Fenomenología desde las percepciones de los docentes...

i

UNIVERSIDAD DE CARABOBO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE POSTGRADO

MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Fenomenología desde las percepciones de los docentes acerca del

cambio paradigmático de la educación tradicional a la educación

dialógica en el Municipio Falcón del Estado Cojedes

Autor

Lcdo. Francisco Rodríguez

C.I. V-16.776.366

Naguanagua, Febrero de 2015

ii


FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION


DIRECCION DE POSTGRADO

MAESTRIA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA




Autor

Lcdo. Francisco Rodríguez

C.I. V-16.776.366

Docente:

Mcs. Evelyn Rodríguez

Tutor:

Dr. José Tadeo Morales

Trabajo de Grado presentado ante la

Dirección de Estudios de Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación

De la Universidad de Carabobo para optar al título de

Magister en Investigación Educativa.

Naguanagua, Febrero de 2015

iii






Constancia de aceptación del tutor y aprobación del profesor de Seminario de

Investigación y Trabajo de Grado.




Por el Mcs. Evelyn Rodríguez

Profesor del Seminario de Investigación y Trabajo Especial de Grado

____________________________________

Prof. de la Asignatura C.I. V-14.251.325

Acepto la tutoría del presente trabajo según las condiciones de la Dirección de

Estudios de Post grado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la

Universidad de Carabobo.

Dr. José Tadeo Morales

Tutor del Trabajo Especial de Grado

_____________________________________

Prof. Tutor C.I. V-7.014.500

Naguanagua, Febrero de 2015.

iv









Autor: Lcdo. Francisco Rodríguez

Tutor: Dr. José Tadeo Morales

Año: 2015

SINTESIS DESCRIPTIVA

En la actualidad, instituciones como la UNESCO y el MPPE impulsan políticas

dirigidas al cambio del paradigma educativo en uno más abierto a la construcción del

conocimiento. Los docentes son la pieza fundamental para la consecución de tales

cambios, por lo que entender desde la fenomenología cómo son percibidos por

quienes enseñan es de suma importancia. De esta manera nos proponemos “elaborar

una fenomenología desde las percepciones de los docentes acerca del cambio

paradigmático de la educación tradicional a la educación dialógica en el Municipio

Falcón del Estado Cojedes”. La investigación se centra en las vivencias de los

docentes y las opiniones que hacen sobre lo que debería ser la educación así como la

manera en la que entienden su quehacer en la actualidad. El camino escogido para

lograr tal cometido se enmarca dentro del paradigma cualitativo al ser de carácter

fenomenológico, por lo cual la información se obtuvo a través de entrevistas y la

aplicación de un cuestionario con preguntas con 4 interrogantes abiertas. Como

sujetos sociales que suministraran la las evidencias fenomenológicas se

seleccionaron dos docentes reconocidos del Municipio Falcón del Estado Cojedes

para la entrevista y 10 docentes para el cuestionario. Del análisis resultaron 6

categorías para el estudio, las cuales se concentraron en una estructura general del

fenómeno donde se sintetizaron y extrageron los elementos comunes a todas, es

decir, la esencia, llegando a la conclusión que, desde las percepciones de los

docentes, el proceso de cambio paradigmático en la educación de un modelo

tradicional a uno dialógico solamente se ha impulsado en la forma, mas en el fondo

siguen persistiendo los modelos tradicionales de la educación.

Palabras Clave: Fenomenología, paradigma educativo, educación tradicional,

educación dialógica

Línea de Investigación: Políticas educativas

v






Phenomenology from the perceptions of teachers about the paradigm

shift from traditional education to dialogic education in the

Municipality Falcon, Cojedes State

Author: Lcdo. Francisco Rodríguez

Tutor: Dr. José Tadeo Morales

Year: 2015

DESCRIPTIVE SUMMARY

At present, institutions such as UNESCO and the MPPE driving policies aimed at

changing the educational paradigm in one more open to the construction of

knowledge. Teachers are a fundamental part of the achievement of such changes, so

understanding the phenomenology from how they are perceived by those who teach

is of utmost importance. In this way we are to “develop a phenomenology from

teachers' perceptions about the paradigm shift in the traditional education to dialogic

education in Falcon Municipality of Cojedes State”. The research focuses on the

experiences of teachers and the opinions that make on what should be the education

as well as the way you understand his work in the present. The path chosen to

achieve such a task is framed within the qualitative paradigm to be

phenomenological nature, by which the information was obtained through interviews

and the application of a questionnaire with questions with 4 questions open. As

social subjects that will provide a phenomenological evidence were selected two

teachers recognized the Falcon Municipality of Cojedes State for the interview and

10 teachers for the questionnaire. The analysis were 6 categories for the study, which

focused on a general structure of the phenomenon where is synthesized and take out

the elements common to all, that is to say, the essence, coming to the conclusion that,

from the perceptions of teachers, the process of paradigm shift in the education of a

traditional model to one more dialogic has been driven in the way, more in the

background still persist traditional models of education.

Keywords: Phenomenology, educational paradigm, traditional education, dialogic

education

Research line: Educational Policies

vi

INDICE

Pág.

Síntesis descriptiva………………………………………………………………. iv

Descriptive summary…………………………………………………………….. v

CAPITULO I: El fenómeno de estudio

Contexto del fenómeno (cambio paradigmático)…………………………. 2

El Docente: Diálogo y nuevos escenarios…………………………………. 7

Intencionalidad de la investigación…………………………………………… 12

Justificación…………………………………………………………………... 13

CAPÍTULO II: Referentes teóricos

Antecedentes…………………………………………………………………. 15

Sustento Teórico……………………………………………………………… 19

Un paseo por la fenomenología……………………………………………. 19

La percepción desde la fenomenología……………………………………. 23

Enfoque tradicional de la educación………………………………………. 25

Cambio de paradigma……………………………………………………… 27

Enfoque dialógico de la educación………………………………………… 29

CAPÍTULO III: Andamiaje metodológico

Naturaleza de la investigación………………………………………………... 34

Método de investigación……………………………………………………… 35

Etapas de la Investigación…………………………………………………….. 37

Obtención de los datos………………………………………………………... 37

Selección de los actores sociales……………………………………………… 39

Tratamiento y análisis de los datos…………………………………………… 40

CAPÍTULO IV: De las evidencias fenomenológicas

Entrevista a la Msc. Luisa…………………………………………………….. 42

De la construcción del cuestionario………………………………………….. 72

vii

De la aplicación del cuestionario……………………………………………... 76

CAPÍTULO V: Categorías y estructura general

Primera categoría: Intención de Diálogo……………………………………... 95

Segunda categoría: Cambio paradigmático…………………………………... 96

Tercera categoría: Interpretación errónea del modelo………………………... 99

Cuarta categoría: Politización-Burocratización de la educación……………... 103

Quinta categoría: Fines de la educación……………………………………… 106

Sexta categoría: El docente…………………………………………………… 109

Estructura General e interpretación del fenómeno……………………………. 112

CAPÍTULO VI: Conclusiones y recomendaciones

Conclusiones………………………………………………………………….. 116

Recomendaciones…………………………………………………………….. 120

Referencias………………………………………………………………………. 122

Anexo……………………………………………………………………………. 126

Descriptores: Estrategias. Aprendizajes. Ambiente. Valoración.

viii

INDICE DE GRÁFICOS

Pág.

Gráfico 1. Matriz epistémica…………………………………………………... 33

INDICE DE TABLAS

Pág.

Tabla 1. Entrevista a la Msc. Luisa…………………………………………….. 43

Tabla 2. Análisis de la entrevista a la Msc. Luisa……………………………... 51

Tabla 2.1. Análisis de la entrevista a la Msc. Luisa....………………………… 52

Tabla 2.2. Análisis de la entrevista a la Msc. Luisa…………………………… 53

Tabla 3. Entrevista al Prof. Miguel…………………………………………….. 54

Tabla 4. Análisis de la entrevista al Prof. Miguel……………………………… 68

Tabla 4.1. Análisis de la entrevista al Prof. Miguel….………………………… 69



Tabla 5. Los Cuestionarios…………………………………………………….. 76

Tabla 6. Análisis de los cuestionarios…………………………………………. 88

Tabla 6.1. Análisis de los cuestionarios………………………………………. 89





escriptores: Estrategias. Aprendizajes. Ambiente. Valoración.

1

Línea de Investigación: Currículo, agogía didáctica

CAPÍTULO I

EL FENÓMENO DE ESTUDIO

Unos tratando de ajustarse a los constantes cambios que se generan, otros

preocupados por la calidad, algunos buscándole sentido a las formas de planificar, y

hay quienes se atreven a señalar que el problema no son papeles ni contenidos, sino el

docente. Cada compañero de trabajo en la UE “Mons. Francisco Miguel Seijas” de

Tinaquillo, Estado Cojedes, manifiesta desde su perspectiva, la manera cómo

entiende, percibe y evalúa los cambios en el modelo educativo que trata de impulsar

el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) desde el año 2007, para

impulsar un paradigma de la enseñanza más abierto y basado en el diálogo.

