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ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LA OBSERVACIÓN 1

Consideraciones previas

Objeto del análisis

El sentido final del análisis es conjeturar acerca de la intencionalidad y la racionalidad que subyace en la situación observada a partir de identificar las decisiones que se toma y los fundamentos de las mismas (reconstruidos en las entrevistas o enunciados a partir de la articulación de las categorías teóricas trabajadas)

Para ello, se tomarán simultáneamente (aunque con diferente énfasis según los casos) en e l escenario escolar, fundamentalmente en la sala, en el aula, en el patio y en la situación de clase, ciertas categorías como objetos de análisis:

- los contenidos que se enseñan y el modo de presentar el contenido

- las estrategias de enseñanza

- los desafíos cognitivos implicados,

- las formas de preguntar,

- las formas de ejercer el control,

- los supuestos acerca de sujeto que aprende

- los supuestos acerca de la enseñanza, desde la perspectiva del profesor.

(Considerar todos los temas trabajados a lo largo de su formación pasada y presente que resulten pertinentes)

Esta propuesta apunta a que logren aproximarse a un trabajo de reflexión sobre las prácticas de otros/as que pueda ayudar a reflexionar sobre las propias para:

- comprender la complejidad de fenómenos que se suscitan en una clase y variedad de interpretaciones que pueden generar.

- Revisar sus propias creencias y supuestos en torno a: las tareas que desarrolla el / la colega vinculadas con la práctica docente y la práctica de enseñanza, como así también en lo referido a la caracterización de los estudiantes y a la gramática del nivel observado.

- Poner en relación las categorías teóricas internalizadas y/o estudiadas a lo largo de su formación con datos empíricos, propios de la situación observada.

- Fortalecer las capacidades para realizar observaciones en situaciones dadas y obtener información significativa a partir de entrevistas con los actores involucrados (maestros/as, profesores/ras, estudiantes)

1 El documento original de esta ficha fue producido por la Mg Prof. Estela Soriano en el marco de la Cátedra de Didáctica General para los Profesorados de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.

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- develar la coherencia entre las decisiones, las intencionalidades, los desafíos cognitivos, los supuestos subyacentes y las propuestas didácticas y entre lo que se declama y lo que se practica de ellos, a partir de la experiencia desarrollada en territorio.

- Apropiarse de herramientas metodológicas que colaboren con el análisis de situaciones didácticas y para pensar las propias propuestas de enseñanza

Reconstrucción de la experiencia

Se partirá de una reconstrucción de la experiencia hecha por el grupo, esto puede asumir distintas formas:

- Reconstrucción del registro considerando lo observado por todos los integrantes del grupo: resaltando puntos de divergencia si los hubiera y con acotaciones que ayuden a comprender el objeto de análisis, en el interior del texto o como nota al pie.

- Relato: al igual que en el caso anterior debe dar cuenta de las divergencias incluyendo los distintos puntos de vista.

En cualquiera de los formatos elegidos se deberá incluir:

- Caracterización breve de la institución (tipo, nivel, modalidad, etc.)

- Caracterización de la situación observada (cantidad de estudiantes, materia, distribución espacial, etc.)

- Los registros individuales incluidos en el anexo (en este punto irá todo el material complementario que el grupo considere relevante. Ejemplo: texto trabajado en la clase, planificación, etc.)

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Análisis didáctico de la observación realizada

Cuestiones relevantes:

a) El objeto del análisis. ( en primer lugar el foco está en la enseñanza, tratando de comprender aquello que hace el/la docente)

b) Los soportes del análisis

El conocimiento conceptual: construcciones conceptuales que activa un sujeto para interpretar una práctica pedagógica ( categorías del sentido común, los supuestos y las categorías conceptuales )

El conocimiento metodológico de la investigación cualitativa: observación, registros, reconstrucción de la experiencia.

¿Cómo hacer el análisis didáctico de la clase?

I. Estructura global. Primera aproximación

La captación de la ESTRUCTURA GLOBAL de la clase como unidad de sentido, se refiere a:

Captar el nudo problemático sustantivo de la clase evitando: a) “parcelar” según múltiples “ítems” de análisis y b) predeterminar de antemano qué va a analizarse (Por ejemplo, como sucede con el uso de grillas)

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Identificar la/s categoría/s didáctica/s que la clase “invita” a analizar (unas pocas) que aparecen con recurrencia y por su impacto. Puede también incluir en este caso aquello que más les impactó como primera aproximación.

