Feoría del lenguaje: implicaciones educativas - core.ac.uk · EL DESARROLLO DEL LENGUAJE El...

Feoría del lenguaje:implicacioneseducativas

Victor SANTIUSTE BERMEJO

Departamentode PsicologíaEvolutiva de la Educación.UniversidadComplutensedc Madrid

EL CARÁCTER ESPECIFICO DEL SISTEMA LINGUISTICO

Definamosal lenguaje,en unaprimeraaproximación,tal y comolo haceN. Chomaky(1957), como «un conjunto infinito de oracionesregidasporun sistemade reglas, cuya función es la de generarel conjunto infinito deoracionesque cumplenla condición de la gramaticalidad».Obvio es preci-sarquecabenotrasmuchasaproximacionesal conceptode lenguaje,pero sipartimosde la definición apuntada,se haceprecisoefectuar,en función desu complejidad,una distinción entreconceptoslingúísticos (contenidosdellenguaje),lógicos(reglasdel lenguaje),psicológicos(naturalezay existenciade la facultaddel lenguaje,capacidadde procesamiento)y, finalmente,neu-rológicos (Petersen,1988); es decir, la determinacióny descripciónde ladotaciónbiológica quehaceposiblequeun serhumanopuedacomprenderyproducir sonidosy significados,mutuamentereferidos.

Si el sistemadescritofuera consistentey describiereel fenómenolin-gúisticoen su totalidad,habríaque atribuirle dospropiedadesesenciales:suespecificidadabsolutaen su referenciaal sujeto humano,cuyaidentidadseconformará,a su vez, en relacióna las funcioneslingúísticasy su compleji-dad estructuraly funcional determinadaen su considcraciónde productoyproceso.

DETERMINACION TEORICA DEL SISTEMA LINGUISTICO

El lenguajecomo producto supone,segúnR. Jakobson(1973), dos ca-racterísticasprincipales, la primera es la selecciónde unasentidadeslingúis-

Revista Complutensede Educación, Vol. 1 (3) - 435-450. Edit. Univ. Complutense.Madrid. 1990

436 Víctor SantiusteBermejo

ticas, determinadastanto por el contexto lingúístico en el que se descn-vuelve, como por cl códigocomún imprescindiblepara que seproduzcaunintercambiode información: la segundaes la combinacióndc los componen-tes lingaisticosen unidadesde un nivel de complejidadsuperior.

Los dos modossegúnlos cualeslos hablantes/oyentescombinanlosele-mentoslingúisticossonla concurrenciade entidadessimultáneasy la conca-tenaciónde entidadessucesivas.Ahora bien, estasdos característicasnosrefierena los elementosconstitutivosdel lenguaje.Los fonemas,queconsti-tuyen la unidad de sonido más pequeña,sc componende diferentesrasgosdistintivos que se combinanproduciendouna u otra unidad de sonido. Lamayor partede los fonemascarecende significado,aunquepuedenadqui-rirlo combinandoconotros.

Los morfemasson las unidadesmínimasde significado. Puedenserpa-labraso desinencias.Una palabrasiempretiene significado.En el procesode aprendizajedel lenguaje,el niño comienzaa asociarun sonidocon un sig-nifleado identificandolos sonidosqueprofieren los que le rodean,luegoen-sayandoél mismoestaoperación.Hay que hablarde procesoregidopor le-yesde asociación,peroinclusoen estaprimeraetapael niño queaprendeellenguajesigue unas reglaso constriccionesque de ningunamaneraha po-dido aprender(Chomsky, 1957).

Brown y Bellugi (1970), muestranque desdeel comienzodel segundoañoy sobretodo en el tercerose produceun continuo incrementoen la lon-gitud de las frasesque utiliza el niño y ademásse producela emergenciadelos patronescaracterísticosdel lenguaje.

El tercerelementoconstitutivo del lenguajelo constituye la gramática.que es la descripciónanalíticadel lenguajetal y como es usadopor el ha-blante nativo. Chomsky(1957 y 1965), delimita un sistemade generaciónde oracionesgramaticales,a diferencia de oracionesno gramaticales,poraplicación de un sistemade reglas a partir de un estadomental innato co-mún a la especie.Chomsky(1980), creeque esteequipamientoinnato con-sisteen «un sistemade principios cadauno de los cualesposeeunasciertasposibilidadesde variaciónparamétrica»y queaplicadosa la experienciaun-gúistica de cadasujeto le permite adquirir el conocimientode una gramáticaconcreta.

Este procesoproducela adquisiciónde la gramáticanuclearo gramáticauniversal.Ahora bien, el sujetoposeeun conocimientoactualy prácticodela gramáticaparticularde una lengua,lo cual le posibilita la enteracompren-sión de sus elementos,así como su uso: la produccióny el conocimientoconstituyenla gramaticaactualo concreta,queconsisteen la determinaciónde la gramáticanucleara travésde su referenciay extensióna la periferiadondeincorporaelementosmás particularese idiosincrásicos.

El componentegramaticalgenéticoconstituyeun componenteuniversaly propio de la especie,por lo que es posibledenominarlogramáticauniver-sal por lo tanto no puedeserun estudiogeneralde las propiedadesdel len-guaje, sino una partedc la psicologíay de la biología.

Teoría del lenguaje:implicacioneseducativas 437

El componentegramaticalactuales el conjuntode reglassintácticasre-gidaspor principios másgeneralesquerestringenla formaen queesasreglaspuedenser aplicadasy referidasa las representacionesgramaticales.Esteconjuntotripartito constituyeel núcleodel estudioy de la investigaciónpsi-colingúisticade estadécada.Tal investigaciónha pasadopor diversaseta-pas en el estudio de los modelosde reglassintácticasy su relación con lagramática,el estudio,en un nivel superior,de los principios y constriccionesuniversales,y el desarrolloprácticode losprocesosmentalesquesuponenlacomprensióny la prácticalingúística.