Al haber sido miembro del equipo de multiplicadores encargados de dar a

conocer las características del Currículo Bolivariano en Tinaquillo, me correspondió

internalizar cada uno de los aspecto de lo que debía ser la nueva visión y manera de

trabajar en la educación de Venezuela, para darlos a conocer a los colegas del

municipio, oportunidad en la cual pude apreciar las distintas reacciones, algunas

veces guiadas por posturas políticas, otras por el arraigo y las preferencias de los

modelos tradicionales de educación (por lo general entre la población de mayor edad)

llegando a los puntos más álgidos de discusión cuando se pasaba a discutir sobre

evaluaciones y lo que sería la dinámica propia en el aula de clase, momentos en los

que muchos llegaron a decir “esto es una locura”. Hasta hubo quien, teniendo el

tiempo de servicio correspondiente, solicitó la jubilación.

Así pues, viendo que las posturas manifestadas por muchos de mis colegas no

han cambiado desde entonces, después de muchas conversaciones en las que

intercambiábamos nuestras percepciones y apreciaciones sobre la situación de la

educación en el municipio, comparando con las experiencias de colegas en otros

2

planteles, escuchando variados puntos de vista sobre cómo ha sido el transitar de un

paradigma tradicional de la educación a uno dialógico, tal como lo plantea el MPPE

(2007), noté que el docente vive la transición de una manera particular, mas no llegue

a dilucidar cuál es esa vivencia.

Por ello, y dado que un conteo de opiniones no basta para conocer las

verdaderas vivencias de los docentes, en tanto experiencias de su mundo-de-vida, la

esencia de lo que experimentan en su cotidianidad, surgió la necesidad de un análisis

fenomenológico desde sus percepciones sobre el cambio paradigmático en educación,

como la manera más idónea para aproximarse a ello, por ir la fenomenología a las

cosas mismas que se encuentran en el fondo del problema. No se pretende con esto

manifestar mi perspectiva sobre lo que ocurre realmente, negando con esto la

veracidad del estudio, sino hacerlo desde la perspectiva de quien percibe, vive y

objetiva la realidad de su mundo-de-vida, que al no poder contabilizarse, centra la

objetividad en “el juicio mismo, la verdad es en sí misma, [que] no depende del acto

de la psique, este la advierte, por cuanto estas verdades son irrefutables en cualquier

parte” (P. 99), como afirma Morales (2008), pues son la verdad de quien percibe.

Contexto del fenómeno (Cambio Paradigmático)

Los cambios propuestos por el MPPE (2007), y que han dado mucho que

hacer a los docentes, según lo que manifiestan, tienen entre sus bases los análisis y

propuestas hechos por la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (UNESCO), institución que a finales del siglo pasado y

comienzos de la primera década del siglo XXI, planteó una visión de la educación

más adecuada a las necesidades y realidades de las personas, para así “dar autonomía

y aportar a las comunidades competencias tales como el pensamiento crítico y la

capacidad de poner en tela de juicio los argumentos o de romper con el estado actual

de las cosas” (p. 52) UNESCO (2002), incorporando el diálogo social como parte de

3

los programas de esta organización para promover la iniciativa Educación Para

Todos, es decir, volver a la esencia del acto educativo.

Además, en la Declaración Mundial Sobre Educación Para Todos, Inclusiva y

de Calidad, hecha en Nueva York (UNESCO 1990 y ratificada en el año 2000 en el

Foro Mundial sobre Educación Para Todos en Dakar), se propone satisfacer las

necesidades básicas de aprendizaje a través de una “visión ampliada” que vaya más

allá de los recursos materiales y pedagógicos con los que cuenta la educación actual,

incluyendo las estructuras institucionales, así como los planes de estudios junto a los

sistemas tradicionales de instrucción, teniendo por referencia lo mejor de las prácticas

en uso, así como considerando las nuevas posibilidades fruto de la convergencia entre

el incremento de la información y la capacidad sin precedentes de comunicación.

Para ello, en el Artículo 5 de la Declaración, la UNESCO señala que la

diversidad, la complejidad y el carácter cambiante de las necesidades básicas de

aprendizaje de los niños(as), jóvenes y adultos exigen ampliar y redefinir

constantemente el alcance de la educación, en materia pedagógica, de socialización,

conservación e inclusión, lo que conduce a una revisión de lo que hasta ahora se ha

venido haciendo. Todos los instrumentos útiles y los canales de información,

comunicación y acción social, tanto dentro como fuera del aula y las instituciones

educativas, son recomendadas para emplearse en contribuir a construir conocimientos

esenciales, así como informar y educar a los individuos acerca de las cuestiones

sociales.

Es así, como la dimensión socializadora de la educación se realza, no sólo

porque la socialización se incluya dentro de los elementos que debe alcanzar la

ampliación de los criterios, sino porque se reconoce el hecho educativo como un

hecho social, en un mundo construido desde la interacción que por medio del diálogo

actualiza, dinamiza y globaliza todos los ámbitos en que los seres humanos tienen un

quehacer: economía, política, comercio, ecología, construcción del conocimiento. El

4

intercambio de información, por cualquier medio, desde una conversación persona a

persona, hasta una videoconferencia que enlace a empresarios o científicos de tres

continentes, es el diálogo cotidiano que se vive en el mundo, pero que en la escuela,

para muchos, aun se muestra casi ausente, desligando a la educación de la vida

misma, del ser humano de hoy. Podemos entonces afirmar junto a Morales (2005) que

“frente a los cambios paradigmáticos en el pensamiento se hace necesario

replantearse los aspectos que servirán de sustento para configurar los modelos de

una nueva sociedad, […] Replantear las bases de un nuevo amanecer en lo humano”

(p. 59) desde la educación.

Toda esta coyuntura, lleva a Casassus (2001) a afirmar que la comunidad

educativa actual está viviendo un cambio cualitativo, lo que se traduce en un cambio

de paradigma, que está siendo vivenciado por la comunidad docente del país como un

cambio de sistema y de currículo desde el año 2007. Para este autor, dos cambios se

están dando en el paradigma de la educación: uno es la forma de representar el

entorno, o el contexto, en el cual funcionan el sistema educativo y las escuelas, que

ha pasado de ser abstracto, determinado, seguro, rígido, homogéneo, unidimensional

(objetivo), a ser más concreto, flexible, con énfasis en la diversidad, en la

multidimensionalidad (subjetivo), y en este particular se presentan los problemas

sobre todo en cuanto a las interpretaciones, igualmente en la concreción de los

postulados como una práctica, pues para muchos, lo que se ha sugerido hasta ahora

por quienes dirigen el proceso de manera centralizada, son acciones que llevan a los

docentes a expresar cosas como “eso es sinvergüencear al muchacho”, y perciben

complicaciones dentro de un aula con treinta o más estudiantes, pues “así no se puede

trabajar”.

Es el segundo cambio del cual nos habla Casassus (2001), el que ha resultado

más engorroso, debido a que supone nuevas (o quizá olvidadas) prácticas, enfocadas

en lo afectivo, lo cognitivo y afecta de manera directa el cómo se han de dar los

aprendizajes, el currículo y la evaluación; estamos pasando de una matriz disciplinar

5

denominada conductista a otra denominada constructivista. Para algunos colegas eso

es “ponérsela fácil al muchacho”, que “ahora sabe menos” y “no le interesa

aprender”. Mientras que por otra parte, los defensores de las nuevas propuestas

educativas que se generan a nivel mundial, despotrican del conductismo y reniegan de

sus frutos argumentando que la “escuela de antes era traumática” y que no se

consideraba al estudiante como un “ser”, sino como “un deposito de datos e

información”.

Pero más allá de los dos cambios señalados por este autor, y los choques de

opiniones, se debe considerar lo que Morales (2005) afirma: “el paradigma educativo

emergente debe precisar una gama de elementos donde se superen dualidades,

ideologías, una historia en la temporalidad y no los tiempos de una historia” (p. 68).

Se trata de deslindar los aspectos academicistas de la educación centrada en la

enseñanza y el conocimiento como fin, teniendo el encuentro entre docentes y

estudiantes, directamente por medio de la palabra en el aula como medio para el

desarrollo de todo el potencial del “ser” estudiante, pues como señala el mismo autor

La teleología de la educación es la realización de lo humano,

contando con un lugar específico denominado aula, no importando

cual tipo de aula, inclusive la virtual, lo importante es la relación de

encuentro suscitada permanentemente y donde el punto clave es el

diálogo como partida para encontrar-se con el alter ego. (p. 61)

En la búsqueda de tal realización, llamada el hombre nuevo, el nuevo

ciudadano, entre otras denominaciones que le dan los actores políticos y autoridades

del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE), Venezuela ha adoptado

las recomendaciones de la UNESCO, las cuales son reflejadas en el Currículo Básico

Nacional. El Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano propone una

actualización de la educación y la necesidad de un cambio paradigmático en la

misma, además de una adecuación al contexto de la sociedad venezolana actual, y

6

señala dentro de sus “orientaciones epistemológicas” que “es indispensable

trascender la enseñanza magistral o expositiva, transformándola para la elaboración

en colectivo y considerando el contexto histórico y cultural” (p. 43) MPPE (2007).

