Facultad de Educación y Humanidades de MelillaDepartamento de Psicología Evolutiva y de la EducaciónIntervención Psicopedagógica en los Trastornos del DesarrolloLaila Mohamed Mohand

Santolalla Azaragh, Fatima

ÍNDICE

DEFICIENCIA AUDITIVA

1. Introducción…………………………………………………….………………….4

2. Concepto de la Discapacidad Auditiva………………………….………….…….4

3. Evaluación de la pérdida auditiva………………………………….……….…….5

4. Variables incidentes en la deficiencia auditiva……………………..……………7

4.1. Variables internas del niño sordo………………………….……………..7

4.2. Variables del entorno……………………………………….……………..9

5. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo…………..………..11

5.1. Implicaciones en el desarrollo cognitivo……………………….………..11

5.2. Implicaciones en el desarrollo socioafectivo……………………….……11

5.3. Implicaciones en el desarrollo comunicativo-lingüístico……………….12

5.4. Implicaciones en el desarrollo psicomotor………………………....…...14

6. Identificación de las NEE de estos alumnos…………………………….……...14

7. Cómo evaluar la audición…………………………………………….……….…17

8. La Intervención Psicopedagógica…………………………………….………....18

8.1. Las funciones del psicopedagogo…………………………………….….18

8.2. Teoría y práctica de la intervención psicopedagógica…………………18

9. Las AACC para los alumnos/as con deficiencia auditiva……………….……..19

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DEFICIENCIA VISUAL

1. Introducción…………………………………………………..…………………..20

2. Las Necesidades Educativas Especiales del alumnado con DV………..………20

2.1. Concepto de discapacidad visual…………………………………….…..20

2.2. Cómo evaluar la visión funcional…………………………………….….23

2.3. Necesidades Educativas Especiales………………………………….......24

3. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo………………...….27

3.1. Desarrollo psicológico……………………………………………….…....27

3.2. Desarrollo intelectual……………………………………………….….…28

3.3. Desarrollo del lenguaje…………………………………………….….….28

3.4. Desarrollo psicomotor…………………………………………………....29

3.5. Desarrollo moral y social………………………………….……………...30

4. Identificación de las NEE de estos alumnos……………………………..…...…31

5. El contexto de los iguales………………………………………………….…......36

6. Intervención Psicopedagógica…………………………………………….…......37

7. Intervención familiar en la primera infancia………………………….……….42

8. La etapa de la adolescencia en la deficiencia visual………………….………...43

Conclusiones……………………………………..………………………………..44

Referencias bibliográficas………………………………………………………..45

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DEFICIENCIA AUDITIVA

1. INTRODUCCIÓN.

La audición es el elemento primordial y privilegiado para la adquisición del

lenguaje oral. Por otro lado, el lenguaje oral constituye el principal medio de

comunicación en nuestra sociedad, compuesta mayoritariamente por personas oyentes y

hablantes.

El lenguaje es un instrumento que interviene en la estructuración del pensamiento,

regulador de la conducta personal y social, medio de acceso a la información y a la

cultura y, como elemento de cohesión e identificación social.

La pérdida de audición parcial o total que sufre el discapacitado auditivo, se

convierte en una importante limitación que afecta al desarrollo general de la persona.

Por tanto, la sordera es un fenómeno complejo, de manera que el comportamiento

y el rendimiento de cada sordo o sorda, puede ser distinto en la medida en que la

combinatoria de toda una serie de variables posibilita muchos casos diferentes. Por ello,

es necesario conocer la gran variabilidad existente dentro de la población sorda,

profundizando en las consecuencias derivadas de la carencia auditiva, así como tratar

de combatirlos tópicos o ideas erróneas sobre el sordo.

2. CONCEPTO DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA.

Sordo es todo aquel que sufre una pérdida auditiva parcial o total y que afecta a la

captación de los estímulos sonoros del ambiente y por tanto tiene limitaciones para la

adquisición del lenguaje oral.

Para definir las características de la persona sorda, es necesario contemplarlo

desde distintos puntos de vista: funcional, sociolingüístico o educativo.

Desde el punto de vista funcional, se ha clasificado a los niños con discapacidad

auditiva en dos categorías:

Hipoacúsicos: sujetos cuya audición es deficiente pero que, con prótesis o sin

ella, la audición resulta funcional para la vida ordinaria y permite la adquisición

del lenguaje oral por vía auditiva (con más o menos dificultades dependiendo del

grado de hipoacusia).

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Sordos profundos: sujetos cuya audición no es funcional para la vida diaria y

no posibilita la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva. (Habría que buscar

otras vías alternativas para conseguirlo. La visión se convierte en el principal

lazo con el mundo y el principal canal para la comunicación y el aprendizaje).

Desde el punto de vista sociolingüístico, sordo sería aquel que, con relativa

independencia de su pérdida, se siente parte de la comunidad sorda, conoce su lenguaje

y comparte sus peculiaridades que están relacionadas con el papel predominante de la

experiencia visual.

Las últimas investigaciones sobre el tema han resaltado la importancia de

considerar a la comunidad sorda como grupo sociocultural con entidad propia. Se basan,

en que a diferencia de otras discapacidades, han sido capaces de generar, de manera

espontánea, una lengua específica, la lengua de signos.

Actualmente, el punto de vista educativo ha llevado a algunos autores a

considerar al niño sordo de manera general como “aquel niño cuyo déficit auditivo es

suficientemente severo como para que no pueda beneficiarse completamente de los

recursos que normalmente ofrece el aula ordinaria” (Lafón, 1989). Esta definición

resalta la interacción que se establece entre necesidad educativa “especial” y los

recursos “especiales”. Se trata de realizar un esfuerzo en determinar cuáles son las

necesidades educativas del alumno y cómo y dónde se puede encontrar una respuesta

adecuada a esas necesidades.

Así, podríamos concluir que, sordo es aquel alumno que debido a una pérdida

auditiva, presenta unas necesidades educativas especiales y, que para su desarrollo,

precisa de una respuesta educativa ajustada a tales necesidades.

3. EVALUACIÓN DE LA PÉRDIDA AUDITIVA.

Existen numerosos métodos y técnicas para detectar y evaluar las alteraciones

auditivas. La selección de los métodos y técnicas más apropiados estará en función de

cuál es el objetivo de la evaluación (detectar si existe un problema auditivo o cuantificar

la pérdida auditiva existente) y, sobre todo, en función de la edad del sujeto.

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1. Métodos objetivos.

Se basan en el análisis de las modificaciones fisiológicas provocadas por

estímulos acústicos a nivel de oído o de las vías y centros nerviosos. No precisan la

participación del sujeto, por lo que son muy empleados en la detección temprana, con

niños pequeños o con sujetos que no colaboran en la evaluación.

- Impedanciometría: útil para detectar una hipoacusia de conducción, ya que

permite evaluar si el funcionamiento del oído medio es correcto. Se realiza

mediante unos aparatos llamados <<impedianciómetros>>.

- Potenciales evocados: los más frecuentes son los auditivos de tronco cerebral

(PEATC). Consiste en suministrar una serie de estímulos sonoros y recoger a

través de unos electrodos las señales bioeléctricas que el sonido provoca en

diversos tramos de la vía auditiva. Estas señales se registran y analizan a través

de un ordenador. Es necesario que el niño este tranquilo y no realice

movimientos bruscos durante la realización de la prueba.

- Las otoemisiones acústicas: esta técnica se basa en la existencia de un sonido

espontáneo de baja intensidad que emiten las propias células del oído interno. La

prueba consiste en hacer llegar a través del conducto auditivo externo un sonido

sl que las células neurosensoriales contestarán a modo de eco con el sonido

espontáneo que producen. Este sonido es recogido y procesado por un

ordenador. Si la prueba sale negativa significa que el oído interno no funciona

correctamente, aunque no es posible determinar el grado de la pérdida.

2. Métodos subjetivos o comportamentales.

Estos métodos analizan los comportamientos del sujeto ante la presencia de un

estímulo sonoro. Estos comportamientos pueden ser reflejos, como, por ejemplo: cerrar

los ojos, movimientos musculares, etc. Cuando los niños son mayores se puede solicitar

su colaboración pidiéndole, por ejemplo, que cuando perciba el sonido señale con el

dedo, pulse un interruptor o levante la mano.

- Test de respuesta motora: puede ser empleado con niños muy pequeños, pero su

interpretación requiere personal con mucha experiencia en el análisis de las

conductas reflejas.

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- Test de juguetes sonoros: consiste en presentar estímulos sonoros de diferentes

frecuencias a una intensidad de unos 35 dBs de espaldas a un bebé que está

sentado en las rodillas de un adulto. Se observa si el bebé gira la cabeza hacia la

fuente sonora. De no ser así se aumenta progresivamente la intensidad del

estímulo hasta conseguir alguna respuesta por parte del niño. Se utiliza con

niños a partir de los 8-9 meses de edad.

- ROC (reflejo de orientación condicionado). La situación es la siguiente. El niño

se encuentra sentado y jugando. A través de unos altavoces colocados a ambos

lados se emite un sonido y segundos después un muñeco articulado que está

encima del altavoz se pone en movimiento atrayendo así la atención del niño. La

prueba consiste en condicionar al niño para que mire hacia la fuente sonora sin

esperar a que el muñeco se mueva. Suele emplearse en niños menores de tres

años. Ofrece una información válida sobre el nivel de intensidad sonora y las

frecuencias susceptibles de provocar una respuesta por parte del niño.