En síntesis,podemosdecirqueel lenguajeseorganizacomojerarquíadeestructurasque van desdelas frases a las palabras,morfemasy fonemas.Cada nivel de jerarquíaestágobernadopor su propio sistemade reglas. Elordende referenciaexpresadoes reversibley dependedel sistemao modelode procesamientodel que se parta.

Los tres campostradicionalmenteconsideradoscomo constituyentesdela gramáticason:

1. La fonología,cuyo objetoes el estudiode los sonidosseleccionadospor un determinadolenguajede entreel total rangode posiblessonidoslin-gúísticostrata, asimismo,del funcionamientode tales sonidoscomosignos,lo cual seproducesolamenteen cuantoque los hablantes/oyentesde un len-guajeaprendena reconocery a producirdiferenciasen lossonidosque,a suvez, producirándiferenciasen los valorescomunicativosde las formaslin-gúisticasque constituyentales sonidos.

2. La sintaxis, constituyeel sistemade reglasy de principios o cons-tricciones que organizanlas palabrasen representaciones.Las palabrasseagrupanprimeramenteen frasesquese representanmentalmentededosfor-mas diferentes:

— Estructurasuperficial o representaciónexternaescritao hablada.— Estructuraprofundao representacióninternasobrela queincide más

directamentela referenciasemántica.La forma más convenientede descripciónde ambasestructurases el

diagramade árbol o la representaciónpor medio de paréntesis.La estructuraprofunda tiene dos aspectos:la proposición y la actitud:

Muchasoracionesque difieren en su estructurasuperficial, tales como lasoracionesactivasy pasivastienenunasestructurasprofundassimilares,ex-presandola mismaproposicióny difiriendo únicamenteen la actitud del ha-blante. Un buen númerode estudiosindican que los oyentesatiendeny re-cuerdanla estructuraprofundamásquesumanifestaciónsuperficial (Slobin,1966: Freidin, 1973; Chomsky, 1970; Santiuste, 1979).

Las diferenciasentre estructurasuperficial y profunda son subrayadaspor variasrelacionesquees posibleproducirentre estructurassuperficiales.Algunasoracionessonparáfrasis:son las mismasesencialmenteen el signi-ficado perotienen diferentesestructurassuperficiales.

Otrasexhibenambigúedad:tienenuna estructurasuperficial y una refe-renciaa distintasestructurasprofundas(Santiuste,1978).


El significado de las proposicionespuedeserdescritocomo el conjuntode relacionesexhibidasen susestructurasprofundas,en las quese muestranlas diferentescategoríasde las piezasléxicas, así como susinterrelaciones.

La tareadel oyente,por lo que respectaal procesode comprensión,esreconstruir las estructurasprofundasa partir de los datos y clavesque en-cuentranen la estructurasuperficial.

El procesoen esteanálisis es el siguiente:a) Análisis de las oracionesque hay en un períododeterminado.b) Determinaciónde la frasenominal.e) Análisis de factoresdeterminantesde las cuestionessintácticasque

presentala oración(activa, pasiva,reflexiva, pronominal,anafórica,etc.).d) Análisis del significado:semántica.e) Análisis pragmáticoy contextual.3. La Semántica,constituyeel tratamientodel significadode las pala-

bras representadasen la oración.El análisis semánticodel lenguajeconvprenderíael listadoen todassusformas, construccionesy leyesde transfor-mación,así como su análisisy la atribución a cadaunade todaslas posiblesrelacionesque seproducenen el sistemalingilístico en general.Hay un am-plio acuerdoenlo queno es el significado:no es lo mismoquereferencia,nies una imagenmental.

El conceptopropio de significadose construyea partir del análisis decadaconstructoen unaoraciónasí comode las relacionesentrelas oracio-nes, ademásde utilizar cualquiertipo de informaciónconcernientea la si-tuación en la queel oyentese encuentra.Estasinformaciones,denotativasyconnotativas,procedenen gran manera del contexto lingéistico. Parececlaroquela teoría del contextolingúísticoha de seraceptadaen cuantoqueprovee la baseparadecidir qué interpretaciónha de ser atribuida al conte-nido lingaistico. El papelquedesarrollala semánticaen la teoríadel proce-samientoha sufrido cambiossustancialesen consonanciacon las sucesivasmodificacionesde la teoríade la gramáticagenerativa,desdelas más tem-pranasde Lakoff(1966) y McCawley(1968) hastalas teoríasde procesa-mientode Forster(1980),Pinker(1984)y McClellandy Rumelhart(1989).

EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

El lenguajehumanoes siempreaprendido.Cadaniño tiene que apren-derlopartiendode cero.Hoy sabemosquepuederealizarese dificil procesograciasal equipo neuralque poseey que le permiteacometeresapruebadeforma naturalmediantela exposicióna los datosbrutosdel lenguajede suentorno.

El curso del desarrollodel lenguajeen el niño tiene, por lo menos,dosconsecuenciasperfectamentedeterminadas:

a) Desarrollode capacidadesfísicasque le permitenproducirsonidoslingúisticos y secuenciasde sonidoscadavez másparecidosa los patrones


lingúísticosdel adulto y paracuyo procesoemplea,fundamentalmente,lospatronesdel paradigmade aprendizajeconductista(condicionamientoclá-sico,operante,modelamiento,dominiodel aprendizaje,etc.).

b) Desarrollo cognitivo, que suponela capacidadmental suficientepara reconocer,identificar, discriminar y manipularlos rasgosy procesosdel entorno.Suponeestedesarrolloel correctoempleodelascapacidadesdesensacióny percepción,razonamientoy memoria.Un sujeto que hayama-duradoestascapacidadespodrá discriminary comprenderlos elementoslé-xicos, sintácticos y semánticosnecesariospara comprendery producirlenguaje.