Mas la interrogante de los docentes es ¿Cómo llevarlo a la práctica, con los diferentes

problemas que afronta la educación y los grupos sociales del país? Pues para ello,

sugiere el texto del MPPE (2007), que el conocimiento debe ser construido por los

actores sociales comprometidos en el hecho educativo a través del diálogo desde una

relación horizontal, dialéctica y de reflexión crítica, para así poder cambiar el modelo

rígido de la educación tradicional y promover una educación que permita a los

involucrados en el proceso, valorar alternativas y experiencias de aprendizaje

diferentes y más dinámicas.

Dentro de los cambios sustanciales hechos al Currículo Básico Nacional, cabe

recalcar que la orientación del aprendizaje “se construye fundamentalmente sobre la

base del ideario educativo de Simón Rodríguez, Simón Bolívar, José Martí, Paulo

Freire, Luis Beltrán Prieto Figueroa y Belén San Juan” (p. 7) MPPE (2007)

señalados en sus Orientaciones educativas, y sus pensamientos son la base para el

diseño de nuevas estrategias que permitan la inclusión y participación de los

estudiantes junto a la comunidad en la planificación de las clases, de los proyectos así

como en la ejecución de los mismos. Destaca la necesidad de contextualizar los

contenidos a la vez que se debe fomentar la participación, para lo cual el Currículo

Básico Nacional busca “propiciar procesos desde lo colectivo que permitan la

discusión, la controversia y la coincidencia de experiencias de aprendizaje…” (p. 5),

favoreciendo así un escenario donde las discusiones y lo dialógico esté presente en las

aulas de clase.

7

El docente: diálogo y nuevos escenarios

Es menester recordar como Ley Orgánica de Educación vigente, en su

Artículo 14, define la educación: entre otras cosas, es la promotora de “la

construcción social del conocimiento”, dándole sustento a lo contenido en el Diseño

Curricular. Para Freire, Prieto, y otros pensadores incorporados a las bases que

sustentan teóricamente el Diseño Curricular, el sujeto no es un mero receptor y

contenedor de información, sino que debe ser crítico de las situaciones que se le

presentan dentro y fuera del aula, y es por ello que el diálogo se presenta como “una

estructura social preñada éticamente de posibilidades de desarrollo, que puede ser

empleada para la liberación, no solo de un sujeto, sino de una masa de ellos, de una

sociedad” (p. 43), como indica Freire (1995). Pero, ¿Cómo afronta el docente estos

cambios? ¿Cómo se ve en el aula? Ante tal situación no son pocos los colegas que se

sienten sin herramientas

Una revisión de investigaciones realizadas por profesionales de la docencia

como Velasco y Alonso (2008), Zuleta (2005) y Alape (1991) sobre la incorporación

del diálogo y la pregunta como herramienta de aprendizaje en la educación dialógica,

puede evidenciar que la participación de los estudiantes es poca o casi inexistente; en

la mayoría de los casos se limita a una mera consulta. Según estos autores, son

diversos los factores que pueden provocar esto, pero un factor clave en el origen de

esta situación, y en la solución del problema, son los docentes. “el educador sabe

acerca del diálogo, mas usualmente no lo practica” (p.468), afirman Velasco y

Alonso (2008), lo cual sustentan a lo largo de su artículo y describen como una

realidad vivida diariamente en las aulas de clases. Los estudios referentes a esta

temática han demostrado que la práctica de un verdadero diálogo entre docentes y

estudiantes es muy escasa. Pese a que se tiene por sentado que la relación de

enseñanza-aprendizaje, en el aula, es un diálogo en sí mismo, éste es muchas veces

desvirtuado por la práctica (consciente o inconsciente) del autoritarismo del docente.

Por lo que Morales (2010) señala que “El problema, entonces, viene dado por cuanto

8

el docente y el ambiente pierden la óptica y generan simplemente enseñanzas, dan

clases, significa desarrollar contenidos en el orden del conocimiento y no en el

sentido de humanizar” (p. 8).

Un ejemplo claro de esto lo encontramos en el Municipio Falcón del Estado

Cojedes, donde el docente planifica y luego pregunta a los estudiantes si están de

acuerdo con lo planteado, lo que ocurre en la mayor parte de las ocasiones, siendo

pocos los casos en los cuales algún estudiante se anima a sugerir una modificación, y

aún menos las ocasiones en las que esas modificaciones son realizadas realmente, lo

que constituye un ejemplo de prácticas tradicionales tratando de pasar por acción

dialógica. Así mismo es el desarrollo de las clases; las preguntas de los docentes son

directas y los estudiantes se ven sorprendidos cuando se les formula una interrogante;

pocas veces se realizan preguntas generadoras que conlleven a otra u otras preguntas

y permitan desarrollar un intercambio de experiencias de aprendizaje, como se

sugiere en el Currículo Nacional Bolivariano del MPPE (2007).

Parte de los cambios que se introducen en el sistema educativo venezolano

obedece a la nueva realidad en la que se desarrolla la juventud de hoy, un nuevo

escenario en el que se posibilita el diálogo para los jóvenes, pues como señala

González (2005; Sec. 1) “los(as) jóvenes en la actualidad cuentan con una sobredosis

de medios de información y diversión virtual, que han incorporado a su forma de

vida”, y los que asisten a clases en los liceos del Municipio Falcón del Estado

Cojedes no escapan a esta realidad, que incorpora además una nueva dimensión de la

conversación, el lenguaje y el diálogo que muchos docentes no manejamos. Según

González (2005) los individuos en edad escolar hoy día viven en una sociedad llena

de información, estímulos y espacios que se les presentan como opciones para

participar, como programas de radio, televisión, redes sociales virtuales, juegos en

línea, entre muchos otros, y la escuela ha dejado de tener un sentido práctico para

ellos. En este sentido, los docentes tienen diferentes percepciones sobre los cambios

9

que se hacen en el sistema y las exigencias para incorporar una realidad que no debe

ser ajena a la escuela. Para ilustrarla, resulta interesante lo que expresa también

Morduchowicz (2001):

Como primera actividad de placer y principal fuente de información,

los medios afectan e influyen sobre la manera en que los chicos

perciben la realidad e interactúan con el mundo. Las identidades de los

jóvenes se trazan en la intersección del texto escrito, la imagen

electrónica y la cultura popular. Los centros comerciales, los cafés, la

televisión, los recitales de música y las nuevas tecnologías, modifican

la percepción que los chicos tienen de la realidad, su actitud ante el

conocimiento y el modo en que conciben el mundo.

(Los medios de comunicación y la educación: un binomio posible,

2001, sec. 2)

Que el docente comprenda esto y trabaje en función de ello es de suma

importancia para realizar los ajustes necesarios en la educación actual y direccionarla

hacia la construcción de la “Sociedad del Conocimiento” que propone la UNESCO

(2005) cuando establece que

El auge de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

ha creado nuevas condiciones para la aparición de sociedades del

conocimiento. La sociedad mundial de la información en gestación

sólo cobrará su verdadero sentido si se convierte en un medio al

servicio de un fin más elevado y deseable: la construcción a nivel

mundial de sociedades del conocimiento que sean fuentes de

desarrollo para todos, y sobre todo para los países menos adelantados

(p. 29)

Por consiguiente, el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano

(2007) considera a los docentes como una pieza fundamental en los procesos de

cambio y construcción de una nueva sociedad, puesto que son quienes comparten con

los estudiantes y tienen la valiosa tarea de guiarlos en su aprendizaje, de manera que

interpretar desde sus percepciones lo que experimenta durante la transición de un

10

paradigma a otro es vital para comprender el cambio en sí mismo y los ajustes que se

hacen. Según Magni (2005) el docente debe

… percibir la realidad educativa áulica tal cual se presenta, del mismo

modo la institucional, la del medio sociocultural [y una vez] “captada

la realidad educativa en su totalidad, analizada con criterio educativo,

y comprendida con espíritu objetivo y real, le permitirá al docente

penetrarla para operar en ella con eficiencia y eficacia.

(Rol docente en el tercer milenio, 2005, sec. 1)

Para ello, es necesario sacar el concepto de “realidad áulica” de las cuatros

paredes que componen el salón de clases, e incorporar las posibilidades que otorgan

los medios electrónicos de comunicación y divulgación de la información. Esto

indica, en cierta medida, una práctica dialógica dentro de un aula de clase con

horizontes más amplios. Por esto, se hace necesaria la presencia educadores

dispuestos y preparados para asumir las riendas de los cambios del paradigma

educativo para realizar un ajuste en las escuelas, liceos y universidades del país, en

materia de estrategias, formas de evaluar y valorar los aprendizajes, intercambio de

conocimientos en múltiples direcciones, entre otros. Esto trae consigo una serie de

factores a considerar, como la formación docente, infraestructura y recursos, que

también deben coordinarse para poder mantener lo empezado, y así consolidar el

nuevo modelo de educación ajustado a las condiciones dictadas por la sociedad

actual.