4. VARIABLES INCIDENTES EN LA DISCAPACIDAD AUDITIVA.

En este sentido, son muchas las variables que influyen en el desarrollo del niño

con discapacidad auditiva y gran parte de los estudios realizados tienen el gran

problema de haber partido del supuesto de que los niños sordos constituyen un grupo

relativamente homogéneo.

Las variables diferenciadoras más significativas y que más influyen en la

evolución de los sordos, se agrupan en dos categorías: las variables internas al niño

sordo y las del entorno.

4.1. Variables internas del niño sordo:

a) Inicio de la sordera.

Sin lugar a dudas, esta es una variable independiente. La adquisición del

lenguaje está condicionada por la edad de aparición de la sordera. No es lo

mismo nacer con la sordera que perder la audición después de haber adquirido

el lenguaje oral.

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Atendiendo a este criterio, las clasificamos en:

Sorderos prelocutivos: aparición de la sordera antes de adquirir el habla.

Sorderos postlocutivos: aparición de la sordera una vez que están

asentadas las estructuras básicas del lenguaje.

b) Grado de la sordera.

Este término alude a la cantidad de audición perdida. El grado de pérdida

auditiva se calcula en función de la intensidad a la que hay que amplificar un

sonido para que sea percibido por la persona sorda. Esta amplificación se mide

en decibelios (dB).

Teniendo en cuenta la pérdida del sujeto en las frecuencias conversacionales,

podemos establecer la siguiente clasificación (BIAP):

Niños con audición normal: pérdida auditiva inferior a 20 dB,

percibiendo el habla sin ninguna dificultad.

Niños con discapacidad auditiva leve o ligera: pérdida auditiva entre

20 y 40 dB.

Niños con discapacidad auditiva media: la pérdida auditiva se sitúa

entre 40 y 70 dB. Esta es la intensidad de la conversación normal.

Niños con discapacidad auditiva severa: el umbral auditivo está entre

70 y 90 dB. Solo percibe algunas palabras amplificadas.

Niños con discapacidad auditiva profunda: la pérdida auditiva es

superior a los 90 dB. Solo perciben ruidos fuertes y si no reciben una

reeducación apropiada serán mudos.

Niños con cofosis o sordera total: umbral superior a los 100 dB. Son

casos excepcionales.

c) Localización de la lesión.

Desde el punto de vista médico, el criterio utilizado con más frecuencia para

clasificar las sorderas es el que se centra en la localización de la parte del

aparato auditivo en que se encuentra la lesión.

La clasificación más habitual es:

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Sordera conductiva o de transmisión: el déficit se debe a problemas en

el proceso de transmisión mecánica del sonido. Afecta al oído externo o

medio, son más leves y tienen una buena solución médica o quirúrgica.

Sordera de percepción o neurosensoriales: son las discapacidades

auditivas producidas por disfunciones que van desde el oído interno hasta

el área auditiva del lóbulo temporal. Los implantes cocleares son la

solución médica actual a este tipo de sorderas.

Sorderas mixtas: cuando existen simultáneamente componentes de

transmisión y perceptivos.

d)Etiología.

La etiología es muy variada y podemos encontrar sorderas hereditarias y otras

sorderas adquiridas por causas exógenas. La importancia de esta variable con

respecto a la intervención educativa, se centra en que, dependiendo del origen,

podemos encontrarnos con problemas asociados a la sordera.

Así, una sordera hereditaria no suele conllevar trastornos mientras que una

sordera adquirida por meningitis, procesos víricos, tóxicos u otras

enfermedades que pudiera padecer la madre durante el embarazo, pueden tener

como consecuencia lesiones neurológicas que podrían afectar a otras zonas del

tejido nervioso, además del sistema auditivo. En estos casos, pueden aparecer

problemas asociados a la sordera (visuales, motores o cognitivos).

e) Nivel de inteligencia.

En general, la discapacidad auditiva no comporta retraso mental y el cociente

intelectual de la población sorda es similar al de la población en general.

4.2. Variables del entorno:

El niño sordo, desde que nace, se encuentra en constante interacción con su

medio. Como cualquier otro niño, su desarrollo va a depender de que esa interacción

con el entorno sea rica, variada y estimulante.las variables propias del déficit auditivo

son difícilmente modificables. Por el contrario, el entorno si puede estar bajo el control

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de las personas que forman parte de ese medio y, por tanto, son modificables a lo largo

del tiempo.

a) Momento de diagnóstico.

Esta variable desempeña un papel importante, ya que un diagnostico precoz es

el que permitirá un equipamiento protésico y una intervención educativa

temprana que puede ser determinante en el desarrollo comunicativo,

lingüístico, intelectual, emocional y social del niño.

b) El ambiente familiar.

La aptitud de los padres ante la sordera de su hijo va a tener una notable

influencia. Las reacciones pueden ser muy distintas, desde aquellos que tratan

de negar su existencia y no se adaptan a las necesidades del niño, hasta los que

le protegen excesivamente. En una posición intermedia se situarían los padres

que asumiendo las consecuencias de la sordera, crean un ambiente relajado de

comunicación e intercambio, utilizan con su hijo todo tipo de recursos

comunicativos y favorecen su autonomía personal.

c) El ambiente escolar.

La posibilidad de recibir una atención educativa desde el momento en que fue

detectada la sordera es garantía de un desarrollo satisfactorio.

Una atención educativa que incluya estimulación sensorial, actividades

comunicativas y expresivas, el desarrollo simbólico, la utilización de los restos

auditivos y la participación de los padres, favorece la supresión de limitaciones

que la pérdida auditiva conlleva.

La escolarización temprana amplía las experiencias del niño, le enfrenta a

situaciones y problemas nuevos y facilita la comunicación con niños en sus

mismas condiciones, favoreciendo el desarrollo del lenguaje.

Hay que señalar la importancia de una educación adaptada, que utilice

diferentes recursos comunicativos, que contribuya a su socialización y que sea

capaz de no marginar al niño, ni del mundo de los oyentes ni del mundo de los

sordos. Favorecer su desarrollo personal y su aprendizaje.

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5. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS ÁREAS DEL

DESARROLLO.

La sordera no afecta exclusivamente al desarrollo del área comunicativo-

lingüística, sino a todo el desarrollo de forma global. Dado que todas las áreas del

desarrollo están interrelacionadas, si el niño sordo no dispone de un código que le

permita comunicar y representar la realidad, su desarrollo cognitivo se verá afectado,

afectando nuevamente al desarrollo de su lenguaje, convirtiéndose en un círculo vicioso

difícil de romper. A su vez, su desarrollo social, afectivo y psicomotor será más

inmaduro.

5.1. Implicaciones en el desarrollo cognitivo.

El niño sordo pasa por las mismas etapas que el niño oyente en el desarrollo de la

inteligencia y consigue desarrollar hasta niveles superiores (operaciones formales), pero

lo consigue más tarde y siempre dependiendo del desarrollo lingüístico y de la

interacción y estimulación que consigue de su entorno. Ello pone en evidencia la

relación entre el desarrollo cognitivo y el lingüístico. Esto se debe a:

Pobre e incompleta experiencia que tiene del medio, debido a su carencia

sensorial.

Actitudes y expectativas inadecuadas respecto al progreso, por algunos agentes

mediadores.

Dificultad de estructurar y sistematizar la realidad a través del lenguaje oral.

5.2. Implicaciones en el desarrollo socioafectivo.

Ser sordo puede llevar a serios problemas de comunicación si no se dispone de un

lenguaje oral suficiente o un lenguaje gestual.

La interacción se ve afectada de diversas maneras:

Retraso en iniciar la interacción comunicativa con los otros, debido a su falta de

interpretación del material sonoro y verbal de su entorno.

Mayor dependencia de los padres.

Falta de comprensión del habla de otras personas.

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Habilidades limitadas para el lenguaje hablado.

Desconocimiento de los turnos en la conversación hablada.

Poca habilidad para valerse por sí mismo, debido a la sobreprotección en

algunos casos.

Desconocimiento o no entendimiento de las normas sociales.

Todo lo anteriormente citado va generando una personalidad inmadura,

egocéntrica e impulsiva.

5.3. Implicaciones en el desarrollo comunicativo-lingüístico.

Atenderemos a dos ámbitos: la adquisición y desarrollo del lenguaje oral y la

adquisición y desarrollo del lenguaje de signos.

a) Adquisición y desarrollo del lenguaje oral:

Cuando el input lingüístico es principalmente oral.

En el caso de los niños sordos, el lenguaje oral solo puede ser aprendido, no

adquirido.

En esta fase preverbal, hay que poner especial atención en evitar la ruptura

comunicativa que se producen cuando los padres tienen conocimiento de la

sordera de su hijo, así como ejercer un mayor control sobre el bebé, que puede

provocar respuestas emocionales negativas por parte del niño sordo.