En relacióncon estosconceptoshansurgidoteoríasgeneralesqueinten-tan explicar el hechode la adquisicióndel lenguajemediantemodelosquesuponencapacidadesinnatasy facultadesinternalizadas,modelosqueredu-cenla adquisiciónameroaprendizajeen función de las leyesquerigen todoprocesoimitativo, y, finalmente,modelosque explican la aparicióny desa-rrollo del lenguajeen función de estímulossociales.

Cualquieradelos mencionadosmodelos,no obstante,habráde mostrarsu validez proporcionandouna explicación plausible a las paradojasdelaprendizajeapuntadaspor los teóricosde la gramáticagenerativay transfor-macional.Así, porejemplo, habránde explicarcómolos niñosaprendenlasreglasy principios universalesde la gramática,si dichosprincipios estánso-metidos al principio de maduración general o al principio de invarianza;cómo los niñosde unamismacomunidadlingílística acabanaprendiendolasmismasreglas aunqueesténexpuestosa medios lingtiisticos diferentes;porqué los niños normalesaprendenel lenguajeusualy común,sin queparezcaque hayadiscriminaciónen función de las capacidadesintelectualesreferi-dasa esenivel; si losprincipios del aprendizajeconductista(Skinner,1957)no son capacesde explicarla magnitudde la tareadeaprendizajelingúístieoen un períodode tiemporelativamentecorto, a pesarde las criticasque hoysehacena estaidea, habráque suponerla intervenciónde factoresno adqui-ridos en el proceso.

Otras teorías, más eclécticashan superadola controversiaempirista-innatistaacercade la adquisicióndel lenguaje.Dentro de estasteorías tie-nencabidael procesoexplicadoen partepor el condicionamientooperante,en cuantoque seconocequeel niño aprendelos fonemasdel lenguajea tra-vésde un procesode diferenciación(iakobson, 1973),medianteel uso desonidosreforzados.En este mismo sentidoson de aplicación las tesisdelaprendizajeobservacional(Miller y Dollard, 1941), que sostienenque losprincipios del modelamientoy la imitación producenel aprendizajedellenguaje.

Por el contrario, cuandose trata de estudiarcomo se aprendenlos ele-mentoscorrespondientesa niveles superioresy más internalizadosdel len-guaje(reglassintácticasy principios universalesde la gramática)sehaceim-prescindiblela referenciaa la teoria generativay a sus propuestasde una

440 Victor SantiusteBermejo

capacidadinnataindependientede las condicionesdel niño. Estacapacidadse concretaen un modelo perceptual.que tiene un sistemade creenciasyque se explicita en un determinadomodelo de aprendizaje.La adquisicióndel lenguajeconstituyela elaboraciónpor el sujetode una teoríalinguistica,todo ello relacionandola dotacióninnatadel sujeto conel ambiente,lo quepermite al sujeto formar su lengua nativa en relación con el lenguajeuniversal.

Desdeuna última perspectiva,es precisoreferirsea la influenciade losprocesossemánticosen el aprendizaje.Esta influencia del contextoy de lasexpectativasson hoy suficientementeconsideradasen el procesamientolin-gtistico y hansido apuntadasen la adquisiciónpor las escuelasrusay pia-getiana.Piaget(1945) sostienela tesisde la primacíade lo cognitivo y de lasubordinacióndel lenguajeal pensamiento.Eselenguaje,consideradocomoun sistemade signos convencionaleses, por definición socializado y seaprendeen virtud de la imitación y de un mecanismofundamentalde desa-rrollo intelectual, favorecido en su progresopor el propio lenguaje.En unanálisis descriptivodel lenguajePiagetdistingue entrelenguajeegocéntricoy lenguajecentralizado.

Vigotsky (1962) ha consideradoel problemadel lenguajeegocéntricoyha dirigido su atención,no sólo a suaspectofuncional, sino hacia suestruc-tuya (Richelle, 1975). Desdeestaperspectivade análisisVigotsky considerala socialización como la estructurafundamentalde formación lingúistica.Porotra parte, la acciónreguladoradel lenguajesobrela motricidad ha sidoestudiadapor Luna (1961), quiendestacala tesisde queno es posiblenin-guna regulaciónsin la comprensióndel lenguaje.

Todas estasteoríasconstitutivasde la perspectivaeclécticaa la quehe-mos hechoreferencia,hanobligadoa la evolucióndel objetode la investiga-ción psicolingúística.