Así pues, los cambios dentro de las escuelas, liceos y demás instituciones

educativas son, o deben ser, de carácter cualitativo, en el sentido que señala Casassus

(2001), como la forma de representar el entorno, los aprendizajes y las características

que se potencian en cada estudiante, así también las relaciones tanto dentro como

fuera del aula, ya no midiendo los conocimiento o aprendizajes, sino valorándolos,

contando con un profesional de la educación, según Magni (2005)

… que actúe en dicha realidad mediante el diseño, puesta en práctica,

evaluación y reelaboración de estrategias adecuadas para el desarrollo

11

integral de la personalidad a través de la promoción del aprendizaje de

saberes, habilidades y actitudes, de educandos específicos en

contextos determinados”

(Rol docente en el tercer milenio, 2005, sec. 1).

La tarea del docente es pues la de llevar adelante los cambios o ajustes

necesarios, desde su conocimiento y experiencia, adecuándose a las realidades que

imponen los contextos sociales en que se desenvuelven los jóvenes de hoy,

devolviéndole a la educación las características que la vinculen a la vida, a sus

dinámicas, a sus formas de enseñar y de aprender.

Según lo planteado, la presente investigación De esta manera las interrogantes

que guía el objeto de esta investigación son:

¿Cuáles son las percepciones de los docentes acerca del cambio cualitativo

que se debe dar en las aulas de clase para adaptarse a la realidad social de hoy

mucho más dialógica?

¿Cómo se adecuan los docentes del Municipio Falcón del Estado Cojedes a

los cambios del paradigma educativo planteados por la UNESCO y el

Currículo Básico Nacional?

Es desde un estudio fenomenológico de las perspectivas de los docentes sobre

cambio paradigmático de la educación tradicional a la educación dialógica en el

Municipio Falcón del Estado Cojedes, que se aborda una tarea que contribuye al

fortalecimiento y mejoramiento de la educación en dicha institución, sirviendo como

iniciativas de cambio en otras instituciones del municipio y el estado.

12

INTENCIONALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN

El propósito fundamental de este estudio es elaborar una fenomenología desde las

percepciones de los docentes, acerca del cambio paradigmático de la educación

tradicional a la educación dialógica en el Municipio Falcón del Estado Cojedes. Esto

como una manera de aproximarse a la verdadera esencia del fenómeno que se

presenta tanto en la institución donde se realiza el estudio, como en otras a nivel

nacional.

Para ello el camino recorrido pasó por:

Describir las experiencias laborales y de formación de los docentes del

Municipio Falcón del Estado Cojedes, con diferentes tiempos de servicio y

cargo.

Mostrar las apreciaciones de los docentes del Municipio Falcón del Estado

Cojedes con respecto a los cambios en el proceso educativo.

Interpretar las percepciones de los Docentes del Municipio Falcón del Estado

Cojedes acerca de la educación y el cambio paradigmático.

13

JUSTIFICACIÓN

Los cambios planteados desde la última década del siglo pasado, requieren de

docentes que impulsen las propuestas hechas por la UNESCO y acogidas por

Currículo Básico Nacional. Mas al parecer, en Venezuela el compromiso no ha sido

asumido o se ha entendido de manera errónea la esencia de las transformaciones en el

ámbito educativo; el reconocimiento del otro como agente activo en el proceso de

alguna manera aún no está claro, y el educador se centra en la enseñanza más que en

educar. En palabras de Morales (2010) “El docente en su relación de alteridad parece

no estar claro en el significado de lo teleológico de su misión, el hacia dónde” (p.9).

Este encuentro de los actores en el aula desde el diálogo se hace necesario para gestar

el proceso educativo insistiendo en el fin de la educación como la realización de lo

humano, donde enseñar no es el objetivo, sino un medio para educar según Morales

(2010).

Por eso, esta investigación se justifica, en tanto se hace necesario conocer

cómo se vive el proceso de incorporación de nuevos paradigmas de educación

basados en el diálogo, siendo esto la base para la formulación de propuestas y

estrategias que permitan una incorporación progresiva de lo dialógico en el aula,

partiendo de los docentes como los guías del proceso educativo. Comprender desde la

fenomenología cómo es percibido por los docentes el cambio de paradigma de la

educación tradicional a la educación dialógica, es preciso para dar respuesta a las

cuestiones que afectan a la educación hoy en día, y poder llevar claridad al docente en

su tarea.

… el concepto de educación que orienta el modelo dialógico de la

pedagogía implica una praxis de transformación desde las propias

construcciones intersubjetivas de quienes comprenden la educación

como un proceso que les involucra protagónicamente, y que no es sólo

responsabilidad de la comunidad educativa, sino de toda la

comunidad, hasta las acciones más cotidianas del trabajo pedagógico

en el aula y fuera de ella donde toda la comunidad participa

colaborando solidariamente. Ferrada y Flecha (2008; p. 46)

14

Partiendo de todo esto, el busco hacer un aporte en el camino hacia la

elaboración una fenomenología desde las vivencias y percepciones de los docentes,

como encargados de guiar los procesos dentro del aula, acerca del cambio

paradigmático de la educación, que permita conocer en qué punto del camino hacia la

consolidación del nuevo paradigma educativo nos encontramos en el Municipio

Falcón del Estado Cojedes, y generar una luz en ese sentido. Además este trabajo

resultaría en la constitución de una base de nuevas investigaciones o diseños para la

comprensión y desarrollo de tanto de oportunidades como de estrategias que permitan

la consolidación de una educación que se adecue a las exigencias de hoy día.

En el umbral del siglo XXI y de un nuevo milenio, la educación se

presenta en una doble encrucijada: por un lado el desempeño del

sistema escolar no ha respondido por la generalización de la educación

básica de calidad; por el otro, las nuevas matrices teóricas todavía no

presentan la consistencia global necesaria para indicar caminos

realmente seguros en una época de profundas y rápidas

transformaciones (p. 15) Gadotti (2003)

La relevancia de esta investigación estriba en el aporte que hace al

acercamiento, la comprensión y al conocimiento de la esencia de los cambios

paradigmáticos propuestos por la UNESCO y son acogidas por Currículo Básico

Nacional, desde la perspectiva de quienes tienen la tarea de llevarlos adelante, y

pudiera llegar a sugerir un reajuste en las estrategias que adopta el estado para llevar

adelante dichas propuestas, haciendo desde lo local una contribución en la búsqueda

de esa “consistencia global necesaria”, que señala Gadotti (2003), del paradigma

emergente en la educación. Por lo que en consecuencia se justifica un estudio que

permita este acercamiento y comprensión del fenómeno que se aborda en esta

investigación.

15

CAPITULO II

REFERENTES TEÓRICOS

Toda investigación debe tener bases donde se soporte, y a su vez puedan estas

bases servir de guía en el trabajo a realizar. Estas, tienen origen en investigaciones

previas y en el desarrollo de teorías que sirven de orientación para la investigación

que se quiere realizar, por lo cual, en este capítulo se presentan los antecedentes y

bases teóricas que soportan la investigación.

Antecedentes

En la presente investigación sobre el cambio paradigmático de la educación

tradicional a la educación dialógica desde la percepción de los docentes, se hace

necesario revisar trabajos previos con la finalidad de darle sustento, además de servir

como guía y referencia para el trabajo que nos dispusimos a realizar, lo que permite

tener una idea más amplia del objeto de estudio. A continuación, los antecedentes:

Morales (2010) en “Al reencuentro con el Diálogo en el aula. Pedagogía de

la trascendencia” ensayo de postdoctorado en educación presentado en la

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, propone, en torno al discurso

educativo, hacer siempre una revisión de aspectos fundamentales como “lo

antropológico, el ser humano y su realidad en cuanto su ipseidad”. Otro aspecto al

cual se refiere este ensayo, es la dimensión humana de apertura y trascendencia, su

relación con el otro desde el diálogo como fuente del hacer-ser-humanus. Este autor

insiste en la realización de lo humano como el verdadero fin de la educación y para lo

cual el diálogo es el elemento fundamental en el gestar del proceso educativo. Hace

una disertación muy interesante acerca del lenguaje, donde explica la comunión entre

el lenguaje y el diálogo; resalta tres ideas fundamentales, como la necesidad

16

permanente del ser humano de encontrarse con la alteridad, lo cual solo es posible a

través del diálogo; el “acto pedagógico en función del conocimiento a partir del

diálogo gestado mayéuticamente para descubrir y sacar a la luz el conocimiento

poseído por la alteridad” Morales (2010); y la última idea es la palabra como

encentro del verbo y el ser, hablar es existencia en el tiempo trascendente. Según este

autor “se analiza al diálogo como elemento principal del acto educativo bajo

consideraciones de encuentro intersubjetivo entre personas maduras que se

reconocen y comunican” (ob. Cit.).

En cuanto contenido de reflexión teórica, este trabajo realizó grandes aportes

para el desarrollo de una comprensión del diálogo en tanto fenómeno humano en el

que se construye y reconstruye la condición de humanidad. Todo desde la perspectiva

de la teleología de la educación. Por ello es citado en varias ocasiones durante el

desarrollo del presente estudio.