En la etapa verbal, atendemos al inicio de las primeras palabras, a las

intenciones comunicativas y a la estructura gramatical, los diálogos o

conversaciones.

En relación al inicio de las primeras palabras los niños sordos muestran mayor

lentitud en las adquisiciones y una menor flexibilidad. Durante una serie de

años, el lenguaje oral será, para algunos de estos niños, un conjunto de palabras

aisladas, poco articuladas y organizadas, y sin la suficiente capacidad para

ocupar todavía el papel de un auténtico lenguaje rico en funciones y

posibilidades.

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En cuanto a las intenciones comunicativas del lenguaje, dadas las bajas

expectativas ante las posibilidades lingüísticas de estos niños, nos conformamos

con modalidades primitivas y con un nivel limitado de estructuración del

lenguaje.

En lo relativo al dominio de la estructura gramatical del lenguaje oral y la

participación en conversaciones y diálogos en esta lengua, es algo que el niño

sordo aprende y tiene conseguido tardíamente, y que en muchos casos no llega a

dominar.

Adquisición y desarrollo del lenguaje oral a través de algún sistema

complementario de comunicación.

Las dos opciones más utilizadas son: los sistemas bimodales y la palabra

complementada.

Los sistemas bimodales, también denominados “sistemas signados”, consisten

en la utilización simultánea de palabras y signos. Al niño sordo se le proporciona

un lenguaje oral, pero el mensaje se le expresa de dos maneras: con palabra y

con signos, así tiene dos canales informativos para entender el mensaje.

La palabra complementada, difundida en los últimos años en nuestro país por

Santiago Torres, es un complemento visual a la lectura labial.

b) Adquisición y desarrollo del lenguaje de signos:

Los niños sordos hijos de padres sordos que adquieren este lenguaje como su

lengua materna pasan por las mismas etapas evolutivas que el niño oyente que

adquiere el lenguaje oral (Schelesinger y Meadow, 1972).

Los niños sordos con lenguaje de signos desarrollan un lenguaje plurifuncional a la

misma edad que los niños oyentes, así como las interacciones comunicativas que el

niño sordo establece con sus iguales y adultos.

Los niños que reciben este lenguaje en edades tempranas manifiestan un desarrollo

lingüístico, cognitivo y social superior al resto de los niños sordos.

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5.4. Implicaciones en el desarrollo psicomotor.

Los niños sordos pasan por las mismas etapas de desarrollo psicomotor que los

niños oyentes: se sientan, gatean, andan, corren, saltan, etc. No obstante, en algunos

casos puede producirse un retraso en la adquisición de la marcha debido a que lo que

incita a un niño a moverse, tocar objetos, etc. es porque le incita dicho objeto, lo quiere

ver, tocar, oír… Los niños sordos no se sienten atraídos por los objetos que suenan. Y

también este retraso en la marcha puede ser debido a trastornos de equilibrio.

6. IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE DE ESTOS ALUMNOS.

Es un proceso complejo en el que intervienen diferentes profesionales (tutor,

apoyo, logopeda, EOE…). En dicho proceso, señalamos dos fases: evaluar al alumno en

su contexto de enseñanza y determinar las necesidades educativas especiales.

Para identificar las NEE que determinados alumnos puedan presentar debemos poner en

marcha un proceso de Evaluación Psicopedagógica.

La Evaluación Psicopedagógica: “como un proceso de recogida, análisis y

valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en

el proceso de enseñanza-aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de

determinados alumnos y, para fundamentar y concretar decisiones respecto a la

propuesta curricular y el tipo de ayudas que aquellos alumnos puedan precisar para

progresar en el desarrollo de las distintas capacidades”.

Esta Evaluación Psicopedagógica será necesaria para:

1. Determinar si un alumno tiene NEE.

2. La toma de decisiones de escolarización.

3. La propuesta extraordinaria de flexibilización del periodo de escolarización.

4. La elaboración de las ACS.

5. La propuesta de Diversificación Curricular.

6. Determinar los recursos y los apoyos específicos.

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7. Orientar escolar y profesionalmente al alumno, al terminar la ESO.

El responsable de la elaboración será un psicólogo, pedagogo o psicopedagogo del

EOEP (Educación Primaria), sin embargo es una labor interdisciplinar en la que

participan todos los profesionales que intervienen en el proceso de E-A, entre ellos

nosotros como PT, que colaboraremos en la recogida de información, análisis y

evaluación de los aspectos relativos del desarrollo general de alumno, nivel de

competencia curricular y estilo de aprendizaje en relación al alumno y diversos factores

relacionados con el contexto.

a) Evaluar al alumno en su contexto de enseñanza.

Aspectos de su desarrollo :

Desarrollo biológico: el especialista debe realizar una valoración

audiológica que determine: grado de pérdida, momento en el que se detectó,

etiología, etc. Además, el audioprotesista tendrá que determinar la mayor

eficacia de su audición residual y dotarle de aquellas ayudas técnicas que la

puedan mejorar.

Desarrollo cognitivo : para la valoración inicial: test no verbales como el de

matrices progresivas de Raven y las observaciones sistemáticas de

actividades simbólicas de juego en los primeros años de vida. Para las

valoraciones de seguimiento: las pruebas piagetianas que permiten

identificar las competencias y habilidades de aprendizaje y concretar las

decisiones adecuadas para la propuesta curricular.

Desarrollo social y afectivo : hemos de evaluar aspectos como autoconcepto,

conductas como la falta de autonomía, bajo nivel de exigencia, poco rigor

en la aplicación de las normas... Para ello, será necesario recurrir a distintos

procedimientos: observación directa e indirecta del alumno en distintos

contextos, cuestionarios sobre percepción social, etc.

Desarrollo de la comunicación y del lenguaje: un adecuado examen del

desarrollo lingüístico debe incluir tres aspectos: fonología, morfosintaxis y

léxico. Para ello podemos utilizar procedimientos observacionales en

situaciones reales de comunicación como a instrumentos estandarizados:

Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas: ITPA (Kirk y otros), Registro

Fonológico Inducido (Monfort), Vocabulario en Imágenes (Peabody), Test

de Desarrollo Morfosintáctico (Aguado).

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Nivel de competencia curricular:

Para conseguir aprendizajes más significativos, es preciso conocer lo que los

alumnos son capaces de hacer con respecto a los contenidos a trabajar en ese

momento determinado. La competencia curricular no se refiere únicamente a

capacidades intelectuales o conceptuales, sino también a capacidades afectivas,

sociales, equilibrio personal, etc. No se debe caer en el error de valorar

únicamente al alumno sordo en función de su competencia en el lenguaje oral.

Contexto escolar: a nivel de aula y de centro:

Modalidad comunicativa empleada por el educador del aula.

Calidad “articulatoria” de sus interlocutores: lectura labial y la alternancia

del interlocutor entre la atención a los referentes y los comentarios sobre los

mismos, a la velocidad con la que se emite el mensaje.

Intercambios comunicativos con su grupo de iguales.

b) Determinar las necesidades educativas especiales.

En el caso de alumnos con discapacidad auditiva, por implicaciones del déficit, se

concretan mediante unas necesidades especiales que podríamos denominar como

“básicas” para alumnos sordos, y que serían las siguientes:

Necesidad de recurrir a estrategias visuales, aprovechar restos auditivos y

utilizar otros canales sensoriales.

Necesidad de experiencia directa y mayor información sobre lo que sucede.

Necesidad de un sistema lingüístico de representación.

Necesidad de estrategias para aprender de manera autónoma.

Necesidad de mayor información referida a valores y normas.

Necesidad de asegurar la identidad y la autoestima.

Necesidad de apropiarse y compartir un código de comunicación.

Necesidad de apropiarse tempranamente de un código comunicativo útil.

Necesidad de aprender de forma intencional el código mayoritario.

7. CÓMO EVALUAR LA AUDICIÓN.

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Evaluar la audición es una tarea compleja, ya que como en toda medida

psicofísica, los puntos de medición no son exactos sino probables. Está condicionada

por una serie de factores como son el tiempo de reacción ante el estímulo, la

fatigabilidad, etc. En el caso de la audición infantil hemos de añadir la necesidad de

motivación, el hacer entender al niño el tipo de respuesta que se le pide, etc.

Detección a través de los signos de riesgo (Lafon, 1989): recoge una serie de

signos de “alerta” que indican la existencia de una posible pérdida de audición:

a) En los primeros meses:

Ausencia de reacción a los ruidos.

Sueño demasiado tranquilo.

Reacciones muy positivas ante las vibraciones y al tacto.

b) De 2 a 13 meses:

Sonidos emitidos no melódicos.

Ausencia de articulación

Aparición de una comunicación gestual de designación.

c) De 12 a 24 meses:

Ausencia de palabra articulada.

Niño inatento a lo que no cae dentro de su campo visual.

Emisiones vocales incontroladas.

d) De 24 a 36 meses:

Retraso de la palabra.

Gran dificultad de articulación.

Trastornos del comportamiento de relación.

Dificultades motrices de situación.

e) En la sordera adquirida:

Regresión de la expresión vocal.

Deterioro de la palabra articulada.

Modificación del comportamiento, agresividad y sobresaltos sobre todo.

Valoración de la capacidad auditiva: a través de programas de detección para

proporcionar al niño sordo lo antes posible los recursos y atenciones necesarias.

