Ficha de cátedra

Autora: Lic. Silvina LofeudoArtículo: Acerca de Vigotsky

“…aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se

convierte en desarrollo y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no

podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues, el aprendizaje es un aspecto

universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y

específicamente humano de las funciones psicológicas” (Vigotsky, 1988:139)

Al decir de Vigotsky …aprendizaje no equivale a desarrollo… no los pone en

igual categoría, pero considera el aprendizaje como condición universal y necesaria para

el desarrollo de las funciones psicológicas, específicamente humanas.

Podemos explicar esta cita de Vigotsky a través de sus conceptos centrales. Uno

de los cuales es: que los Procesos Psicológicos Superiores (en adelante PPS) son de

carácter histórico y social. A partir de ello es que Vigotsky intenta dar cuenta de la

especificidad de lo humano, que está dada por la línea de desarrollo cultural. Esta

línea de desarrollo queda contrapuesta con la línea de desarrollo natural, íntimamente

relacionada con los Procesos Elementales que son los compartidos con las especies

superiores.

La distinción entre los PP Elementales y PP Superiores se situaría en la

diferenciación y transición entre el dominio filogenético y el socio-cultural, mientras

que la discriminación entre Procesos Rudimentarios y Avanzados que operaría en el

interior de los Procesos Superiores, supone un tratamiento de las transiciones genéticas

dentro del dominio socio-cultural.

En el caso del hombre cobra primacía la línea cultural de desarrollo, la que

permite la constitución de los PPS, por sobre la línea natural. Esta distinción sólo es

posible en el terreno filogenético, en donde ambas líneas se bifurcan; pero en el terreno

ontogenético ambas se complementan, es decir, existe una copresencia. El desarrollo

cultural se apoya y se sostiene siempre en los procesos de crecimiento, maduración y

desarrollo orgánico del niño, formando así una unidad. Sólo mediante una abstracción

podemos separarlas.

Según Vigotsky el componente biológico tiene menos preponderancia en el

desarrollo de los PPS, los cuales están regulados por la participación en vida social y por

la apropiación mutua que se produce entre sujeto y cultura. El sujeto se constituye en la

apropiación gradual de instrumentos culturales y en la interiorización paulatina de

operaciones psicológicas que se dan en la vida social. Es decir, no estamos en presencia

de una acumulación de instrumentos (carácter aditivo) sino más bien un proceso de

reorganización de la actividad psicológica del sujeto, producto de su participación en

situaciones sociales.

Distingue, entre los Procesos Psicológicos Superiores, los PPS Rudimentarios

y los PPS avanzados.

Los PPS Rudimentarios, por ejemplo el lenguaje oral, en tanto Proceso Psicológico

Superior adquirido en la vida social general y por la totalidad de los miembros de la

especie. Su adquisición se produce por internalización de actividades socialmente

organizadas como el habla.

La búsqueda de atributos distintivos de los PPS Avanzados puede hacerse

siguiendo dos vectores, uno ligado a sus características y otro a su modo de formación.

En relación con las características los mismos poseen un grado significativamente mayor

de usos de los instrumentos de mediación con creciente independencia del contexto y de

regulación voluntaria y realización consciente. Por ejemplo la lengua escrita y su

dominio competente, parece requerir cierto poder descontextualizador y de mayor

control conciente y voluntario.

El segundo vector, que discrimina los PPS Rudimentarios y Avanzado, es a través de su

modo de formación, indica que estos últimos se adquieren en el seno de procesos

instituidos de socialización específica, por ejemplo los procesos de escolarización.

Los procesos de interiorización son explicados en la obra vigotskiana a través

de la ley de “doble formación”, también denominada “ley genética general del

desarrollo cultural”, la cual afirma: “en el desarrollo cultural del niño, toda función

aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde a nivel individual: primero

entre personas (interpsicológicas) y después, en el interior del propio niño

(intrapsicológicas).

En relación con el concepto de interiorización es conveniente aclarar que no se

trata de una mera copia de contenidos externos en el interior de una conciencia, sino que

los procesos de interiorización son los creadores de este espacio interno: la

internalización es creadora de conciencia.

Vigotsky señalaba como rasgo central de los procesos de interiorización y

constitución de un PPS, la participación necesaria de operación con signos. Así el

lenguaje cumple varios funciones, en principio una función comunicativa, sirve como

efecto sobre el entorno social y esta implicado centralmente en la reorganización de la

propia actividad psicológica

Entonces, para Vigotsky el aprendizaje precede al desarrollo y permite su

producción. El aprendizaje se da en la relación que el sujeto establece con otros,

relación que está mediada por instrumentos. El instrumento privilegiado por excelencia

es el semiótico, o sea el lenguaje. El desarrollo queda explicado como el efecto de la

interiorización de las interacciones establecidas en el ámbito social con otros sujetos; es

así, un punto de llegada y a la vez un punto de partida de nuevas apropiaciones.