ParaM. F. Garrett(1981), la investigaciónen psicolingúísticadebeen-tenderseen términos de una sola pregunta: ¿es el lenguajehumano sola-mente el ejercicio de nuestrascapacidadescognitivas generalesen ayudade la comunicación,o hay principios de representaciónmental y procesosque son específicosal lenguajenatural?De estos dos diferentespuntosdevista derivandos aproximacionesdiferentes a la explicación del procesa-miento linguistico:

1.0 Hay una diferenteexpectativaacercade los efectosque produceuna diferente modalidad en el sistemade procesamientopropiamentedi-cho, y

2.0 Hay unaatribución respectodel papeldel contextolingúistico enel procesamientodel lenguaje.

Con respectoal puntoprimero,quienes,en el mareoreferencialdela teo-ría cognitiva sostenemosestateoría,partimosde la hipótesisde la existenciade unafacultadlingúística, así comode la existenciade propiedadeslingois-ticas de carácterlógico y que constituyenunaabstraccióndel conocimiento

Teoría del lenguaje: implicacioneseducativas 441

generaldel hablantey que se plasmaen estructuraslógicasy gramaticales.Por otra parte, se introducenen el procesamientoalgunasconstriccionesproducidaspor el contextocomo medio de selecciónentrerepresentacionesdistintasprovistas por procesadoresindependientescuyosdominios sonlostipos estructuralesde la teoríalingúística(fonológicos,sintácticosy semán-ticos), todo ello dentrode una aproximaciónteórica modular,es decir, unaestructuramodularde la mente,dentrode la cual la capacidadlingúísticaesun módulo, que,a suvez, estáconstituidopor distintosmóduloslingilisticos(Chomsky, 1980;Fodor, 1983).Finalmentesepermanecerelativamentein-diferente a la influencia de variablespragmáticasen los modeloscomputa-cionalesde comprensióny producciónde oraciones.Estepuntodevistaseráel que sesostengaen parágrafosposteriores.

Con respectoal puntosegundo,quienessostienental teoríasuponenquela interpretaciónde las oracionesse ve afectadapor las situacionesy por lostipos de informaciónqueno correspondenal normalinventariode las estruc-turas gramaticales,como por ejemplo:actitudes,creencias,estadosemocio-nales,edad, sexoo baseeducativade los hablantes/oyentes.

La investigaciónpsicolingoísticade estadécadaestádedicadacon abso-luta preferenciaal estudiodel procesamientolingoistico ya ensuvertientedecomprensiónlingúística (J. Carroll, 1979; K. Forster, 1980; D. Swinney,1982; J. Mayor. 1980; V. Santiuste,1983, 1981) como en su vertientedeproducción(M. Garrett, 1975, 1976 y 1980; M. Ford y V. Homes,1978)y, además,al estudiode la influenciade los factorescontextualesen el pro-cesamiento(Slobin, 1978; 1-1. Cairns, 1980).

EL PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE

Para sabercómo se organizay cómo funcionael sistemade procesa-miento lingoistico resulta imprescindibleen primer lugar, efectuaruna des-cripción de losprocedimientosque utiliza un hablante/oyentecuandorecibeun estímulo linguistico y, en segundoplano, efectuaruna especificacióndelconocimientointernamenterepresentadoy que es el que «objetiva»el puropensamientoen lenguaje.Tal descripciónsupondríaconocercómo seorga-niza y cómo funcionael sistemainternode procesamiento(Tyler, 1979).

La hipótesisquevamos a describira continuaciónse inscribe, por unaparte,en el marcogeneralde la psicologíacognitiva y, por otra, bajo los su-puestosde unaparticularteoría lingúística, la teoríagenerativa.La primerareferenciasuponela utilización del bagajegeneralde la teoríadel procesa-mientode la información, mientrasque la segundaproporcionaunasestruc-turas lingoisticas que requierenunos modelosde procesamientoserial. Laideade procesamientoserialsuponecuandomenoslos siguientesprincipios:

1.0 El modelo de procesamientose compone de subeomponentesosubprocesadoresque se ordenansecuencialmente.


2.0 Las operacionesde procesamiento,en cualquiersubeomponente,debenser complementadasantesde que produzcanuna respuestaque seconstituya en estimulo propio del subcomponentecorrespondienteal nivelsiguientedel sistema.

3•o Lasoperacionesantesreferidasdebende serautónomas,en el sen-tido de que el procesamientoenesesubeomponentedeberealizarsesin refe-renciaa informacionespropias de subeomponentesmás altos del sistema.

40 La información, por lo tanto, se produceen el nivel másbajo delsistemay luego esprocesada,nivel por nivel, hastasu total comprensión.

5o Si consideramosadecuadala hipótesisde que los componentesdela gramáticahande reflejarseen cualquiermodelode procesamiento,pareceevidenteque el procesamientocomenzarápor las unidadesde análisis másbásicas(fonética), continuarápor las unidadesléxicasy sintácticasy co-cluirá con la interpretaciónsemántica.

En estesentidosehanproducidolos modelospropuestosporFodor, Re-ver, Garrett, 1974; Forster, 1974; Clark, 1977; Carpentery Just. 1975 y1977; Sehíesinger,1977;Forster, 1978, 1979, 1980.

De acuerdocon la interpretaciónpsicológicay modal de la teoríagene-rativa la secuenciadel procesamientode un estimulo lingúístico es lasiguiente:

a) Identificación fonéticade los sonidosy rasgosdistintivos.b) Identificaciónde la composiciónfonológicade unidadessuperiores.e) Representaciónléxica: procesode reconocimientode palabrasy ac-

cesoléxico.d) Referenciaa reglassintácticas:formulación y pruebade las hipóte-

sis sobrelas relacionesgramaticalesque existenentrelos items léxicose) Interpretaciónde la oración: formulación y pruebade las hipótesis

acercadel significado de la frase, efectuadaen función de su contenido lé-xico y el análisisde la estructuraprofunda.

El acto de entenderunafraserepresentadecisionesen los niveles apun-tados asi como la asunciónde quedeberáexistir interacciónentrelos nive-les. Estainteracciónbásicapuedeserentendidadesdela perspectivamodu-lar o desdela perspectivacontextual,como hemosmanifestadolíneasatrás,lo cual produce un enfoque del procesamientoque entiendela relaciónsintaxis-semánticade diferentemanera.