Por ejemplo:

- tratamiento del contenido;

- vinculo docente- estudiante,

- el clima de la clase,

- las formas de participación;

- la vinculación entre el contenido y la práctica profesional;

- desafíos cognitivos;

- construcción de las preguntas;

- secuencia didáctica, etc.

Se puede en esta instancia hacer una primera vinculación con los supuestos elaborados. El objetivo es establecer una caracterización mas holística de la clase, evitando el juicio valorativo que invalide todo análisis, vamos a tratar de comprender la situación, no calificarla.

II. Segmentos de la clase: que componen una secuencia didáctica.

• Un SEGMENTO es una secuencia de actividades de la clase en la que se identifica:

una intencionalidad por parte del docente;

un desafío cognitivo para los alumnos.

un formato didáctico

• Una INTENCIONALIDAD por parte del docente como por ejemplo:

favorecer las vinculaciones entre los saberes previos y el contenido a enseñar;

enseñar un contenido nuevo;

evaluar los aprendizajes;

organizar la clase;

concentrar la atención.

• Un DESAFIO COGNITIVO para los alumnos como por ejemplo:

recibir información;

comprender conceptos;

hipotetizar;

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aplicar procedimientos;

analizar;

identificar componentes;

resolver situaciones problemáticas.

• Un FORMATO DIDÁCTICO como por ejemplo:

trabajo individual ;

sesión de preguntas;

trabajo en pequeños grupos (uniforme);

trabajo diferenciado en grupos;

sesión audiovisual;

exposición;

sesión dialogada.

Para “encontrar” los segmentos de la clase:

Identificar en cada secuencia de actividades, lo que están “haciendo” los alumnos.

Preguntarse acerca de la intencionalidad del docente para proponer esa “actividad”.

Identificar el desafío cognitivo implícito en la “actividad”.

Cuando cambia la intencionalidad y el desafío cognitivo, entonces se trata de un nuevo segmento. En los segmentos de actividad se evidencian las recurrencias:

Desde los observables directos se evidencia el “comportamiento” de la/s categoría/s didáctica/s que son objeto central del análisis.

Desde los observables indirectos se evidencian algunos indicios que dan pistas respecto al “comportamiento” de la/s categoría/s didáctica/s que son objeto central del análisis.

III. Las decisiones docentes

DECISIONES: en los segmentos se evidencian las decisiones que el docente toma, vinculadas a sus intencionalidades y a los desafíos cognitivos que pretende ofrecer.

MACRODECISIONES: relacionadas con supuestos subyacentes centrales que habitualmente no se negocian y que tienden a poder objetivarse en tanto son decisiones que se toman de antemano.

MICRODECISIONES: relacionadas con la inmediatez y supuestos internalizados no tan fácilmente develables.

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Las macro y microdecisiones dan cuenta de los SUPUESTOS SUBYACENTES: concepciones teórico-prácticas referidas a ideas internalizadas que implican una visión del mundo, del hombre, de la sociedad, del aula, etc.

Poner en relación a los supuestos elaborados por ellos previos a la clase, en la medida en que lo observado lo permita.

• Un SUPUESTO SUBYACENTE como por ejemplo, la concepción referida a:

aprendizaje;

enseñanza;

saber;

“buen” rendimiento;

autoridad;

alumno;

docente;

función de jardín, de la escuela;

Los supuestos subyacentes se entraman en la propia RACIONALIDAD: “Un conjunto específico de asunciones y prácticas sociales que mediatizan la forma en que los individuos o grupos se relacionan con el resto de la sociedad (y que) cualifican la forma en la que uno refleja el mundo.” (H. Giroux, 1981). Da cuenta del enfoque y los modelos teóricos adoptados.

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Las macro y microdecisiones dan cuenta de los SUPUESTOS SUBYACENTES: concepciones teórico-prácticas referidas a ideas internalizadas que implican una visión del mundo, del hombre, de la sociedad, del aula, etc.

Poner en relación a los supuestos elaborados por ellos previos a la clase, en la medida en que lo observado lo permita.

• Un SUPUESTO SUBYACENTE como por ejemplo, la concepción referida a:

aprendizaje;

enseñanza;

saber;

“buen” rendimiento;

autoridad;

alumno;

docente;

función de jardín, de la escuela;

Los supuestos subyacentes se entraman en la propia RACIONALIDAD: “Un conjunto específico de asunciones y prácticas sociales que mediatizan la forma en que los individuos o grupos se relacionan con el resto de la sociedad (y que) cualifican la forma en la que uno refleja el mundo.” (H. Giroux, 1981). Da cuenta del enfoque y los modelos teóricos adoptados.

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