Zona de Desarrollo Próximo

Vigotsky define la Zona de Desarrollo Próximo como la diferencia entre un

nivel de desarrollo real y un nivel de desarrollo potencial. El primero es definido

como la capacidad de resolver independientemente un problema dado; el segundo es la

capacidad para resolver un problema en cooperación con un otro más capaz. La

distancia entre ambos es definida por Vigotsky como la Zona de Desarrollo Próximo

(desde ahora ZDP). O sea, aquí se puede ver claramente la relación entre aprendizaje y

desarrollo: la ZDP supone al aprendizaje, la relación con otros más experimentados,

como condición para el desarrollo. Lo que el niño puede realizar en un comienzo con

ayuda de otro (el desarrollo potencial), luego lo podrá realizar con autonomía (el

desarrollo real); esa distancia, la ZDP, es el espacio sobre el cual se puede operar para

promover el “buen aprendizaje”. No cualquier aprendizaje promueve el desarrollo.

El desarrollo está precedido sólo por un buen aprendizaje. El buen aprendizaje es

el aprendizaje significativo, es decir, aquel que permite la interiorización, y

posibilita el desarrollo. Un aprendizaje no significativo provoca la imitación o la

repetición que no produce efectos sobre el desarrollo.

Es importante destacar que para Vigotsky los procesos de enseñanza-aprendizaje

cumplen un papel crucial en la apropiación de los sistemas conceptuales, al punto de que

los procesos de desarrollo de las funciones psicológicas superiores, sólo parecen

explicarse por un movimiento recíproco de procesos intra e Inter.-psicológicos, en el

sentido de que las construcciones subjetivas toman como objeto y herramienta de

construcción, sistemas elaborados con una legalidad que posibilita construcciones e

impone restricciones.

Es precisamente en la Zona de Desarrollo Próximo, donde se conforman las

modalidades de trabajo conciente y voluntario sobre las operaciones conceptuales

espontáneas.

Vigotsky postula que lo que crea la Zona de Desarrollo Próximo es un una característica

esencial de aprendizaje, es decir, que el aprendizaje despierta una serie de procesos

evolutivos internos capaces de operar solamente cuando el niño se encuentra en

interacción con personas de su entorno y en cooperación con sus semejante. Y una vez

internalizados estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos

independientes del niño.

Con relación a la interacción docente/alumno en situación de aula y la creación

de Zonas de Desarrollo Próximo podemos decir en principio que sin la participación

efectiva por parte del alumno no hay posibilidad de creación de ZDP ni de intervención

en ella. Que los alumnos participen efectivamente en las situaciones de aula depende de

variados factores, algunos de ellos resultan decisivos: el tipo de contenido priorizado en

el aula, el tipo de actividad que se realice, su nivel de complejidad, los materiales y

recursos, las normas de funcionamiento global en el aula y la actuación concreta del

docente en el desarrollo de las clases.

Si bien esta interacción docente/alumno, en situación de aula, es la fuente básica

de creación de ZDP, por la propia naturaleza de la educación escolar como práctica

diseñada intencionalmente con el objetivo que alguien (alumno) aprenda determinados

saberes (contenido) gracias a la ayuda de alguien más competente (docente). No es la

única, ya que, la interacción cooperativa entre alumnos puede resultar, bajo ciertas

condiciones, base adecuada para la creación de ZDP y origen de ayudas que pueden

progresar en el aprendizaje a los participantes a través de esas ZDP.

A manera de conclusión de estas conceptualizaciones teóricas y relacionándolas

con la práctica de educación especial y específicamente con alumnos “expulsados” del

sistema común por presentar un supuesto “fracaso escolar”, podría realizar el siguiente

análisis:

La ZDP nos brindaría un terreno propicio para pensar el fracaso escolar desde

otro punto de vista. El fracaso escolar puede ser considerado como fracaso del alumno,

por no responder en tiempos estipulados a ciertos contenidos dados. En estos casos lo

que se evalúa del alumno es su actividad autónoma (nivel de desarrollo real).

Considerando la ZDP nos posibilita pensar el fracaso escolar no únicamente

desde el alumno sino involucrando a la actividad en su conjunto.

Cualquier evaluación de la actividad supone elementos valorativos; así es posible

pensar la evaluación de la actividad que el alumno realiza en cooperación con otros

(nivel de desarrollo potencial).

El fracaso suele estar asociado al nivel de desarrollo real que es el que se evalúa.

Pensando la respuesta a la pregunta ¿qué evaluamos? podríamos determinar a

quien corresponde el fracaso, a partir de lo cual se pueden dar diferentes tipos de

intervenciones, aquellas que se dirigen exclusivamente al alumno como único

“responsable” del fracaso y los que contemplan la ZDP implicando la actividad realizada

en clase como posible “promotora” del fracaso.

Esta última concepción implicaría una intervención dirigida a buscar formas y

maneras nuevas, por parte del docente, de organizar las actividades en clase.