Existe un primer punto de vista que denominaremoshipótesis de laconstanciasintáctica(Santiuste,1985) que sugiere que el procesamientosintáctico es relativamenteindependientedel procesamientosemántico,enel sentidode que el tiempo requeridoparaanalizar la estructurasintácticade una frase es constante,a pesardc las variacionesen el significadode laoración.Es decir, que la estructurasintácticay suprocesose basasólo enefectossintácticos(orden de la oración, colocaciónde pronombresy liga-mentos,etc.).

La segundahipótesis,que llamaremoslineal-interactiva(Tyler, 1979)suponeque el procesamientosintácticodebebasarseen efectossemánticos


(característicassemánticasde los items léxicos provistospor el lexicón ytambiéncaracterísticaspuramentepragmáticasderivadasdel conocimientoque el hablante/oyentetiene del mundoreal).

Las característicasatribuidasa estasdos hipótesisson las siguientes:

Hipótesisde la constanciasintáctica:

1. Los únicosestímulosparael procesadorsintácticoson laspropieda-des sintácticasde los items léxicosprovistospor el lexicón (canal A) y losefectosutilizables de la situaciónde los componentesde la cadena.

2. Las decisionesacercadel análisissintácticosehacensin referenciaal posiblesignificadode la frase.

3. Aunque las hipótesis semánticaspuedenser formuladas sobre labasede la información léxica (canal B) mientrasque el procesamientosin-táctico estáhaciéndosetodavía,la únicafunción de estashipótesises expe-dir interpretaciónsemánticacuandolos análisis sintácticosestándisponi-bles.

4. El procesamientosemánticono se completahastaque el análisissintáctico estádisponible y las hipótesis semánticasdeben,al menos,sercomprobadaspara su compatibilidadcon el análisis sintáctico.

Hipótesis lineal-interactiva:

Esta propuestarechazalos puntosuno a tres de la hipótesis precipi-taday permaneceen una posición indeterminadarespectoal cuatro. Susprincipalesrepresentantes,L. Tyler y W. Marslen-Wilson,1977, 1980, pre-tendenprobar la influencia que tiene en el procesamientode frasesincom-pletaspotencialmenteambiguas,el factor semántico,En estamismahipóte-sis se desarrollanlos trabajosde 1-1. Cairns(11) y D. Swinney,(«Informa-tion and speechprocessing»,conferenciaen Departamentode Psicología,MIT, 1982).

En resumen,estosautoresnieganla autonomíade cualquierprocesadorlingúístico y, desdeluego, la existenciadesubprocesadoresespecializadosyproponenunateoríaintegradorao global.Estateoríasuponeque el procesa-miento se produceen función de la influenciade otros procesosademásdelos léxicos y sintácticos.Estosprocesosincluyen información provenientede procesosinferencialese información contextual. Los trabajosde Clark,1978; Fossy Cirilo, 1980; Cairnset aL, 1980,y, entrenosotros,los de Ma-yor, 1980, y Santiuste,1985, 1986, 1987 y 1988, suponenun avanceen laconsideraciónde la teoría del procesamientocomouna teoría integradora.

Estasinvestigacionesno descartanla posibilidadde llegar a un plantea-miento adecuadode pruebasque descriminenpor completolos niveles deprocesamientoy, por lo tanto, la tesisde la autonomía,tal y como precisaCairns.

Y

444 Víctor SantiusreBermejo

PRINCIPIOSDE PSICOLINGÚISTICA APLICADA

Una vezplanteadoslos anterioresprincipios teóricoscuyo mérito funda-mental es la especificaciónde algunosde los factoresque intervienenen elprocesamientolingúístico, no pasaremosadelantesin haceruna autocríticaque puedeservir paraulterioresreflexiones.

El conjunto de doctrinasanterioresexpuestasse inscribenen el ámbi-to de la psicolingúísticaproducidapor la teoríade la gramáticagenerativa.Tal hechono suponeen modo algunoun reduccionismocientífico, sino que—respetandobásicamentelas otras líneasde acercamientoa la teoríadellenguaje(Piaget,Bruner,Vigotsky y psicologíasoviéticay conductismo)—,establecelo que ha sido un hechoindiscutible en la psicologíay en la lin-gúística,estoes, la preeminenciadel planteamientocognitivo y dela hipóte-sis narrativa. Sobreestashipótesisy sobresusdesarrollosteóricosse hanvenido produciendoimportantes investigacionesy desarrollandotécnicascadavezmásdepuradasquepermitenasegurarla vigenciade los principiosteóricosy la importanciade los resultadosobtenidos.

Porotra parte,por lo querespectaal establecimientode modelosdepro-cesamientohemosestablecidocomo hipótesisde trabajoun modelobásico,acordeconla hipótesischomskyanade la modularidadde la mente,desarro-llada posteriormentepor J. Fodor, quees el modelopropuestopor 1<. Foster(1978, 1980) y, másespecíficamente,el funcionamientode los subsistemassintácticoy semántico,propuestosen el modelo mencionado.

Son tres los camposa los que son de aplicación las referidaslíneasdeinvestigación.En primer lugar, constituyenun elementomuy importanteenla ontogénesisdel lenguaje,no solo por lo querespectaal descubrimientoylocalizaciónde la adquisiciónde elementosléxicos, sintácticoy semánticos,sino, en unasegundaetapa,en el establecimientoy descripciónde los mode-los de funcionamientode la comprensióny producciónlingéistica.Las in-vestigacionesmás importantes,dentro de estaperspectivade conocimiento,sonlas que llevaa caboC. Jajubowicz(1989), intentandola comprobaciónde las hipótesisde invarianza(Pinker, 1984) y maduración(Borer y Wex-ler, 1987),de las constriccionesuniversalesdel lenguaje.