Estos programas incluyen un conjunto de pruebas sencillas y no muy prolongadas.

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Su objetivo es delimitar aquellos niños que presentan algún problema de audición,

a quienes se realizará posteriormente un diagnóstico más completo.

8. LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

8.1. Las funciones del psicopedagogo.

Por lo que respecta a los alumnos con discapacidad auditiva son las mismas que

con cualquier niño con necesidades educativas especiales.

Se pueden organizar en torno a cinco ámbitos:

La identificación de los recursos que existen en el sector.

La evaluación del niño con discapacidad auditiva y la propuesta educativa.

El asesoramiento para celebrar el proyecto educativo y curricular del centro.

El asesoramiento al profesorado.

La colaboración en el asesoramiento a los padres.

8.2. Teoría y práctica de la intervención psicopedagógica.

En las últimas décadas se han formulado distintos modelos de intervención

psicopedagógica, todos ellos dependientes de marcos teóricos específicos que se

correspondían con demandas concretas de los centros docentes, modelo psicométrico

educación especial intervención global.

El trabajo del psicopedagogo no supone llevar a la práctica el modelo que se ha

asumido inicialmente. Es preciso tener en cuenta que existe un conjunto de factores que

influyen en su actividad profesional.

Este factor es central en el ámbito general de la enseñanza.

9. LAS AACC PARA LOS ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA AUDITIVA.

Entendemos por adaptaciones curriculares (AACC) el “conjunto de ajustes o

modificaciones que establecemos en la propuesta curricular para dar respuesta a los

alumnos con necesidades educativas especiales”. (MEC, 1992)

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A la hora de realizar adaptaciones curriculares para los alumnos con DA se han de

tener en cuenta los siguientes criterios:

Partir de la evaluación psicopedagógica del alumno, que incluirá información

relativa tanto al alumno como al contexto donde se desarrolla.

Respecto al alumno debemos conocer aquellos aspectos básicos de su desarrollo

biológico, intelectual, socio-afectivo y de la comunicación y del lenguaje.

También debemos conocer el nivel de competencia curricular del alumno.

Obtendremos información acerca del estilo de aprendizaje del alumno, éste hace

referencia a las condiciones acústicas y de iluminación del aula, estrategias

cognitivas que utiliza, sistema de comunicación, motivación, nivel de atención,

intereses, etc.

En relación al contexto nos interesa conocer por un lado el entorno escolar: la

formación del profesorado, recursos y número de alumnos de sordos y oyentes.

También nos interesa conocer el entorno sociofamiliar: características de la

familia, expectativas de los padres, posibilidades de colaboración en la

intervención educativa, grado de aceptación de la sordera y canales de

comunicación establecidos en el círculo familiar.

Debemos partir siempre del currículo ordinario intentando que las adaptaciones

aparten al alumno lo menos posible de los planteamientos comunes.

DEFICIENCIA VISUAL

1. INTRODUCCIÓN.

La ceguera supone la carencia o considerable afectación del canal de entrada de

información visual, la vista. Esto produce que la representación de la realidad que el

ciego tiene sea muy diferente a la que tienen los videntes. Ello produce, como

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consecuencia, que la evolución de la persona ciega siga, en muchos aspectos del

desarrollo, un camino que no tiene por qué ser coincidente con el de los videntes.

Hay que abordar desde una perspectiva integradora las necesidades especiales de

estos alumnos, ya que la mayoría no viven en un mundo de luces, color, sombras y

temperaturas y en el que buena parte de la información se recibe a través del tacto o

sistema háptico y de la información verbal.

Para ello, debemos tener en cuenta el carácter interactivo de las Necesidades

Educativas Especiales (alumno y contexto). Otro factor a tener en cuenta es el carácter

relativo de estas NEE (no son determinantes ni específicas).

2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL ALUMNADO

CON DEFICIENCIA VISUAL.

En primer lugar, debemos saber qué se entiende por alumno con necesidades

educativas especiales. El Artículo 73 de la Ley Orgánica de Educación (LOE) establece

que “se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel

que requiera, por un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados

apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos

graves de conducta”. Así, debemos considerar que los alumnos con discapacidad visual

presentan Necesidades Educativas Especiales.

2.1. Concepto de discapacidad visual.

En una primera aproximación recogemos que para la Organización Mundial de la

Salud (OMS), la deficiencia visual supone “la enfermedad, lesión o anormalidad

congénita que, a pesar de la corrección, convierte a la persona en un sujeto oficialmente

considerado como deficiente visual en el país en el que vive” tal como afirma Tony

Aston (1996).

El sentido de la vista depende de unos parámetros:

Agudeza visual: capacidad de discriminar entre dos estímulos visuales distintos

a una determinada distancia y la facultad de percibir la figura y la forma de los

objetos.

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Campo visual: grado de mayor excentricidad que puede abarcar el ojo humano

en cada dirección.

Sentido cromático: facultad de percibir los colores.

Sentido luminoso: facultad del ojo de distinguir gradaciones en la intensidad de

la iluminación.

Para la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), “se considera ciego

a efectos de afiliación a la ONCE, aquella persona que, con corrección de cristales,

buena luminosidad, etc., no posee una visión superior a 1/10 de la Escala Wecker,

siendo ésta permanente o invariable, o bien tiene el campo visual reducido a 10 grados o

menos” (ONCE, 1992).

En esta definición de la ONCE se tienen en cuenta los parámetros de agudeza y

campo visual.

Desde el punto de vista educativo, para la discapacidad visual se puede establecer

la siguiente clasificación funcional (Ministerio de Educación, Cultura y Deportes):

Limitación visual: con una iluminación o una presentación de objetos adecuada

a sus necesidades educativas, puede seguir la escolarización en vista, por lo que

deben ser considerados “videntes” para fines educativos.

Baja visión: mantiene un resto visual que permite ver objetos a pocos

centímetros. Educativamente, deben contemplar su aprendizaje visual con el

táctil.

Ceguera: no permite el uso de la lectoescritura en tinta. Aquí se habla de “ciego

parcial” y “ciego total”.

El primero mantiene algunas posibilidades visuales como la capacidad de

percepción de bultos y contornos, matices de color,…

El segundo carece totalmente de visión.

Las causas más frecuentes de la ceguera son:

Alteraciones del desarrollo y anomalías congénitas.

Queratitis: afecciones de la córnea con carácter inflamatorio.

Cataratas: cuando el cristalino se torna opaco.

Glaucoma: se debe a la elevación de la tensión ocular originado por un exceso

de humor acuoso o un defecto en el desagüe del mismo o a ambas cosas a la vez.

21

Afecciones de la retina: retinitis pigmentaria, retinopatía por origen diabético.

Tumores intraoculares.

Neuritis óptica: inflamación del nervio óptico.

Estatis papilar: edema en el enfoque del nervio óptico en la retina. Generalmente

se debe a un aumento de tensión del líquido cefalorraquídeo.

Fibroplastia retrolental: producido por la administración a los bebés de un

exceso de oxígeno en la incubadora.

Accidentes traumáticos.

Previamente al estudio de las causas, haremos una aproximación al

conocimiento del sistema óptico y su funcionamiento.

Es importante tener en cuenta que el alumno discapacitado visual debe tener la

posibilidad de normalizarse social y educativamente, ya que el fin último de todo

proceso educativo es conseguir el desarrollo máximo de las posibilidades del sujeto y su

plena integración. Debemos abordar, por lo tanto, desde una perspectiva integradora las

NEE de los niños con alteraciones visuales.

Tal como afirma Rafael Bautista (1996), para asegurar un auténtico desarrollo

normal en el niño ciego, tanto los padres como los profesionales, debemos modificar

muchas de las antiguas actitudes utilizadas en su ayuda, el niño necesita esta ayuda

esencialmente en los primeros años de su vida, periodo en el que se forman las bases de

toda su futura experiencia y aprendizaje.

Hay que comprender las necesidades de los alumnos y alumnas ciegos. Si el niño

ciego vive más como ciego que como niño, se irá convenciendo cada vez más de la

diferencia que lo separa de los demás y tendrá por inaccesible el mundo de los videntes

y se encerrará en sí mismo esperando que los demás vayan a su encuentro. El niño ciego

debe hacer la mayoría de las cosas que hace cualquier niño, aunque deba conseguirlo a

través del aprendizaje directo de cada acción cosa, por muy sencilla que sea, aprendida

por el vidente por imitación espontánea, lo cual exigirá más tiempo, estímulo,

información directa, esfuerzo y más ayuda en su realización, en el caso del niño ciego.

Los problemas visuales tienen pues una gran importancia en el ámbito escolar,

puesto que pueden dificultar los aprendizajes del niño. No obstante, el origen de la

ceguera es múltiple, de ahí que las características que presentan estos sujetos no son

totalmente iguales, incluso aunque el origen de la anomalía sea idéntico. Por ello, se

22

puede decir que no se pueden establecer unas características de la discapacidad válidas

de modo absoluto para todos los sujetos, éstas van a depender de:

El momento de aparición y sus implicaciones.

La existencia de dificultades asociadas y sus implicaciones.

La presencia o no de restos visuales y sus implicaciones.