Porras (2010), presenta un trabajo de investigación en la Universidad de los

Andes, Venezuela, titulado “Una mirada al proceso de transición al Sistema

Educativo Bolivariano”, en el que a partir de entrevistas realizadas a docentes de un

Liceo Bolivariano en la ciudad de Mérida, se elabora un panorama de la percepción

de los entrevistados acerca del efecto que ha tenido la transición al nuevo modelo

curricular sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas. Se

analizan desde el modelo cualitativo de investigación los resultados obtenidos, y se

reflexiona sobre aspectos sociales e históricos del proceso educativo venezolano, y

especialmente de la Educación Matemática, en las últimas décadas. De las

observaciones anteriores y análisis realizado, concluye la investigadora que existen

razones para considerar que el efecto de la transición al Currículo Bolivariano sobre

los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Matemática en Venezuela no ha sido

positivo. Desde sus hallazgos, los resultados de la transición de un modelo educativo

a otro, han sido contraproducentes por distintos factores que van desde la preparación

17

y asistencia a los docentes, hasta la aplicación de políticas de manera impositiva por

parte del estado venezolano.

Este estudio nos acerca a la realidad de lo que piensan, sienten y dicen los

docentes en una institución educativa venezolana, específicamente de la ciudad de

Mérida, que según las apreciaciones de la investigadoras es una de las más

prestigiosas y, que se pudiera pensar, mejor preparada para afrontar los retos de

actualización que se imponen a los planteles educativos en estos tiempos. Por ello es

una experiencia que no puede dejar de ser considerada, pues aunque abordada desde

las percepciones de los docentes de una disciplina específica, como lo es la

matemática, se impone un objetivo similar al que nos proponemos en esta

investigación.

Quintero y otros (2010) en su artículo “El cambio conducido en la

Universidad: la percepción de los académicos”, analizan la percepción de los

docentes universitarios sobre el cambio que experimentan sus instituciones, tomando

a la Universidad Autónoma de Sinaloa como caso de estudio, en México. Su

propósito fue saber cómo el sector académico valora o procesa el impulso de

modernización de estos centros de estudio y para ello consideraron la proclividad

manifiesta de los académicos a ser partícipes de dicho proceso, así como los efectos

que trae consigo en términos de convergencia o pérdida de cohesión e identidad

institucional. Para dar soporte interpretativo al fenómeno en cuestión, se mostraron

las distintas concepciones que se debaten sobre las teorías del cambio social y de las

organizaciones. La metodología de la investigación busco la complementariedad

entre los enfoques cuantitativos y cualitativos, en cuanto a las técnicas para la

recolección de información; en la primera fase, exploratoria, aplicaron una encuesta

al colectivo académico; en la segunda y tercera fase se realizaron entrevistas a

profundidad y semi estructuradas con informantes claves tomados del colectivo de

profesores y funcionarios de la institución. Las conclusiones que arrojó la

investigación fueron: se valoran como positivas las nuevas formas de ejercer la

18

docencia, la investigación y la vinculación; se presenta un interés aceptable de los

académicos en adoptar un nuevo modelo educativo en la institución; la política para

transformar la educación superior en el México, conforma el principal referente para

orientar el cambio en la Universidad Autónoma de Sinaloa; En contraste existe un

menor nivel de aceptación de los cambios que involucran el desempeño de la

dimensión de administración y gestión; se advierte un bajo reconocimiento de los

académicos a los mecanismos de integración institucional; los procesos de cambio

son motivados principalmente desde el exterior, siendo generadores de fuerzas de

cambio que carecen de un plan estratégico efectivo y de un modelo de gestión que

encauce, promueva y controle el desempeño institucional.

Aunque el estudio se realiza en un país y nivel educativo diferentes al de la

investigación que adelantamos, es una referencia en cuanto al análisis de

percepciones de docentes que viven procesos de cambio en sus instituciones

educativas, que por lo general son impulsadas por el estado y generan reacciones

diferentes en todos los actores involucrados, similitudes que lo hacen pertinente para

sustentar el trabajo que quisimos desarrollar.

Carranza (2012) presenta ante la Universidad de Costa Rica, un trabajo de

investigación titulado “Percepción de docentes y estudiantes sobre el cambio

curricular en enfermería” con la intención de conocer como es percibido el proceso

de modificación del plan de estudios de la escuela de enfermería, en cuanto al cambio

curricular en dicha Universidad, desde el enfoque cualitativo propuesto por Taylor y

Bogdan, (1996) y el diseño fenomenológico, planteado por Hernández, Fernández y

Baptista (2010), para explorar las experiencias subjetivas e individuales de las y los

participantes. Los resultados de esta investigación, señalan las principales fortaleces y

debilidades del currículo impulsado en la Escuela de Enfermería de la Universidad de

Costa Rica, evidenciando diferencias, tanto en los estudiantes como en los docentes,

respecto de la concepción e implementación de un modelo curricular fundamentado

en el constructivismo.

19

El trabajo desarrollado por Carranza (2012), muestra el interés que existe por

conocer a fondo como son percibidos y vividos tanto los cambios curriculares como

los paradigmas educativos en los que se sustentan dichos cambios, no solo en el

marco general de la educación, sino en campos específicos de la enseñanza. La

experiencia de esta investigadora, aporta un sustento metodológico y desde sus

conclusiones, una aproximación a las interpretaciones de lo que manifiestan los

protagonistas del cambio paradigmático en la educación.

Sustento Teórico

Un acercamiento a aquellos aportes teóricos que pudieren sustentar el análisis

que más adelante nos disponemos a realizar, es necesario pues permite afianzar el

carácter científico a este trabajo de investigación, más aun si se trata de una empresa

que involucra la realización de una fenomenología para comprender desde las

perspectivas de los docentes, desde sus vivencias, un fenómeno complejo y cargado

de subjetividad, como el cambio de un paradigma educativo profundamente

arraigado, con sus inadvertidos adeptos, a otro que rescata a la vez que innova en la

relación docente-estudiante, que a fin de cuentas es el acto educativo básico, pero que

no está exento de intervenciones e influencias externas.

Un paseo por la fenomenología

Entendiendo que las realidades manifestadas en forma de fenómenos sociales

o personales no pueden abordarse desde la perspectiva del positivismo, con el

objetivismo y el cientificismo de las ciencias naturales, a modo de objetos incapaces

de imprimir tanto sentido como significado a cada aspecto de su existencia, en la

manera que sugiere Rojas (2010), nace la fenomenología, permitiendo comprender, a

partir del análisis de los significados que el hombre imprime a sus acciones, el

20

verdadero sentido del mundo-de-vida en el cual está inmerso, y se constituye esta

perspectiva de acercamiento al objeto de estudio en la herramienta utilizada por los

interesados en buscar no “el ser detrás del fenómeno, sino su esencia” (p. 7) como

señala Husserl (1986).

Es el mismo Husserl, quien con sus aportes se convierte en uno de los

principales, por no decir el principal, exponentes de la fenomenología, enriqueciendo

el mundo de la filosofía contemporánea al dejar en claro las diferencias entre lo

empírico y lo trascendental, decantándose por esta última alternativa como la manera

de aproximarse a la esencia de los fenómenos. En palabras de Rojas (2010) para

Husserl “la fenomenología es […] ciencia eidética, esto es, ciencia de las esencias y

no de los hechos” (p. 30), y para ello sugiere volver a las cosas mismas, es decir,

volver a ese punto en que los significados no son tales, están suspendidos, entre

paréntesis y se deben negar las tesis presupuestas antes de abordar el objeto de

estudio. En este sentido, las vivencias de las personas y cómo estas son manifestadas

interés al fenomenólogo, y en el caso que me ocupa son los docentes quienes desde su

perspectiva describen las impresiones que tienen sobre la realidad que viven, para que

desde ella se pueda dilucidar la manera en que se experimenta el cambio

paradigmático en la educación venezolana.

Así pues, para el estudio del fenómeno, y atendiendo a los aportes de Husserl,

se incorpora un procedimiento que hace posible la aproximación a las esencias. Es la

Epojé, o reducción fenomenológica, que rompe con las certezas del empirismo,

logrando que de esta manera, ese mundo objetivo de paso a uno más natural e

inmediato, el cual está antes que toda reflexión y la carga de sentido posteriormente.

Según Rusque (2007), esa actitud metodológica permite “conocer el fenómeno tal

como es” (p. 25) y no a la luz de una u otra teoría. Además, aclara el propio Husserl

al hablar de la reducción (1986): “Si lo hago, como soy plenamente libre de hacerlo,

no por ello niego este mundo, como si yo fuera un sofista, ni dudo de su existencia,

como si fuera un escéptico, sino que practico la epojé fenomenológica que me cierra

21

completamente todo juicio sobre existencias en el espacio y en el tiempo” (p. 73),

permitiendo que el investigador desarrolle una actitud pura en la búsqueda del

autentico conocimiento del fenómeno de estudio.