El segundodominio lo constituyela teoríadel aprendizajedel lenguaje,fundamentalmenteen lo referentea temasde aprendizaje-adquisición,laexistenciay estructurade mecanismosespecíficosdel aprendizaje,la impor-tanciade la imitación y del procesoinferencialcomo factoresdel aprendi-zaje del lenguaje,la influencia en el aprendizajedel desarrollocognitivo delsujeto, la influencia del desarrollosocio-culturalen el aprendizajede unalengua, el estudiode los factoresde creatividaddel lenguaje,la determina-ciónde principiosuniversalesdel lenguaje(Greenberg,1963, 1966)y, final-mente,el procesode transferenciapositivay negativaqueconlíevael apren-dizaje y la enseñanzade un segundoidioma (Slama-Cazacu,1972).

El tercer campode aplicaciónde las investigacionesdescritaslo consti-


tuyeel dominio de lo patológico. Estecampode conocimientotieneunaim-portanciaextraordinariahabidacuentade la influenciadel conocimientoymanejode las estructuraslingúísticasen el aprendizajeen general.Actual-mentese estándesarrollandoinvestigacionessobreadquisicióny desarrollolingúísticoendisfásicos,paraléxicos(Slama-Cazacu,1972)y en niñosafec-tadosde síndromede Down, sobretodo en el procesamientode la compren-sión (Rosenberg,1987).

RELACIONESENTRE SICOLINGÚISTICAY PSICOLOGIA DE LA EDUCACION

Desdedosperspectivaspodemosenfocarlasrelacionesentrelapsicolin-gúisticay la psicologíadela educación.La primerasuponela consideracióndel procesode aprendizajepropiamentedicho, así como de los elementospersonalesque intervienenen el procesode enseñanzade unalengua.Loscambiosque ha producidola teoría de la gramáticagenerativason:

1. Se estableceque el aprendizajees un procesoactivoy dentrode él,la actividad mentaldel alumno tiene unaimportanciaprioritaria.

2. Comoconsecuenciade lo anteriorseproduceunadefensade la teo-ría de la enseñanzacentradaen el sujetoy sólo en un segundoplanose con-siderael papeldel profesory del contenido.

3. El papeldel profesorestribaráenprocuraruna actitudactivaen losalumnoshaciael aprendizajede una segundalengua,procurandoanimarlesa que formulen preguntaspara que comprendane integren lo que han deaprender.

4. El procesodeaprendizajehadeestarlleno de sentido,por lo queseprocurará evitar ejercicios repetitivos cuyo fundamentoteórico, la teoríaconduetista,los hacenaconsejablessóloen algunosaspectosde la teoríafin-gilistica y como complementode la adquisiciónde la competencialingúis-tica.

5. Los alumnosdebencomprendersiemprelo que estánhaciendo,le-yendoo escribiendo.Hay que introducir todos los medios de percepciónsimultáneamente.

6. El profesorha de procurarproporcionaral alumno la baselingúís-tica (competencia)másque la actuaciónconcreta.

7. Las materiaspropuestasenlas clasesseguirel modelo de procesa-miento de la informacióny de procesamientolingúistico, tal y como se haestablecidoanteriormente.En cualquiercaso,la comprensióny la memorI-zaciónde los contenidosy laproducciónde tosmismosha de producirseenun esquemade relaciónde los conocimientosa aprenderconsu propiaexpe-rienciay sus conocimientosprevios.

La segundaperspectivaestáreferida a la aplicaciónde los principios dela Teoríade la gramáticagenerativaa la enseñanzade la lengua.En este


puntoel propio Chomskyexpresayaen 1965, en el Congresoparala Ense-ñanzade la Lenguas,susdudas respectoa la utilidad de las aportacionesteóricasde la TGG (teoríade la gramáticagenerativa).

Es indudable,por otraparte, la enormeinfluenciaqueha tenidola TGGen la enseñanzateóricadc la lengua.A partir de la décadade los setentaloslibros de texto de lenguajeincorporansin dudarlo el enfoquegenerativoensu expresióndoctrinal. Las obrasde O. Thomas,«TransformationalGram-mar and the Tcacherof English».y W. O Neilí «KermelsandTransforma-tions», aparecencomo pionerasde la sistematizacióny justificación de laopción generativa.Estosautoressuponenque al no concebirseel aprendi-zaje dc las lenguascomoun procesoS-R no puedenutilizarsemásmétodosque se fundamentenen estateoría. Hay que apartarse,pues,de textosqueutilicen los principios del condicionamientoy la adquisiciónde hábitoslin-gúísticos.Por el contrario, laTGG, ayudaráal sujeto a unamejor compren-sión del funcionamientodel sistemalingúísticoen general(principiosde uni-versalidad,mecanismode adquisición,procesode comprensióny produc-ción, etc.) y dc cadalenguaen particular.Esta mismaayuda seproducirárespectoal profesorcon el fin de que conozcacual es el modelo más ade-cuado de procesamientolingúistico (Santiuste.1988).

El conceptode creatividad,que es un supuestoteórico de primerordenen la TGG, resultaen su aspectoaplicadofundamental.No sólo se produceesteconceptoen la TGG, sino quees estateoría la queenfatizael hechodequeel sujeto comprenday produzcainfinitos períodoslingoisticos.Desdelaperspectivapsicopedagógicaesteconceptoresultabásicoen el aprendizajeyenseñanzade las lenguasen el sentidode queha de producirseel usocrea-tivo de la lenguapor el sujeto si queremosque se produzcaun aprendizajeefectivo. Tal planteamientose logrará ofreciendosituacionesy actividadesal sujetoparaquepuedacrearlenguajey mediantela intervencióndel profe-sorquedebehuir de la enseñanzade aspectosmeramentemetalingúísticosynormativosde la TGG, y procurarenseñara razonar,habidacuentade queel funcionamientoteórico de la TGG es el razonamientomatemático.