La progresión o no de la alteración visual (pronóstico favorable o desfavorable).

La actitud de los padres y sus implicaciones.

Las implicaciones suelen estar relacionadas con aspectos emocionales, la

autonomía y el desarrollo personal y social. Vemos, por lo tanto, el carácter interactivo

de las NEE de los niños con discapacidades visuales, las dificultades que presentan en el

aprendizaje no sólo van a depender del alumno sino también del entorno en el que se

desenvuelve y de la respuesta educativa que se le ofrece. Podemos encontrar el caso en

el que un déficit grave puede ser compensado con un buen déficit grave puede ser

compensado con un buen contexto educativo y también lo opuesto, una necesidad

educativa leve, puede intensificarse en un entorno deficitario. Por esta razón, la

intervención educativa no debe estar sólo centrada en el alumno, sino también en el

contexto.

2.2. Cómo evaluar la visión funcional.

La mayor parte de la población ciega posee algún resto visual, por eso es

fundamental hacer una evaluación precisa y sistemática de su visión funcional. La

información relativa a los restos visuales aprovechables de que dispone una persona

deficiente visual se convierte en un elemento esencial para el diseño de programas de

intervención adecuados.

En España, la evaluación de la visión funcional generalmente es realizada por los

especialistas de la ONCE llamados “técnicos en orientación y movilidad y especialistas

en rehabilitación visual básica”. Estos técnicos no sólo realizan la evaluación, sino que

diseñan y desarrollan programas de entrenamiento para la mejor utilización de los restos

visuales. Pero también intervienen en la evaluación y en el tratamiento educativo los

distintos profesionales que están en contacto directo con los deficientes visuales, como

psicólogos, pedagogos, psicopedagogos y maestros. La evaluación se suele hacer

utilizando dos tipos de procedimientos:

23

Procedimientos no sistematizados: fundamentados en la idea de que la eficiencia

visual no puede ser medida ni predecirse de forma objetiva utilizando protocolos

clínicos normalizados (Barraga, 1983). Esto es debido a que la “visión funcional”

es la capacidad de usar este sistema sensorial para ejecutar tareas que pueden

presentar distintos niveles de dificultad para sujetos con similares medidas

normalizadas de eficiencia visual.

Estos procedimientos de evaluación pueden ser de dos tipos:

Listas de conductas: se utilizan cuando se sospecha de la existencia de algún

problema visual. Como por ejemplo el listado de conductas de Gothelf

(1988).

LISTADO DE CONDUCTAS DE GOTHELF (1988)

Evaluación de la visión funcional: se realiza cuando ya se conoce la

existencia de un problema visual y se quieren tener datos sobre el resto

visual aprovechable de tal modo que se le proporcione un entrenamiento que

lo potencie al máximo. El grado de pérdida de la capacidad visual no es el

único determinante de la visión funcional, sino que también lo son la

motivación, los estímulos que se presentan, el entrenamiento previo y la

existencia de una actitud positiva. Es por ello por lo que pérdidas visuales

similares poseen distintas capacidades funcionales.

PRUEBAS NO SISTEMÁTICAS PARA EVALUAR LA VISIÓN FUNCIONAL

24

- Utilización predominante de los dedos, manos o labios para explorar objetos.- Conductas excesivas en la zona ocular, como parpadear, bizquear, etc.- Posturas corporales desgarbadas como caminar mirando hacia abajo.- Caminar vacilante, arrastrando los pies o chocando con objetos.- Frotarse los ojos o tener la mirada fija.- Acercarse o alejarse mucho a un objeto para mirarlo.- Dolor en los ojos, cabeza.- Visión borrosa.- Disgusto antes la presencia de iluminaciones extremas, ya sean bajas o altas.

- El reflejo de parpadeo. Consiste en comprobar si el sujeto parpadea cuando se mueve un objeto delante de sus ojos.

- Preferencia ocular. Se pide al sujeto que mire a un objeto primero tapándose un ojo y luego el otro. Se observa si se producen reacciones diferentes.

- Conocimiento de la luz y los objetos. Consiste en encender una linterna o flash luminoso (nunca directamente sobre los ojos), aproximadamente a unos 15 centímetros frente a la persona evaluada, y observar cómo reacciona.

- Seguimiento visual. En este caso se evalúa si una persona sigue con la mirada un objeto o una luz. Se comprueba si el sujeto sigue el objeto con los dos ojos o con uno.

Para que están pruebas puedan proporcionarnos una información útil, no deben

aplicarse todas en un mismo día y han de ser repetidas en más de una ocasión.

Procedimientos sistematizados: tratan de evaluar la visión funcional de los

deficientes visuales y valorar su posible utilización en diferentes situaciones y

tareas, y para ello utilizan pruebas estandarizadas. Algunos de las más utilizadas

son:

Stycar Vision Test (Sheridan, 1976): diseñado para medir la agudeza visual

y el campo visual de los niños desde el nacimiento hasta el inicio de la edad

escolar (6-7 años). Es una prueba relativamente fácil de administrar, aunque

la interpretación de los resultados obtenidos con los niños de menor edad

resulta difícil.

Visual Functioning Assessment Tool (Costello, Pinkey y Sheffers, 1980):

instrumento para evaluar el funcionamiento visual del alumno de cualquier

edad en el ámbito educativo. Consta de 16 escalas que cubren aspectos

como la dominación de un ojo respecto a otro, el reflejo pupilar,

coordinaciones visomotoras, conocimiento del entorno, etc.

Mira y Piensa (ONCE, 1986): conjunto de materiales para la evaluación y el

entrenamiento de la visión.

2.3. Necesidades Educativas Especiales.

Según Bautista (1993), distinguimos:

Alumnos ciegos:

Necesidad de relacionarse con el mundo físico y social a través de otros

sentidos distintos a la visión.

Necesidad de aprender técnicas para orientarse y desplazarse en el

espacio.

Necesidad de adquirir hábitos de autonomía personal.

25

Necesidad de adquirir un sistema alternativo de lecto-escritura.

Necesidad de entrenamiento específico en habilidades sociales.

Necesidad de conocer y asumir su situación visual aceptarse y apreciarse.

Alumnos con resto visual:

Necesidad de complementar la información recibida con otros sentidos.

Necesidad de mejorar la funcionalidad del resto visual mediante

estimulación visual: “aprender a ver”.

Necesidad de conocer y asumir su situación visual.

En ambos casos:

Necesidad de recibir la información gráfica (texto, dibujos,….) de forma

verbalizada, dirigiéndose a él y con explicaciones detalladas. Igualmente,

con otras actividades.

Necesidad de que la información se le complemente con recursos

plásticos (objetos, mapas en relieve).

Necesidad de consignas e instrucciones claras.

Necesidad de trabajar con un ritmo personal, en general más lento,

teniendo que adquirir los mismos contenidos que sus compañeros con un

menor número de actividades, tal como establece Begoña Espejo de la

Fuente (1993).

Necesidad de que le sea adaptado del currículo en las áreas que lo precise

(educación artística-plástica y dramatización-educación física…).

Necesidad de materiales y recursos adaptados.

Necesidad de que el espacio se mantenga lo más constante y ordenado.

Necesidad de una organización flexible de la clase.

Necesidad de estar ubicado cerca del profesor.

Necesidad de la confianza de los adultos, no su lástima.

Necesidad de seguridad en sí mismo.

3. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS ÁREAS DEL

DESARROLLO.

3.1. Desarrollo psicológico.

26

El déficit visual se traduce en una reducción de la cantidad de información que el

sujeto recibe del ambiente, restringiendo la gran cantidad de claves que ofrece el medio

circundante, y que son de gran importancia en la construcción del conocimiento sobre el

mundo exterior. Como consecuencia, el deficiente visual puede tener un conocimiento

restringido del ambiente.

Esto no necesariamente origina problemas en el desarrollo psicológico, a que si

bien las experiencias del individuo están mermadas, el organismo dispone de otras vías

de recogida de información que puede suplir o complementar la vía visual con la

adecuada orientación y apoyo.

El niño ciego permanece más tiempo que el vidente en alguna de las etapas

educativas ya que la ausencia de visión puede actuar como freno del desarrollo,

haciendo más lento el paso a una etapa superior. No podemos hablar de una agudeza

sensorial espacial en los ciegos, pero sí de un mayor entrenamiento discriminativo de

otros sentidos.

En fin, el desarrollo psicológico es distinto y procesa la información de forma

diferente. Mientras que casi todos los datos del mundo exterior que poseen las personas

videntes son de origen visual, los canales preferentes de entrada de información en las

personas discapacitadas visuales son el tacto, que desde una perspectica global

conocemos como sentido háptico, y el oído.

Además, cuantitativamente, los alumnos con déficit visual son más lentos al

manejar y elaborar los datos que reciben.

3.2. Desarrollo intelectual.

El carecer o tener restricción de información visual no supone la disminución de

las capacidades intelectuales en los alumnos ciegos o deficientes visuales, sobre todo

cuando estos han sido adecuadamente atendidos y escolarizados.

La falta de visión no implica la desaparición de imágenes mentales, si bien, se

sustentarán sobre el resto de los sentidos. Así, la información aportada por la visión

puede quedar compensada por la gran capacidad de recuerdo del material auditivo.