Esa actitud que viene a desarrollar el investigador dentro de la fenomenología,

le otorga una perspectiva más profunda, más cercana a la realidad de lo que mueve el

mundo-de-vida de quien vive las experiencias, y a partir de allí se aproxima a la

esencia del objeto de estudio. Así pues, para Morales (2008) “Husserl establece una

objetividad no radicada en el objeto en cuanto soporte de la realidad sino en la

conciencia; por otra parte, supera la subjetividad dando objetividad a la evidencia

dada en la conciencia en cuanto conciencia de.” (p. 69). Sin embargo, Heidegger

(1989) va más allá y para librarse tanto del objetivismo como del subjetivismo

dogmático, es decir, para no solo describir el fenómeno ni hacerlo desde una

perspectiva particular, plantea la necesidad de una intuición categorial, como sugiere

Redondo (1999), pues

el ser queda considerado con ella como un fenómeno de la experiencia

vivida, como algo que aparece y se muestra a sí mismo. El ser es, en

definitiva, un fenómeno y esta caracterización es la que nos posibilita

intentar llegar a su sentido (p. 120)

De esta manera, Heidegger nos señala la posibilidad de desarrollar una

ontología científica como fenomenología, en la que aproximarse a la esencia de un

fenómeno es ir hacia su ser en cuanto fenómeno. Y solo es posible ese acercamiento

en la medida en que quien vive una experiencia pueda comunicarla, pueda expresarla

por medio del lenguaje, pues es en él donde habita el ser, además de aparecer como

lugar posible para conocerlo. Según Morales (2010) “desde la óptica de Heidegger:

el lenguaje es la casa del ser y el ser humano su custodio” (p. 16). Por ello, la

vivencia como realización del ser en el mundo se manifiesta mediante la enunciación

22

en la plenitud de la palabra, la cual interesa al fenomenólogo como el medio a través

del cual se muestra el eidos.

La utilización de la palabra por parte de quien vive el fenómeno para narrarlo,

para describirlo, permite conocer eso que experimenta, con los sentidos o significados

que le imprime como parte de una realidad que le supera, y en la cual está inmerso.

Por ello, Marí y otros (2010) señalan que, en toda investigación que se oriente sobre

estos postulados, “el objeto del conocimiento perseguido será el mismo que el objeto

del conocimiento para la fenomenología, es decir, no es ni el sujeto ni el mundo, sino

el mundo vivido por el sujeto” (p. 115). Así lo hace ver Martínez (2006), al sugerir

que se persigue una aproximación al conocimiento de “una realidad cuya esencia

depende del modo en que es vivida y percibida por el sujeto” (p. 137). De esta

manera se estudian las vivencias particulares para revelar las estructuras esenciales de

la conciencia que no solo puede ser individual sino colectiva, aunque se estudien

casos particulares.

Aun, partiendo del estudio de casos concretos, no cabe una limitación

impuesta por las percepciones de quienes relatan sus vivencias, sino que por medio

del análisis de estas se alcanzan los principios generales mediante la intuición de la

esencia, cual lo indica Martínez (2006), entendiendo la intuición en los términos que

nos señala García (2010) como esa visión y contemplación del eidos, partiendo desde

las vivencias mismas. Las percepciones que de ellas derivan han de ser la base sobre

la cual se debe realizar la fenomenología, pues como sugiere Sacrini (2008) “se

explicita una necesidad fenoménica” (p. 143) presente en dichas vivencias, que

permite, no analizar casos recogidos arbitrariamente, “sino la esencia de las regiones

objetivas en cuestión” (ob. Cit.).

Siendo las percepciones de quienes son sujetos de este estudio, lo que

permitirá conocer el mundo vivido por ellos, además de lo que sustenta el transitar del

23

camino fenomenológico, conviene examinar qué se entiende por percepciones y la

fenomenología que sobre esta se hace desde la perspectiva de algunos autores.

La percepción desde la fenomenología

Podemos comenzar señalando que para la Real Academia Española de la

Lengua (RAE, 2010), percibir en su segunda y tercera acepción es “recibir por uno

de los sentidos las imágenes, impresiones o sensaciones externas”, así como

“comprender o conocer algo”, es decir, es la facultad de captar el mundo objetivo,

pero para ello se necesita de una asimilación que permita interiorizar lo percibido y

darle un significado o un sentido, algunas veces subjetivo. Y más aún, al referirse a la

acción y efecto de percibir, indica que es una “sensación interior que resulta de una

impresión material hecha en nuestros sentidos”, sugiriendo que la capacidad de

interpretación y configuración de la realidad, existente en cada ser humano, cumple

una función importante en lo que a la percepción se refiere, y que esta nos conduce a

la aprehensión de lo percibido, a la construcción de una idea sobre el mundo-de-vida

en que estamos inmersos.

Es decir, que percepción no es solo la estimulación de los sentidos por parte

del mundo, sino que es a su vez una interpretación hecha por la persona de eso que el

mundo le presenta de manera objetiva, pues como señala Wiesing (2011) “las

percepciones surgen a través de previas operaciones constructivas e interpretativas

del sujeto” (p 68). Partiendo de allí, puede construirse toda una fenomenología de la

percepción, en tanto que tras las narraciones de un sujeto percipiente se presentan de

cierta forma lo percibido a través de historias de fondo ocultas, tras las cuales, como

sugiere el mismo autor, “se sospecha el fenómeno de que es realmente algo distinto”

(p. 71).

24

Pudiera pensarse entonces, que lo que se percibe, al ser interpretado de

manera inconsciente dentro del sujeto, es algo diferente y no presente en lo que está

frente a quien percibe, sino oculto en cierto grado, pero como aclara Husserl (1986)

La percepción de cosas no representa algo no presente, como si fuera

un recuerdo o una fantasía; presenta, aprehende un ello mismo en su

presencia en persona. Esto lo hace en arreglo a su sentido propio, y

pedirle otra cosa significa precisamente pecar contra su esencia (p. 99)

Es decir, que lo vivido por quien percibe está allí frete y en él, lo que le

permite describir las sensaciones que se producen una vez interiorizado lo percibido.

Pero es eso y nada más, lo que se constituye en la esencia del fenómeno

experimentado desde la cual se han hecho las interpretaciones, siendo ese el objeto de

interés para el fenomenólogo. En todo caso, aunque la percepción nazca de una

interpretación desde el yo inconsciente del percipiente, siempre está la esencia más

allá de la descripción de las sensaciones del sujeto, hecha según su percepción, pues

“la sensación pertenece al ámbito de lo constituido, no al espíritu mismo que

constituye”, como señala Merleau-Ponty (1997), y que es en última instancia lo que

interesa a la fenomenología, pues podemos afirmar junto a Wiesing (2011) que de lo

que se trata es del “importante paso desde la mera descripción de la vivencias

privadas hacia el descubrimiento de su lógica interna” (p. 74)

Esto puede ser entendido a la luz de lo que Merleau-Ponty (2003) indica en las

siguientes palabras:

Por lo tanto, las cosas no son simples objetos neutros que

contemplamos; cada una de ellas simboliza para nosotros cierta

conducta, nos la evoca, provoca por nuestra parte reacciones

favorables o desfavorables, y por eso los gustos de un hombre, su

carácter, la actitud que adoptó respecto del mundo y del ser exterior se

leen en los objetos que escogió para rodearse, en los colores que

prefiere, en los paseos que hace. (p. 30)

25

Las reacciones que se presentan en cada sujeto emergen como una

representación de aquello que conduce su percepción de las cosas que el mundo lanza

sobre él, y en tanto esto es así, conforma su entorno, su lógica, su existencia, permite

una lectura de lo que piensa y siente, al tiempo que toda esa carga de sentido que

existe dentro del sujeto se vuelca sobre el mundo para configurarlo, pues, como

señala el mismo Merleau-Ponty (2003) “el hombre está investido en las cosas y éstas

están investidas en él” (p. 31)

Por ello, el estudio de la percepción desde la fenomenología persigue partir de

descripciones de situaciones particulares y concretas, para luego realizar un análisis

que permita alcanzar la generalidad plasmada en los casos estudiados, buscando hacer

explícita la actuación de un mismo elemento, el eidos, en todos los sujetos. De esta

manera, según Sacrini (2008), la percepción es “el medio universal por el cual todos

los fenómenos mundanos se presentan y, en este sentido, delimita trascendentalmente

la amplitud de la realidad” (p. 152) para uno o más individuos, pero entendiendo que

la conciencia que hace posible dicha percepción está inserta en el mundo, rodeada de

esos “fenómenos mundanos”, y como parte de ellos.

Una fenomenología de la percepción, permite ese acercamiento necesario a las

vivencias de las personas que atraviesan por procesos en los cuales no están

involucrados de manera individual, aunque lo perciban cada uno desde su realidad,

como el cambio paradigmático de una educación tradicional a una dialógico, que

desde hace algunos años comenzó en Venezuela, pero para ello, es necesaria una

rápida revisión a los postulados que sustentan los modelos educativos, así como las

reflexiones que en referencia al cambio de paradigma han hecho algunos autores.

Enfoque Tradicional de la Educación

La manera de aprender en la escuela tradicional es mecánica; dos actores se

encuentran en ella que tienen sus espacios y funciones muy buen definidas y

26

limitadas: estos son el docentes y el estudiante, donde el docente “es una pieza dentro

del engranaje del sistema ya establecido por quienes „saben más‟ y por quienes se

han tomado el derecho de decidir y programar para aquellos que „no saben‟” (p. 87)

como sugiere Escobar (1990), los cuales en todo caso son los estudiantes, y son ellos

quienes reciben y empaca los conocimientos para desempacarlos cuando el docente

requiera.