Les universaleslingúísticos es otro de los temasbásicos de la TGGcuyo estudioy desarrollose presentamásprometedorparala enseñanzadelas lenguas.Sin ocultarla extremadificultad del tematenemosalgunasrefe-renciasserias,no sólo desdeel punto de vista teórico (Greenberg,.1. H..«LanguageUniversals»,1966), sino tambiénalgunos intentosde compro-bación experimentalde estos principios y construccionesteóricas (Prin-cipio de Ambigúedad. V. Santiuste, 1978), (Principio de Subyacencia,Y. Otsu, 1981).

La teoría de los errores lingúísticos dejan de ser contempladosconmiedo como se hacíaen los enfoqueseducativosbasadosen las tesiscon-ductistasen los quese intentabaevitar ya que producíanmaloshábitoslin-gúisticos.Los erroresen la TGG son utilizadoscomorecursode estudioeinvestigaciónpsicolingúística,como medio importantísimoparaconocerlos


procesos(Garrett, 1982), para estudiarel aprendizajecon y sin erroresypara efectuarunamejor organizacióndidáctica.

Finalmente, la teoríadel procesamientodel lenguajedescritaanterior-mentetanto en su aspectoteórico como en sudesarrolloen cuantomodelode procesamientodela mentesuponeuna importantísimareferenciael estu-dio psicológicoy neurológicoen temasclavespara el desarrollodel procesode aprendizajedel sujeto(estructurade la percepción,modelosde memoria,procesamientode la comprensión,relacionespensamientoy lenguaje,locali-zacionescerebralesde los estímulosperceptivos,etc.).

REFERENCIASBIBLIOGRAFICAS

BORER,H., y WEXLER, K. (1987): «Thematurationof Syntax»,enT. RoeperyE. Williams (eds.): ParameterSetting. Reidel, Dordrecht.

BROWN, R., y BELLUGI, U. (1970): «Psycholinguistic».MeMillan & Co.CAIRNS, H. (1982): «Autonomoustheories of the languageprocessor».MIT

Press.Cambridge.Mass.

CARPENTER,P.,y JUST,M. (1977): «Readingcomprehensionas the eyesseeit.Cognitive Processesin Comprehension».ErlbaumAss., N. Jersey.

CARROLL, J. (1964): «Languageand Thought».Foundationof ModernPsycho-logy Series.

CLARK, H. (1978): «Inferring what is meant», en J. Levelt y Flores d’Arcais(Eds.):Studiesin Me PerceptionofLanguage.Wiley, N. York.

CHOMSKY, N. (1957): «SyntacticStructures».Mouton, The hague.

CHOMSKY, N. (1965): «Aspectsof the Theory of Syntax». MIT Press,Cam-bridge. Mass.

CHOMSKY, N. (1972): «Languageand Mmd». Harcourt PraceJovanovich,N.York.

CHOMSKY, N. (1980): «Rulesand Representations».ColumbiaUniversity Press,New York.

FODOR. J. (1983): «Themodularityof Mmd». MIT Press.Cambridge,Mas.FODOR, J.; BEVER, T., y GARRETT, M. F. (1984): «ThePsychologyof Lan-

guage».McGraw Hill Book Co., New york.FORSTER,K. (1980): «Levelsof processingand the structureof the languagepro-

cessor»,en Cooper& Walker: Sentenceprocessing:Psvcholinguisticstudiespresentedto M. Garrett. ErlbaumPub, N. York.

FOSS,D.. y CIRILO. C. (1980): «Semantiefacilitation and lexical accessduringsentenceprocessing:An investigationof individual differences».Memory andCognition.7. 346-353.

FREIDIN, J. (1973): «On the analysisof pasives».IndianaUniversity Club, BIoo-mington (policopia).

GARRETT, M. F. (1976): «Syntacticprocessesin sentenceproduction»,en R.Walesy E. Walker (eds.): New approachesto languagemechanism.Amster-dam, North-Holland.


GARRETT, M. E. (1981): «Theobjectof PsycholinguisticEnquiry».Cognition, 10.GARRETT, M. E. (1982):«Remarkson the RelationbetweenLanguageproduction

andLanguageComprehensionsystems».Neural Models of LanguageProcesses.GREENE,J. (1973): «Psycholinguistic».PenguinScienceof Behaviour,London,

United Kindong.

GREENHERO.J. H. (1963): «LanguageUniversals».Mouton, The Hague.GREENHERO, J. U. (1966): Universíasof Language».The MIT Press,Cam-

bridge, Mass.JAKOBSON, R., y HALLE, M. (1973): «Fundamentosdel lenguaje».Ed. Ayuso,

Madrid.JAKUBOWICZ, C. (1989): «Maturation or Invariance of Universal Grammar

principiesin LanguageAcquisition». Probus, vol. 1.3, 283-340.LAKOFF, C. (1966): «Whatever happenedto deepstructure.The behavioralandbrain sciences»,22-23.LUBIA, A. R. (1971): «Therole of speechin the regulationof normal andabnormal

behaviour».London, Pergamon.MAYOR SANCHEZ, 3. (1980): «La comprensióndel lenguajedesdeun puntode

vista experimental».Rey. Españolade Lingíiistica, Madrid.

