el neoliberalismo. Es en

este periodo donde se concreta mayormente la base ideológica y práctica de ambos Estados

como Estados neoliberales. En este frente, se manifiestan tensiones sobre la necesidad de

transformar la educación nacional y el surgimiento de propuestas educativas para los pueblos

originarios por parte de ambos Estados. Asimismo, se expresa la acción de lucha por parte de

los pueblos originarios en la búsqueda y creación de proyectos educativos y de formación del

profesorado indígena que sean acordes con sus proyectos de vida, al reconocerse como sujetos

culturales y políticos.

El quinto capítulo se conforma de la primera parte del análisis de los discursos

internacionales. En éste y los siguientes tres capítulos, se analizaron las políticas y declaraciones

como discursos políticos que se constituyen de argumentos de poder. Así, el quinto capítulo se

desarrolla sobre tres ejes analíticos: las concesiones de autonomía a los pueblos originarios

dentro del marco de los Estados, las tensiones en el reconocimiento de las ciudadanías, y las

perspectivas de desarrollo a las cuales convocan. En los tres ejes, se transversaliza la

problematización de las identidades de los pueblos originarios.

El sexto capítulo está conformado por la segunda parte del análisis discursivo de las

políticas y declaraciones internacionales. De manera que engloba las tensiones entre cultura,

identidad, educación propia y formación docente de los pueblos originarios. En específico,

aborda los ejes temáticos: a) la identidad y cultura propias, y la educación como estrategia de

desarrollo; b) los procesos de formación docente y el papel del profesorado indígena.

Por su parte, el séptimo capítulo discute el análisis argumentativo de los discursos locales

del Estado mexicano. En este capítulo se rompe la estructura comparativa, sin embargo, será un

ejercicio que se presenta en las conclusiones del capítulo ocho. Este análisis incluye los

discursos nacionales y locales a nivel de entidad federativa. Además, articula el análisis con la

propuesta de formación del profesorado indígena concretada en el programa de las Licenciaturas

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en Educación Primaria y en Educación Preescolar Intercultural Bilingüe (LEPIB, LEPIB2). Se

desarrolla con base en tres ejes analíticos sobre el nivel macropolítico nacional: a) la Nación y

cultura como dispositivos de la colonialidad del ser, b) la educación nacional frente a la

educación indígena y los propios proyectos de vida de los pueblos originarios, y c) el

profesorado indígena: proyecto político del Estado colonial/moderno mexicano.

El octavo capítulo analiza el discurso argumentativo de Colombia. A diferencia del

capítulo de análisis del discurso de México, el caso de Colombia exige establecer una

articulación y contraposición de los discursos que provienen del Estado y los discursos del

CRIC. Lo anterior debido a que es en la capacidad de interpelación de donde surgen las políticas

del Estado que actualmente permiten la gestión administrativa de la educación propia del PEBI-

CRIC, y el reciente convenio donde el Estado legitima a la UAIIN como Institución de

Educación Superior (IES). Veremos que en el plano argumentativo se manifiestan las tensiones

y conciliaciones entre ambas instancias, de manera que el CRIC ha aceptado y posibilitado a

partir de la interpelación, la cesión de recursos al acercar el reconocimiento territorial como

entidades estatales y al concursar en procesos de educación contratada. Los ejes temáticos son:

a) “Nación” y “cultura” como dispositivos de la colonialidad del ser, frente a la autonomía de

los pueblos originarios, b) los sujetos ideales en la educación nacional ante las propuestas

educativas de los pueblos originarios, c) el profesorado indígena y el/la pedagogo/a

comunitario/a como agentes políticos.

Por su parte, el noveno capítulo inicia el análisis a partir del trabajo etnográfico. En éste

se concreta el análisis de los procesos de formación docente del estudiantado indígena en la

ENOHUAPO Las Armas. Al igual que los dos capítulos anteriores, plantea el análisis particular

de los procesos de formación del caso mexicano sin realizar un comparativo con Colombia. Sin

embargo, se realiza la comparación dentro de las conclusiones del capítulo 10. El capítulo se

desarrolla a lo largo de tres ejes temáticos: a) descripción de la ENOHUAPO Las Armas y los

procesos de formación profesional; b) estrategias del Estado para la cooptación y la

interpelación de los pueblos originarios en la formación docente; c) Educación Intercultural

Bilingüe: una estrategia del Estado para la cooptación frente a la reflexividad en la ENOHUAPO

Las Armas; d) La figura del profesorado indígena en los procesos de formación: orientaciones

políticas.

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El décimo capítulo aterriza en el análisis de los procesos de formación de las/os

orientadores comunitarias/os que cursan la Licenciatura en Pedagogía Comunitaria en la UAIIN.