27

Los alumnos deficientes visuales tienden a organizar y a representar la

información recibida de modo semántico. El lenguaje, y los significados por él

aportados, ocuparán un lugar en su vida mental aún más importante que para los

alumnos videntes y, por lo tanto, el lenguaje se convierte en un instrumento central para

la construcción de su representación del mundo.

3.3. Desarrollo del lenguaje.

El lenguaje es la base de toda comunicación y si en los videntes es fundamental,

se convierte prácticamente en el único medio de comunicación en los niños deficientes

visuales.

La información la estructuran fundamentalmente de forma semántica

fundamentalmente, en vez de predominar imágenes mentales de carácter gráfico, sobre

todo los niños que nunca vieron. Pero eso el lenguaje se convierte en el elemento de

construcción y representación del mundo. Hay que vigilar la información de

verbalismos (consisten en hablar -frases, textos- de cosas de las cuales no ha tenido una

experiencia real, por lo que no existe relación entre el significado y el significante) y

palabras vacías, donde el niño es capaz de nombrar correctamente en una conversación,

palabras que desconoce y que carecen de significación para él, usando lo que

denominamos un lenguaje protésico.

En el lenguaje de estos alumnos se pueden observar, además, retrasos, ecolalias o

la dificultad de la utilización del “yo” y de la primera persona, así como una tendencia

al monólogo inconsciente.

Por lo tanto hay que proporcionarles el mayor número y tipo de experiencias

posibles y vivencias adecuadas, con los objetos tanto táctiles como auditivos.

Otro aspecto a tener en cuenta es que cuando aparezcan los primeros fonemas y

palabras, será muy importante la estimulación, evitando el lenguaje vacío y procurando

que el niño cree imágenes mentales coherentes y adecuadas de los objetos, así como que

vivencie conceptos que están en la base del conocimiento.

3.4. Desarrollo psicomotor.

28

Existen una serie de elementos motores perceptibles que pueden darse en los

alumnos deficientes visuales; estos rasgos no los poseen todos en la misma medida y

dependerán del trabajo psicomotriz realizado en su proceso educativo.

Podemos encontrarnos una hipotonía y falta de desarrollo muscular generalizada a

causa de la escasa movilidad corporal, al no poderse desplazar con la suficiente

desenvoltura y seguridad por el medio físico externo.

La expresividad facial y corporal se ve afectada con manifestaciones posturales y

tics. Los planos de la cabeza y del tronco no mantienen la misma alineación, debido a la

actitud de escucha que hace orientar hacia el interlocutor el oído en vez de la vista; la

situación de alerta del sujeto le hace buscar algún estímulo auditivo, y tiene relación con

el oído dominante.

La captación del propio cuerpo es difícil, el control del espacio es limitado.

La expresividad, tanto la facial como la corporal que acompaña a las

conversaciones puede estar afectada, recortándose en muchos casos la gesticulación con

las manos y aumentando en otros los tics y estereotipos.

Es indudable el papel que desempeña la visión en la adquisición de nociones de

espacio, orientación y movilidad. A pesar de esto, los retrasos en el desarrollo

psicomotor, en algunos ciegos, no tiene su causa fundamental en la información visual,

sino en la inadecuada adquisición de experiencias motoras capaces de optimizar las

posibilidades y capacidad de orientación en el espacio y de movilidad. El espacio lejano

resulta problemático para los deficientes visuales, este es, el espacio que no pueden

abarcar con los brazos y al que sólo tiene acceso mediante datos auditivos, el

movimiento y la propiocepción.

El gateo y la marcha están retrasados porque el niño no puede objetivar la

presencia de objetos en el mundo exterior nada más que por el sonido que producen. De

ahí la importancia de darle seguridad para moverse y sostenerse mediante la acotación

de espacios, determinación de puntos de referencia…, siendo totalmente

contraproducentes las medidas protectoras.

29

El esquema corporal o imagen del propio cuerpo es muy importante, tanto en su

totalidad como en sus partes, sería aconsejable provocar situaciones que favorezcan la

exploración de los distintos órganos y extremidades.

La motricidad fina va a jugar también un importante papel dentro del proceso

educativo, por lo que deberá iniciarse una intervención adecuada desde los inicios de la

vida escolar del alumno. Hay que trabajar adecuadamente la motricidad fina por ser un

prerrequisito del aprendizaje lectoescritor (braille).

Para que el niño ciego pueda sacar el máximo provecho del uso de sus manos son

necesarias dos adaptaciones fundamentales (Lucerga, 1993): “la mano debe convertirse

en el órgano primaria de percepción, sin perder por ello su función ejecutora y la

coordinación visomotora se sustituye en el niño ciego por coordinación bimanual y

coordinación oído-mano”.

3.5. Desarrollo moral y social.

Dentro del desarrollo emocional del niño discapacitado visual, va a tener gran

importancia el concepto de eficacia y autoimagen; nos referimos al concepto, bien sea

positivo o negativo, que el niño tiene sobre sí mismo.

La autoimagen positiva va a ser objetivo prioritario del desarrollo emocional de

estos niños, a través de la adaptación y aceptación de la discapacidad visual y a través

de un sentimiento de “eficacia” en los diferentes ámbitos: autonomía personal,

competencia escolar y competencia social. En estos ámbitos influirá el ambiente que

rodea al niño, las personas concretas de ese ambiente, y el propio niño. Nosotros, como

agentes implicados, podemos tomar ciertas medidas facilitadoras de su eficacia y por lo

tanto de su autoestima. Estas medidas pueden ir desde tender hacia el esfuerzo y nunca

hacia el rechazo o hacia la sobreprotección, propiciar la autoestima personal hasta

exigirle al niño conforme a sus capacidades.

Observamos que esta autoimagen positiva retroalimenta todo el proceso, ya que la

propia valoración positiva aumenta la competencia personal, escolar y social, refuerza la

actuación de los agentes implicados (padres, maestros y compañeros) y consolida una

historia personal con experiencias positivas.

30

El desarrollo social supone interacciones complejas con el entorno, con

conocimiento y adaptación mutua. Los intentos frustrados de interacción social (bien

por la falta de movilidad para acceder a la actividad social, como por carecer del

adecuado repertorio personal de habilidades sociales) le pueden llevar a una situación de

indefensión aprendida, con retraimiento, aislamiento y degradación del autoconcepto.

De ahí la importancia del entrenamiento en habilidades sociales.

Dentro del desarrollo social el niño deficiente visual suele presentar dificultades

en las situaciones sociales, tanto para acceder a la situación, bien sea por complejidad de

la movilidad bien por no poder realizar la actividad que motivó esa reunión, como en

tener el adecuado repertorio personal de habilidades.

Todo esto puede producir en el niño con deficiencia visual pasividad, sentimientos

de ineficacia, indefensión e incompetencia social. Como educadores debemos intentar

mejorar el autoconcepto del niño, posibilitar situaciones de juegos, trabajos en grupo,

incidiendo tanto sobre las niñas y niños con déficit visual, como sobre sus compañeros.

4. IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE DE ESTOS ALUMNOS.

Para identificar las NEE de estos alumnos tendremos que realizar un diagnóstico

diferencial específico y un diagnóstico psicopedagógico.

El primero, el diferencial específico, conlleva la exploración del nervio y vía

óptica, por lo que comprende un examen de la agudeza visual, de la visión de los

colores, del campo visual y del fondo del ojo. Corresponde al médico especialista. El

examen del fondo del ojo lo llevarán a cabo el oftalmólogo y el neurólogo.

El segundo, el psicopedagógico, puede utilizar las mismas pruebas realizadas a

sujetos sin deficiencia visual, siempre que la pérdida de agudeza visual no imposibilite

el reconocimiento de pruebas impresas, y en todo caso, considerando el tamaño de lo

impreso. Para los sujetos que no vean, o con gran dificultad de visión las pruebas serán

de tipo táctil y auditivo.

La inteligencia se explorará a través de contenido oral. Igualmente se procederá a

la exploración del lenguaje y de sus posibles alteraciones. También conviene aplicar

31

pruebas motrices que permiten conocer si hay adquisición del esquema corporal y

lateralización, así como el desarrollo sensorial (audición, tacto, olfato y gusto).

En el aula, los educadores debemos observar una serie de aspectos:

Apariencia de los ojos del alumno y alumna:

Bizqueo.

Ojos o párpados enrojecidos.

Ojos acuosos

Párpados hundidos.

Orzuelos frecuentes.

Pupilas nubladas o muy abiertas.

Ojos en movimiento constante.

Párpados caídos.

Asimetría visual.

Quejas asociadas al uso de la visión:

Dolores de cabeza.

Náuseas o mareos.

Picor o escozor en los ojos.

Visión borrosa en cualquier momento.

Confusión de palabras o líneas.

Dolores oculares.

Signos en el comportamiento:

Echar la cabeza hacia delante al mirar hacia objetos distantes.

Corto espacio de tiempo en actitud de atención.

Giro de cabeza para emplear un solo ojo.

Inclinación lateral de la cabeza.

Colocación de la cabeza muy cerca del libro o pupitre al leer o escribir;

tener el material muy cerca o muy lejos.