McCAWLEY, J. D. (1986): «Concerningthe basecomponentof a transformationalGrammar»,en Found. ofLanguage,4, 3, 243-269.

McCLELLAND, J., y RUMELHARTT, O. E. (1989): «Paralleldistributed pro-cessing: Explorations in the microstructureof cognition», vol. 1, Foundations.Cambridge,Mass:Bradford Books& MIT Press.

OTSU, Y. (1981): «UniversalGrammarand Syntactic Developmentin Children:Toward a Theory of Syntactic Development».Doctoral Dissertation,MIT,Cambridge,Mass.

PETERSEN,5. et aL (1988): «Positronemissiontomographicstudiesof thecorti-cal anatomyof single-wordprocessing».Nature, vol. 331.

PIAGET, 1. (1945): «La formation du symbolechesl’enfant». Paris.PINKER, 5. (1984): «LanguagelearnabilityandLanguagedevelopment».Harvard

University Press,Cambridge,Mass.RICHELLE, M. (1975): «La adquisicióndel lenguaje».Herder, Barcelona.ROSENBERG,5. (1987): «Advances in applied psycholinguistic». Cambridge

University Press.SANTIUSTE,V. (1975):«Contribucióna la ontegénesisdel lenguaje».Re~tde Psi’-

cología General y Aplicada, vol. 30.SANTIUSTE, V. (1987): «Adquisiciónde estructurassintácticasen niños de cinco

a diez años: el principio de ambigñedad».Tesis Doctoral. UniversidadComplu-tensede Madrid.

SANTIUSTE. y.; CANO, P.; GONZALEZ-POLA, 1., y ROLLE, M. (1988):«Autonomíadel subprocesadorsintácticodel lenguajeen unamuestrade sujetosdeficientesSíndromede Dawn». Departamentode PsicologíaEvolutiva y de laEducación,UniversidadComplutensede Madrid.

Teoríadel lenguaje:implicacioneseducativas 449

SCHLESINGER,1. M. (1977): «The methodologicalstatusof Chomsky’sRatio-nalism». The HebrewUniv. Jerusalem(policopia).

SKINNER, B. E. (1957): «Verbal Behaviour». Appleton Century Crof, NewYork.

SLAMA-CAZACU, T. (1972): «La Psycholinguistique».Ed. Klinksiack, París.SLOBIN, D. (1978): «Psycholinguitic’>.Scott, Foresman& Co., N. York.SLOBIN, D. (1985): The crosslinguisticstudyof languageacquisition»,vol. II. L.

ErlbaumAssociates,Hilísdale,N. York.SWINNEY, D. (1988): «Informationandspeechprocessing».MIT ResearchMee-

ting of Lab. of ExperimentalPsychology.(policopia).TYLER, L. K. (1979): «Serialand interactiveparallelTheoriesof sentenceproces-

sing». MIT Centerfor Cognitive Science,Cambridge,Mass.TYLER, L. K., y MARSLEN-WILSON, W. (1980): «ChildrenOn-line processing

of spokenlanguaga».MIT Centerfor Cognitive Sejenee,Cambridge,Mass.

RESUMEN

El desarrollode estetematienepor objetoel planteamientodel hecholingéisticoen el serhumano.Se consideraal lenguajecomo unacapacidadespecíficamentehu-mana,a la vez que un importanteinstrumentopara el desarrollodel pensamientoabstracto.

La primerapartedel trabajose ocuparádela caracterizacióndel fenómenolin-gúístico, a travésdel análisis de suspropiedades,organizacióny contenidos.Tam-bién se haceuna reflexión acercade su desarrollo,analizandolos principalesmo-mentos y secuencias,a la vez que se planteael problemade su aprendizaje oadquisición,describiendolas principalesteorías.

Seguidamente,se introduciráel aspectoexperimentalcon un planteamientores-pecto a la consideracióndel lenguajecomo ejercicio de las capacidadescognitivasparael procesocomunicativo,o bien como procesoespecífico,lo quesuponela exis-tenciade una facultaddel lenguaje.Estonos conduciráa la caracterizaciónde esafacultaddel lenguaje,paralo cual consideramostanto los niveles de procesamientolingílístico como los diferentesmodelosdel procesode comprension.

Finalmente,se establecenunas aplicacionesde estosmodelos,basadosen laTeoríade la GramáticaGenerativa,a la Psicologíade la Educación,asícomo a laenseñanzade las lenguasen general.

SUMMARY

This essayis focusedon lenguageas a specific fact in humanbeings.Not only islanguageviewedas a specifically humancapacitybut alsoas anextremelyimportanttool for abstraetthinking.

Pie first part is goneto deal with linguistic fact through an analysisof its owncharacteristies,qualities,organizationandcontents.Weprocedediscussingits deve-lopmentand, also,we analyzeits mainstagesandwe statethe problemof languagelearningor acquisition,describingthe main theories.


An experimentalaspectis introduced in our studywhen we contemplatelan-guageeitherasa practiceof generalcognitivecapacitiesthat helpscommunicationoras a specific processin which the existenceof a languagefaculty is supposed.Ihisleadsusto a characterizationof the latter, in which we discussthe levelsof languageprocessingand, also, the dififerentemodels in the processof languagecomprehen-sion.

Finally, we establishsome applicationsof thesemodeisto Psycologyof Educa-tion and languageteaching.

Feoría del lenguaje: implicaciones educativas - core.ac.uk · EL DESARROLLO DEL LENGUAJE El...

Documents

Transcript of Feoría del lenguaje: implicaciones educativas - core.ac.uk · EL DESARROLLO DEL LENGUAJE El...