A partir del acercamiento etnográfico se reconocerá que los procesos de formación en pedagogía

comunitaria rebasan los límites físicos de la UAIIN como institución formadora, para reconocer

a la organización del CRIC y a los procesos comunitarios locales en los entornos de origen de

las/os orientadores comunitarios como espacios de formación. Así, los procesos de formación

son parte de la educación propia, aquella que se identifica como presente en los procesos de vida

comunitaria. Se distingue la tensión entre la cultura apolítica y la cultura viva, y las mediaciones

que se hacen presentes en los procesos de formación, especialmente en los contextos locales

donde se relacionan las/os participantes. De este modo, se concreta en los siguientes ejes: a) el

Cauca: engranaje de luchas sociopolíticas; b) tensiones entre el CRIC y el Estado: ampliación

de los márgenes del poder; c) la educación propia como una estrategia de interpelación del

CRIC: tensiones y avances; d) perfil del/a orientador/a comunitario/a: la búsqueda de otro

proyecto de vida.

El último capítulo establece el análisis comparativo de los procesos de agencia de

quienes fueron participantes sintético-nucleares de la investigación en ambas regiones. Es decir,

estudiantes que cursan los procesos de formación y realizan prácticas educativas en espacios

concretos en la ENOHUAPO Las Armas y en la LPC de la UAIIN. De manera que en cada caso

se hace el análisis de las narrativas de cuatro personas sobre sus procesos de formación y sobre

los procesos reflexivos en la construcción de sus identidades profesionales. Se compone de dos

apartados que exponen cada caso. Cada apartado comprende una descripción breve de la historia

de vida de las/os participantes principales sobre la historia de pertenencia cultural y la historia

educativa. Además, se incluye el análisis de las definiciones que otorgan, con base en la

subjetivación, a conceptos como educación e interculturalidad. En ello se toman en cuenta los

propósitos que identifican en el proyecto educativo al que se apegan. Después, se presenta la

apropiación que hacen de los dispositivos de la colonialidad del ser: Nación y cultura; donde

reconoceremos los espacios de confrontación en la capacidad de agencia. Por último se refieren

las funciones y el perfil que definen/ejercen en su formación. En ese apartado se identifica el

posicionamiento crítico que tienen las/os estudiantes en ambas regiones como una herramienta

para confrontar en los espacios intersticiales de poder.

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Cabe anticipar que el ejercicio comparativo se realiza de distintas maneras a lo largo del

trabajo, debido tanto a la complejidad que implica un ejercicio comparativo, como a la extensión

de las problemáticas en cada uno de los casos. En este sentido, únicamente los capítulos tres y

cuatro plantean un ejercicio comparativo a lo largo de su prosa, en todo el contenido de los

capítulos. Por otro lado, los capítulos ocho, 10 y 11, que analizan los discursos locales de ambas

regiones, los procesos de formación y de la apropiación de las/os estudiantes, plantean el

comparativo en las conclusiones correspondientes a cada capítulo. De manera que el capítulo

ocho contiene, dentro de sus conclusiones, el ejercicio comparativo de los discursos locales de

México y Colombia (analizados en los capítulos siete y ocho); el capítulo 10, contiene en sus

conclusiones el comparativo entre los procesos de formación del profesorado abordados en el

capítulo nueve y 10.

Por último, en las conclusiones generales de la tesis se realizan dos ejercicios analíticos

importantes. Primero, la articulación analítica de los tres niveles en cada caso, y segundo, el

ejercicio comparativo de ambos casos. En este sentido, se discuten las semejanzas y diferencias.

Aquí se analiza cómo la agencia es capaz de interpelar a los discursos macrosociales en los

procesos de apropiación. Esta capacidad de agencia se hace presente también en los procesos de

formación, puesto que los discursos no se vierten de manera purista en los procesos de

formación. La apropiación es una característica de los procesos de formación docente. Además,

como parte de las conclusiones presento un ejercicio reflexivo sobre el proceso de investigación,

las transformaciones del mismo y de mi persona en relación con éste. En ello, posiciono una

crítica al método investigativo extractivista, el cual orienta también la metodología de este

proyecto, y apunto algunos aportes para futuras propuestas metodológicas y próximos proyectos

de investigación.

Así, el análisis de los tres niveles se materializa en los capítulos de la siguiente manera:

el nivel macrosocial, en su historicidad y análisis discursivo, es desarrollado en los capítulos 3,

4, 5, 6, 7 y 8. El nivel intermedio de formación docente, se discute en los capítulos 9 y 10. Por

último, el nivel microsocial que aborda la reflexividad y la capacidad de agencia, se concreta en

el capítulo 11.