Exceso de parpadeo.

Tapar o cerrar un ojo.

Fatiga inusual al terminar una tarea visual o deterioro de la lectura tras

períodos prolongados.

Uso del dedo o rotulador como guía.

Mover la cabeza en lugar de los ojos.

32

Choque con objetos.

Fotofobia, es decir, deslumbramiento en interiores y/o en exteriores.

Guiños frecuentes.

Movimientos involuntarios y rítmicos de los ojos.

La entrevista previa a la familia nos proporciona valiosa información. En líneas

generales, y para establecer unos criterios comunes, podemos agrupar las informaciones

relevantes en dos grandes bloques:

Información sobre el alumno:

Evaluación psicopedagógica.

Aspectos de su desarrollo: biológicos, intelectuales, motores,

lingüísticos, emocionales y de inserción social.

Nivel de competencia curricular en las áreas que experimente mayores

dificultades.

Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.

Información relativa al entorno del alumno, considerando aquella que puede

estar compensando o intensificando sus dificultades. Podemos distinguir:

Información sobre el contexto escolar.

Información sobre el contexto familiar.

Información sobre el contexto social.

Entrando a desarrollar algunos de estos aspectos resaltamos:

Historia previa del desarrollo.

No sólo nos interesan las pautas evolutivas generales (primeras palabras,

desarrollo motor,…) o posibles incidencias biológicas que pudieran darse (tipo de parto,

enfermedades padecidas,…) sino que también nos referimos a las condiciones en que

tuvo lugar su desarrollo (cómo fue acogido en la familia, con quién ha venido

conviviendo, en qué condiciones físicas, ambientales, económicas, afectivas,

expectativas,…).

Nivel de Competencia Curricular.

O conjunto de capacidades que vienen previstas en el currículo y que el alumno ya

posee en el momento de la evaluación. El NCC debe detallarse de la forma más

33

explícita posible indicando el nivel de logro de las competencias básicas, según

establece nuestro actual currículo.

Estilo de Aprendizaje.

Es decir cómo aprende el alumno (si es impulsivo/reflexivo,

dependiente/independiente de campo,…). Cuál es su curva de atención.

Cuáles son sus preferencias respecto a los agrupamientos, si responde mejor al

trabajo individual, pequeño o en gran grupo.

Ante qué tipo de materiales se encuentra más motivado.

A qué tipo de refuerzo responde mejor, sociales, afectivos, físicos,…

Hay que tener en cuenta que el estilo de aprendizaje no sólo depende de variables

cognitivas y afectivo-emocionales.

Nivel de desarrollo bio-psico-social.

Datos médicos de interés-

Desarrollo cognitivo. Para determinarlo se utilizan diversas pruebas como:

o Escala de Inteligencia McCarthy.

o Test de Inteligencia de Weschler (actualmente WISC-IV) en sus

pruebas verbales.

Desarrollo motor. Para determinar el desarrollo motor contamos con el

Balance Psicomotor de Picq y Vayer, que se detiene en el desarrollo de las

siguientes habilidades: marcha independiente, coordinación visomotora,

coordinación dinámica general, control postural y equilibrio, lateralidad,…

Desarrollo del lenguaje. Resulta necesario conocer el desarrollo del

lenguaje, problemas articulatorios que puedan darse, problemas

comprensivos-expresivos. Contamos entre otras con las siguientes pruebas:

o Registros de lenguaje espontáneo en contextos naturales.

o Registro fonológico inducido.

o Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas.

o Test de percepción visual de Frostig para niños con restos visuales y

su programa de trabajo y desarrollo perceptivo.

34

Contexto familiar.

Nivel socioeconómico y cultural de la familia.

Grado de aceptación de la discapacidad visual.

Conocimiento de la problemática.

Expectativas educativas y vitales respecto al niño/a.

Nivel de implicación y colaboración en el proceso madurativo-educativo

de su hijo.

Grado de autonomía en el contexto familiar.

Calidad de interacciones familiares.

Contexto escolar.

Tipo de centro en que está escolarizado.

Medidas de atención a la diversidad explicadas en su Proyecto Educativo.

Barreras arquitectónicas.

Aula en que se encuentra, condiciones físico-ambientales.

Tipo de relaciones que establece con sus compañeros de aula.

Tipo de relación que establece con el maestro.

Recursos personales y didácticos.

Ayudas técnicas con los que cuenta.

Contexto social.

Dónde está enclavada la vivienda.

Tipos de recursos sociales con los que cuenta la zona donde vive.

Persona de este contexto con los que el niño/a interactúa.

Valores compartidos por los grupos sociales.

Participación de la familia en el entorno social.

5. EL CONTEXTO DE LOS IGUALES.

La integración escolar de los niños y adolescentes invidentes, en general, no

plantea problemas importantes desde el punto de vista del aprendizaje de los contenidos

35

escolares, aunque se necesiten orientaciones didácticas y estrategias metodológicas

(Espinosa y Martín Blas, en prensa). Sin embargo, en la adolescencia es preciso

reflexionar sobre si la deficiencia visual puede originar dificultades en el desarrollo

afectivo y social de los niños. No debería haber problema si los contextos en los que el

niño se desarrolla le proporcionan la posibilidad de interactuar, sobre todo, con sus

iguales.

En nuestro país existe una experiencia dirigida a mejorar la integración social de

los escolares con dificultades visuales severas. Se trata de un programa de intervención

realizado a escolares de 8 y 10 años que, de acuerdo con las autoras, parece haber

tenido resultados muy satisfactorios (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Royo, 1995; Díaz-

Aguado, Royo y García, 1995). El programa que se aplico a los niños ciegos y a los

videntes, tenía los siguientes objetivos: desarrollar una mejor compresión de la ceguera

y de las peculiaridades que a ella se asocian en los niños videntes, mejorar el

autoconcepto y la competencia social de los niños ciegos y mejorar las interacciones

entre los niños ciegos y videntes. Los resultados de este programa parecen indicar que

se produce una mejora significativa de las habilidades entrenadas, tanto en el caso de los

ciegos como en el de los videntes.

Pero quizá este tipo de intervenciones sea más necesaria en la adolescencia, ya

que esta etapa se caracteriza por cambios físicos y psicológicos muy importantes. Las

transformaciones que se producen en el organismo con la pubertad hacen que la imagen

corporal del joven cambie de forma notable, pasando de la de niño a la de adulto. Por

ello se encuentra en la situación de aceptar sus nuevas capacidades y necesidades

sexuales, lo que le produce un importante efecto psicológico con un aumento en la toma

de conciencia e interés por el propio cuerpo. Además, sus capacidades intelectuales le

permitirán reflexionar sobre sí mismo y sobre los demás, criticar los modelos familiares

y sociales y plantearse hipótesis sobre su propio futuro. Todo esto hará que cambien las

motivaciones del adolescente y que se interese más por el cuidado de su propia imagen

y por las relaciones con los compañeros.

En la medida en que el adolescente sea una persona más segura de sí misma,

independiente con buenas relaciones afectivas y sociales, le resultará más sencillo

afrontar estos cambios sin problema. En general, se puede afirmar que cuando los

padres y educadores del invidente han sabido establecer las pautas educativas adecuadas

36

(si han existido buenas relaciones de apego, si se ha permitido y posibilitado explorar y

conocer el entorno que le rodea y si le han proporcionado las herramientas suficientes

para convertirse en una persona independiente), no tendrían por qué presentarse

problemas especiales con la llegada a la adolescencia. Algunos autores (Scholl, 1986)

consideran que la adolescencia puede ser una época particularmente difícil para los

invidentes. Se trata de un periodo en el que los chicos se organizan en grupo o pandillas

que se caracterizan, entre otras cosas, por su homogeneidad en aspectos tales como la

forma de vestir, los gestos y el lenguaje. En algunos casos, el joven y sobre todo, la

joven ciega puede encontrar ciertos problemas en la aceptación de su propia imagen, en

su autoconcepto, en las relaciones con el grupo y en las relaciones con el otro sexo

(Kent, 1983; Beaty, 1991).

6. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

Las diferencias tan grandes que existen entre los niños ciegos y con

discapacidades visuales no permiten proporcionar pautas únicas para su educación. El

tipo y grado de déficit visual, así como la propia historia familiar y educativa van a

condicionar la respuesta educativa.

1. Intervención psicopedagógica en los primeros años

Los padres han de recibir información sobre las capacidades y dificultades que

tienen sus hijos, las formas de relacionarse con ellos, así como de las vías alternativas

que en ausencia de la visión utilizan para conocer el mundo. También se trata de generar

en éstos las expectativas adecuadas sobre las capacidades de desarrollo y aprendizaje de

sus hijos (Aierbe, 2005).

La intervención en los primeros años debe hacerse de forma conjunta con el niño

y sus padres. A éstos les será útil ver vídeos de algún niño ciego o de su propio hijo en

los que se muestren sus capacidades y en el que puedan observar el reconocimiento de

las voces, la sonrisa, etc. Asimismo, los adultos deben saber las dificultades que los

niños ciegos tienen para conocer aspectos relacionados con la coordinación

audiomanual. Por ello, habría que estimular juegos con objetos de forma apropiada a las

características perceptivas del niño ciego. Con respecto a la movilidad, los padres deben

respetar las características del desarrollo motor en ausencia de la visión, teniendo

37

presente que deben estimular el desarrollo de la movilidad autónoma y el conocimiento

del espacio, y evitar la sobreprotección.