Los alumnos que van a recibir la clase son aquellos que han aprendido

a lo largo de su vida -y entre otras cosas- que deben llegar a tiempo a

su clase, parar sus orejitas para recibir „el saber‟ que les trae el

profesor, estudiar lo que éste les dice y de la forma cómo él les dice, y

repetir lo que leyeron en los artículos que se estudiaron. Todo, claro

está, sin que olviden por ningún momento que el único que puede

valorar tal “aprendizaje” es su „amado y querido‟ profesor. Escobar

(1990; p. 83)

Además, la palabra Alumno, ya denota la forma de ver a quien asiste a la

escuela a aprender como alguien debe ser nutrido o alimentado. Según el Diccionario

de la Real academia Española de la lengua, esta palabra viene del griego alere, que

significa alimentar, por lo que el proceso de ese “alimentar” da como resultado ese

“alumnus”, que ha obtenido lo que necesita para crecer. En este sentido, como nada

sabe, por no haberse “alimentado” aun, tiene que aceptar pasivamente lo que se le

enseña, o da de “comer”, para poder llegar a conocer o crecer.

La afirmación hecha por Escobar (1990), ilustra muy bien el sentido de la

educación bajo este paradigma. Para él, el proceso dentro del aula puede desarrollarse

a través varias estrategias o métodos, y en el caso de la escuela tradicional es el

docente el que decide de antemano como serán presentados los contenidos, como

serán abordados, “digeridos” y evaluados, siendo el docente el único que considerará

lo que necesitan aprender sus estudiantes, lo necesiten o no realmente, aunque no

despierte en ellos un interés ni se revise la pertinencia de lo que se aprende. No se

toma en cuenta lo que al comienzo del párrafo expresa el mismo profesor de que “Los

27

alumnos que van a recibir la clase son aquellos que han aprendido a lo largo de su

vida”, siendo “lo largo de su vida” un cúmulo de experiencias, relaciones y saberes

mucho más amplio aun que lo que aprenden en la escuela, y mucho más pertinente

para ellos.

Freire (1995) llama a este tipo de educación “Bancaria”, puesto que para él, se

asemeja al proceso en un banco, en el cual el docente, que es quien posee muchos

conocimientos, los deposita en el estudiante que no posee ninguno. Además señala, y

así ocurre, que “el educador es quien escoge los contenidos programáticos, los

educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él” (p. 17), lo que ocasiona

en la mayoría de los casos la descontextualización de los contenidos y las estrategias,

de lo cual se desprende que los estudiantes no den un sentido y un significado a que

lo aprenden y prontamente olvidan todo o no consiguen darle uso. No se hace

reflexión alguna sobre el origen de ese conocimiento ni se relaciona con el contexto

del que aprende, por lo cual se dice que no es un aprendizaje significativo.

Las principales características de la educación tradicional según Berra y

Dueñas (2009) son:

El aprendizaje es acumulativo.

Se interesa en el aprendizaje individual.

La exposición de los contenidos como uno de los recursos didácticos más

generalizado.

Propicia la memorización, la competitividad y la pasividad en los alumnos.

Se centra en los resultados del aprendizaje y no en el proceso mismo

Cambio de Paradigma

El primero en usar esta expresión en su significado contemporáneo fue Kuhn

(1971) para referirse a los cambios epistemológicos, metodológicos y conceptuales

que sufrieron las ciencias en épocas pasadas, las cuales cambiaron la manera de

28

entender los fenómenos. Los conceptos, valores, normas, métodos y la forma de

entender y estudiar la naturaleza se van modificando; el proceso y resultado de todo

esto se denomina “cambio de paradigma”.

Por supuesto para que un cambio se dé debe existir algo previo establecido,

que pierda vigencia o no dé respuesta a las nuevas situaciones que se vayan

presentando. Para Kuhn (1971) un paradigma es el conjunto de postulados, leyes

generales, premisas que a medida que son usados van dando explicación a los

diversos fenómenos y permite abordarlos, pero también van acumulando paradojas

hasta llegar a un punto de crisis en el que se hacen necesarias nuevas propuestas que

expliquen y se correspondan con las nuevas situaciones, con lo que se van cambiando

o reformulando los conceptos y leyes anteriores y se va consolidando un nuevo

paradigma.

Kuhn aplica el concepto en lo referente a los métodos y leyes de las ciencias,

mas hoy en día es utilizado más ampliamente y ha incorporado nuevos campos que

tocan lo social, cultural y educativo, siento esto último un elemento fundamental en el

proceso de transformación de las sociedades, siempre cambiante y representando

nuevos retos. Según Yuni y Urbano (2005) la definición de paradigma “no puede

reducirse al sistemas de enunciados de una teoría, sino que es un modelo, un

artefacto para hacer, un dispositivo para la acción” (p. 50).

Atendiendo a lo anteriormente dicho, la educación no escapa a la

trasformaciones y cambios que acompañan a la sociedad y más en una que cada día se

vuelve más participativa y dialógica, en la que los individuos participan en la

construcción diaria de la misma, y se hace un intento por cambiar el modelo de

enseñanza en las escuelas e instituciones educativas por uno que considera lo que ya

los estudiantes saben y conocen, por hacer el aprendizaje más pertinente basado en

diálogo. Así, se asume en materia educativa que “estamos pasando de una matriz

29

disciplinar denominada conductista a otra denominada constructivista” (p. 3)

Casassus (2001).

Según Casassus (2001), Kuhn caracteriza al paradigma como “el conjunto de

ideas que facilitan la comunicación dentro de una comunidad” (p. 2) y en el caso que

compete a este trabajo, es la comunidad educativa. Para este especialista de la

UNESCO “el conjunto de ideas” que rigen el hecho educativo está colocando al

sujeto en el centro del proceso educativo como actor activo y no pasivo, como

anteriormente se concebía. Esto implica “nuevas compresiones acerca de cómo

aprenden y cómo interactúan los individuos” para poder interpretar y ajustarse a la

nueva realidad.

Los cambios en la manera de ver la educación se vienen gestando desde

finales del siglo XX y se mantienen actualmente, por lo que surgen interrogantes a la

hora de replantear los conceptos. Al respecto Morales (2005) dice que

Frente a los cambios sorprendentes de pensamientos y de modelos a

seguir que se suscitaron en las décadas finales del siglo XX y los que

permanecen en el siglo XXI, caben las preguntas: ¿para qué educar?

¿A quién? ¿Quién educa? ¿Hacia dónde se dirige la sociedad? (p. 63)

Estas interrogantes, aunque pudieran considerarse esclarecidas, requieren de

una nueva respuesta en el marco del paradigma hacia el cual se dirige la educación y

marca la manera de entender la realidad imperante. Se trata de pensar la educación de

los seres humanos desde a humanidad misma, centrarse en ella y no en el

conocimiento como finalidad. En tal sentido, el cambio empieza por la necesidad de

volver a los elementos originarios del acto educativo como encuentro entre humanos

es decir: lenguaje, habla y diálogo. Morales (2010).

Enfoque dialógico de la educación

Tiene como fundamento el diálogo o conversación dado dentro del aula de

clase, el intercambio entre el educador y el educando. La base de este modelo está en

30

el reconocimiento del estudiante como sujeto activo en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, considerando lo que conoce como algo importante para construir lo que

conocerá. Es una postura epistemológica diferente al enfoque tradicional de

enseñanza, puesto que en este caso el conocimiento no llega directamente recitado

por el docente, sino que nace del diálogo con éste. En este caso las estrategias no

están diseñadas para transmitir mejor, sino para reflexionar sobre lo que se está

estudiando y así dar un sentido y un significado al conocimiento. La práctica

comunicativa entre el educador y el educando es vital para que el conocimiento sea

posible a través de este modelo.

El diálogo es una experiencia existencial mediante la cual se genera la

reflexión sobre sí mismo y sobre el mundo. No debe confundirse con

la polémica que esteriliza la relación humana. Hay en el diálogo un

factor que actúa como solida argamasa: la intersubjetividad que

vincula afectivamente a los seres humanos en el conversar con el

cotidiano echar cuentos, en la tertulia informal del vecindario. Así

puede pensarse con Freire que el diálogo es un acto y un hacer

creador. Villegas (2006)

El enfoque dialógico de la educación va más allá de la relación emisor,

receptor/receptor, se trata de explorar y explotar esa intersubjetividad sin más

limitaciones que las del respeto entre las partes según Varas (2006) por lo que al

respecto Morales (2010) señala que “se desea, entonces, desarrollar las

implicaciones de la epifanía del ser y la comunión dada intersubjetivamente entre el

educador y el estudiante” (p. 3) no con la intención de incorporar el diálogo como un

accesorio dentro del aula, para continuar de esta manera ocultando el ser que se

desvela en el encuentro con el otro.

Cabe destacar nuevamente el aporte de Paulo Freire (1972) a la educación al

señalar la necesidad de una escuela más abierta, democrática, más dialógica, lo que

señala como educación “liberadora”. Para Freire el diálogo es primordial para

31

alcanzar esa liberación de la que habla y sitúa a la pregunta como origen del proceso

dialógico; la pregunta es el método básico para generar y practicar el diálogo, da pie a

la reflexión y a nuevas preguntas.

Complementado a Freire, Velazco y Alonso (2008) hacen una síntesis del

enfoque dialógico en cuanto a sus métodos en general.

El profesor usa preguntas autenticas.

Se incorporan las preguntas de los estudiantes en las preguntas subsiguientes.

El grado o extensión en el que el docente permite que la respuesta del

estudiante llegue a modificar el tópico.

Se incluye la discusión con los estudiantes, aceptando que estos son sujetos

activos en el proceso y que poseen saberes y conocimientos que han aprendido a lo

largo de su vida, como afirma el profesor Escobar (1990) en el párrafo citado

anteriormente, y que Paulo Freire considera vitales a la hora de desarrollar las clases

sin desvincularse de los contenidos:

… pensar acertadamente impone al profesor o, en términos más

amplios, a la escuela el deber de respetar no sólo los saberes con que

llegan los educandos […] sino también […] discutir con los alumnos

la razón de ser de esos saberes en relación con la enseñanza de los

contenidos Freire (1997; p. 63)

Freire se pregunta ¿por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a

la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña…? Otorgando una gran

importancia a dos cosas dentro de esta pregunta: La “discusión con los alumnos”, y

por lo tanto un diálogo reflexivo, y el conocimiento de la “realidad concreta” que

conocen y viven, con lo cual se pueden crear relaciones entre lo conocido y lo que se

está aprendiendo; hacer de las clases un proceso enriquecedor en todos los sentidos y

despertar cualidades que puedan no apreciar los estudiantes en sí mismos.

32

Por todo lo anterior, insiste Freire (1997) en que “saber enseñar no es

transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o

construcción” y este principio no solo debe ser aprendido por los docentes, sino que

es necesario que se practique y se viva. Se deben asumir los actores (educadores y

educandos) como seres inacabados y como tales capaces de mejorarse, superarse y

mejorar su realidad. Por ello Morales (2010) señala que “la educación es un espacio-

tiempo de trascendencia, surge a partir del diálogo como fuente inagotable de

encuentro entre personas que trascienden y van más allá” (p. 3).

La posición de Freire (1977) frente al diálogo en las aulas de clase sobre la

realidad, los saberes, los problemas y los contenidos, es que “lo fundamental es que

profesor y alumnos sepan que la postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es

dialógica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto habla y en cuanto

escucha” (p.27). Cada uno tiene una misión que cumplir dentro del proceso y debe

entenderse como un actor participativo y generador de conocimiento. Mas con esto el

diálogo “no niega la validez de momentos explicativos, narrativos, en los que el

profesor expone o habla del objeto” (ob. Cit).

Así pues, para quien enseña bajo este paradigma es vital propiciar el diálogo a

través de preguntas de reflexión crítica que generen la discusión y más preguntas

sobre la primera en la que debe estar contenida la temática que se discute, y que debe

despertar la curiosidad de los participantes. “Un buen profesor es el que consigue

mientras habla, traer al alumno hasta la intimidad del movimiento de su

pensamiento” (ob. Cit.) y despertar en él las ganas de aprender y conocer.

33

Fenomenología desde las percepciones de los

docentes acerca del cambio paradigmático

de la educación tradicional a la

educación dialógica en el Municipio Falcón del

Estado Cojedes

Epistemológico:

Se fundamenta en el paradigma

interpretativo

Metodológico:

Se utilizaró el método fenomeológico

Axiológico:

se recogerieron, desde las

percepcines, las apreciaciones y

valoraciones de los participantes

Gnoseológico:

El conocimiento que fue generado desde

los aportes realizados por los

participatantes según sus apreciaciones

Teleológico:

La finalidad ha sido profundizar en la vivencia de los

docentes con respecto al cambio de

paradigma de la educación

Ontológico:

Se presenta la percepción de los

participantes sobre el cambio paradigmático

en la educación venezolana en los

ultimos años

Gráfico 1. Matriz Epistémica

34

CAPITULO III

ANDAMIAJE METODOLÓGICO

Toda investigación necesita de un diseño que indique el camino a seguir para

lograr los objetivos que nos planteamos. Además, es menester aclarar desde un

principio cuales son los parámetros dentro de los cuales se desarrollará y el

paradigma que la guiará. Según Yuni y Urbano (2005), esta fase “implica tomar

decisiones acerca del cómo se va a resolver el problema de la investigación que se ha

planteado” (p. 96). Se hacen todas estas especificaciones a continuación.

Naturaleza de la Investigación:

La presente investigación es de naturaleza cualitativa, inserta en el paradigma

fenomenológico-interpretativo. El estudio que se realizó acerca de las percepciones

de los docentes sobre el cambio paradigmático, “trata de describir el modo en que los

mismos sujetos sociales entienden sus conductas, acciones, significados y discursos y

como se interpretan a sí mismos y su realidad” (p. 85) como afirman Yuni y Urbano

(2005), para de esta manera llegar a comprender el fenómeno a cabalidad desde quien

vive el fenómeno. Según Esté (2006) la investigación de esta naturaleza está

“centrada en el sujeto, [y] a partir de allí explica los diversos acontecimientos de la

realidadsocial en un contexto pleno de complejidades” (p. 56), partiendo del sentido

mismo que la persona le da a sus acciones y reflexiones.

Es así, que lo que se persigue es un acercamiento a la realidad de quienes

viven el cambio paradigmático en la educación venezolana, desde sus vivencias e

interpretaciones, como evidencia de un fenómeno que dinamiza la práctica docente en

un contexto de imperativas transformaciones de corte cualitativo, según Casassus

(2001). En nuestro caso, la búsqueda parte desde las percepciones de los docentes,

cuyas experiencias e interpretaciones de la realidad son compartidas con nosotros y

nos abren la posibilidad de un análisis que posibilite el encuentro con el eidos del

fenómeno.

35

Método de Investigación

Puesto que, según Álvarez y Jurgenson (2003), “las percepciones de la

persona evidencian para ella la existencia del mundo, no como lo piensa, sino como

lo vive” (p. 86), se escogió la fenomenología como el método de esta investigación,

pues el propósito fue llegar a conocer desde las perspectivas de los docentes, cómo se

vive el cambio paradigmático de una educación tradicional a una educación dialógica,

según las propuestas de la UNESCO y el Currículo Nacional Bolivariano elaborado

por el Ministerio del Poder Popular para la Educación.

Por ello la presente investigación se aborda desde la fenomenología, pues “el

carácter peculiar de ésta es ser análisis de esencia e investigación de esencias” (p.

67) según Husserl (1993). Se persigue la descripción de lo que se manifiesta en las

vivencias de los docentes del Municipio Falcón del Estado Cojedes sobre la práctica

educativa y los cambios paradigmáticos en la educación, en una aproximación al

conocimiento de las percepciones de los docentes; no interesa afirmar o negar la

realidad vivida por ellos, sino describirla, conocerla y evidenciarla. En este sentido el

método consiste según Morales (2008), en “la suspensión de juicio o epojé, epokhé

(έποχέ), como lo plantea el autor, no se trata de una reducción o eliminación […] es

ir en busca de la evidencia como manifestación del objeto pero, de la manera más

objetiva” (p. 100).

Según Verneaux (1966)

Husserl llama reducción o epokhé, al procedimiento intelectual que

consiste en poner entre paréntesis, poner fuera de juego, a suspender

ciertos juicios, ciertos conocimientos, y con ello, en definir una

determinada perspectiva, o lo que es lo mismo, un cierto tipo de

conocimiento (p. 177).

36

Este es el primer paso dentro de la investigación fenomenológica, lo que a su

vez es una exigencia de actitud para el investigador frente al fenómeno que estudia,

para que sus juicios no contaminen la esencia de lo que se busca, otorgándole así

mayor credibilidad. Con respecto a la objetividad que con este método se puede

alcanzar, al no poder ser medida, como en los métodos cuantitativos, la subjetividad y

el mundo según las perspectivas interiores de una persona, nuevamente insiste

Morales (2008)

Su objetividad es suspender cualquier prejuicio y teoría e ir con una

mentalidad natural, si se quiere virginal, para entender la realidad

manifiesta en el fenómeno, no se trata de una simple relación objeto -

sujeto como anteriormente se ha venido planteando el problema del

conocimiento, no se trata de una separación entre mundos, habrá algo

en común, una permanente conexión integral, esta conexión es la

conciencia. (p. 104)

Es decir, no basta acercarse al fenómeno o realidad que se estudie, sino

también suspender todo prejuicio o juicio de valor que se tenga sobre dicha realidad,

lo que constituye el gran reto para todo investigador que se proponga abordar un

problema desde la fenomenología.

Por otra parte, según Álvarez y Jurgenson (2003) “para la perspectiva

fenomenológica y, por lo tanto para la investigación cualitativa, resulta esencial

experimentar la realidad tal como otros la han experimentado” (p. 25),

posibilitándose con este tipo de investigación se

Fenomenología desde las percepciones de los docentes...

Documents

Transcript of Fenomenología desde las percepciones de los docentes...