Existen una serie de programas que se pueden llevar a cabo conjuntamente entre

padres y profesores como son el Proyecto Oregón para niños ciegos y con

discapacidades visuales de Brown, Simmons y Methvin (1978), el programa de Ferrel

(1985) dirigido a la enseñanza de habilidades básicas, y el programa de Clark y Morgan

(1989) dirigido a ciegos, sordos y sordociegos.

2. El centro escolar y el aula.

Hay varios aspectos previos a la escolarización que se han de tener en cuenta si se

pretende la integración exitosa del niño con discapacidad visual. En primer lugar, el

alumno deberá poseer suficiente potencial intelectual y social de forma que facilite la

integración. En segundo lugar, la colaboración de la familia cobra en este momento una

importancia fundamental. En tercer lugar, la escuela y el profesorado deben estar

preparados y concienciados para acoger al niño como un alumno más, con el mayor

grado de profesionalidad posible. Por su parte el equipo de profesorado específico para

las discapacidades visuales deberá informar de las características del alumnado y apoyo

y orientación que se le prestará.

Cuando el alumno con déficit visual es integrado en un centro escolar, los

profesionales con los que se puede encontrar son los siguientes:

- El profesor tutor.

- Profesorado de Pedagogía Terapéutica o Profesorado de apoyo.

- Profesorado itinerante.

- Los Equipos Multiprofesionales.

Existen determinados aspectos del desarrollo del alumnado ciego que exigirá la

intervención de técnicos especialistas en la materia (Técnico Rehabilita, especialista en

Orientación y Movilidad, Técnico n materiales tiflotécnicos, o expertos en Braille).

Además de los recursos personales, en el centro educativo deberán proporcionarle

al alumno recursos materiales específicos para la ceguera, y tener en cuenta aspectos de

configuración arquitectónica para facilitar el desplazamiento y la orientación de los

niños. Garrido y Santana (1993) diferencian entre elementos básicos para la

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construcción o adaptación de materiales, materiales específicos de apoyo a las distintas

áreas del curriculum, y materiales específicos de acceso al lenguaje escrito.

De cara a la integración del niño ciego en el aula, además de dar información al

resto de compañeros sobre la naturaleza del problema y cómo le pueden ayudar, el

profesor debe tener en cuenta una serie de aspectos:

La ubicación del niño en el aula debe ser flexible permitiéndole desplazarse

según la tarea;

El profesor no debe situarse nunca de espaldas a la luz;

Evitar cambios innecesarios en el mobiliario del aula;

Intentar dar instrucciones verbales muy precisas;

Proporcionarle refuerzos de forma verbal o táctil;

Proporcionar más tiempo en sus trabajos y exámenes dada la lentitud a la

hora de recoger información y escribir.

Por otra parte, con el niño con ceguera deberían trabajarse dos aspectos

fundamentales para la interacción social: el comportamiento gestual que corresponde a

cada situación; por ejemplo mirar a la cara, y evitar situaciones que refuercen su

aislamiento y que lleven a conductas estereotipadas.

En casos de discapacidad visual grave, cuando el alumno no es totalmente ciego,

se le deberá estimular y motivar a usar la visión. Existen diferentes programas a utilizar

con los alumnos con baja visión para estimular los restos de visión, como el de Bueno y

Toro (1994).

3. Aspectos curriculares relacionados con la Orientación y Movilidad.

Con relación a su proceso de aprendizaje, debe tenerse en cuenta que:

a) La entrada de información en estos niños se produce principalmente por vía

auditiva y táctil;

b) Es imposible que puedan observar algunos fenómenos;

c) Presentan dificultades de imitación, falta de perspectiva en el conocimiento y

orientación en el espacio;

d) Muestran lentitud para recoger información y poder sintetizar lo trabajado y

e) Tienen dificultad, en muchas ocasiones, para la interiorización de hábitos de

autonomía personal y de habilidades sociales.

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El fracaso escolar de los niños invidentes, en ocasiones, viene determinado por las

relaciones familiares, las expectativas de los padres, la falta de motivación del

profesorado y la programación educativa.

Conocer el espacio y moverse por él de manera autónoma quizás sea uno de los

aprendizajes más complejos para un niño ciego o con discapacidad visual. Para ello son

muy útiles los programas de orientación y movilidad. Entre ellos destaca el programa de

Jofee (1988), orientado a la primera infancia.

En la escuela infantil, tanto educadores como especialistas de los equipos de

atención temprana, establecerán pautas educativas sobre orientación, movilidad y

habilidades de la vida diaria. En este periodo es necesario el movimiento real por las

distintas dependencias del colegio, acompañado por un educador que le proporcionará

información verbal sencilla. En la etapa de educación primaria se pueden utilizar,

además del movimiento real, maquetas o juegos de construcción para trabajar la

orientación. A partir de la adolescencia, suelen aplicarse programas sistemáticos de

entrenamiento en el conocimiento de espacios más lejanos (barrio o ciudad), y los

mapas táctiles como material de ayuda para la orientación espacial.

A pesar de los problemas que plantea el conocimiento del espacio lejano para las

personas invidentes, éstas pueden llegar a elaborar esquemas espaciales de entornos

complejos que les permitan moverse y orientarse (Ochaíta y Espinosa, 1999).

A la hora de plantear que el alumno haga algún itinerario con independencia,

deberán valorarse:

a) Las características físicas del medio donde se desarrolla el alumno (pueblo,

ciudad, barrio) y la probabilidad de colaboración con la familia;

b) El tipo de discapacidad visual si hay o no un resto de visión, y la posibilidad de

utilización de los otros sentidos, sobre todo el oído;

c) La existencia o no de alguna otra discapacidad asociada a la visual;

d) En el aspecto psicológico, se hará un trabajo previo a la mentalización, y uno

simultáneo para elaborar y afrontar miedos que se dan en el inicio de la

independencia, tanto en los alumnos como en las familias.

Finalmente, el uso del bastón y el perro lazarillo son ayudas útiles que permiten

paliar las dificultades en movilidad que experimentan las personas invidentes y con

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discapacidad visual. Para un adecuado empleo de ambos tipos de ayuda se requiere un

proceso de entrenamiento. El bastón es considerado un instrumento útil que permite

mejorar la orientación y movilidad, lo que se relaciona estrechamente con el desarrollo

de la conciencia del contexto exterior donde vive el individuo (Pelechano et al., 1995).

4. Intervención psicopedagógica en el área afectiva y social.

No es posible establecer un perfil específico de desarrollo social de esta población

debido a la heterogeneidad de la misma, dependiendo de las características individuales,

y la diversidad de entornos familiares y educativos de las personas ciegas.

Para Verdugo y Caballo (2005), las personas con deficiencia visual pueden

presentar dificultades en su interacción social, debido a la ausencia de utilización de

indicadores visuales en sus interacciones, ausencia de modelado y, con frecuencia,

feedback distorsionado que reciben de las personas que les rodean. Las consecuencias

negativas de estas dificultades pueden ser: aislamiento de los iguales, dificultad en el

proceso de integración escolar y dificultades posteriores de ajuste personal y social, en

la vida de la comunidad y en la vida laboral.

Por todo esto, es importante la intervención temprana para incrementar la

competencia social en niños con discapacidad visual y prevenir los problemas

posteriores en sus interacciones sociales. La intervención temprana dirigida tanto al niño

como a los padres puede favorecer el desarrollo de interacciones más eficaces y

prevenir problemas de ajuste social posterior del niño y de su familia (Verdugo, 1995).

Un ejemplo es el programa de intervención temprana de Klein et. al. (1988) para niños y

bebés con discapacidad visual, y ciegos con plurideficiencias denominado Parent and

toddler training (PATT). El currículo PATT incluye seis áreas de intervención:

desarrollo del niño, desarrollo social, reacciones de la familia, manejo de conductas,

mejora del desarrollo del niño y, comunicación y solución de problemas en la familia.

Los procedimientos que emplea son presentaciones didácticas, instrucción directa,

práctica conductual, feedback de la ejecución, modelado, role-playing y autorregistros.

Muchas de las intervenciones para la mejora de las habilidades sociales de las

personas con discapacidad visual están incluidas en currículos más amplios de

formación en habilidades para la vida diaria, orientación y movilidad, y autonomía e

independencia. Entre ellos se hallan: el Programa de adaptación comunitaria

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(Community Adjustment Program, CAP; Steward et al., 1985) y el llamado Vida

independiente (Independent living; Loumiet y Levack, 1991).

7. INTERVENCIÓN FAMILIAR EN LA PRIMERA INFANCIA.

La intervención educativa en las primeras etapas de la vida del niño debe ir

dirigida, principalmente, hacia sus padres y familiares, así como a los educadores que

atiendan al niño en las escuelas infantiles.

Desde sus primeros días los niños ciegos y deficientes visuales disponen de

suficientes sistemas alternativos a la visión para interactuar con los adultos y en menor

medida con los objetos, llegando a conocerlos de forma no visual. Por tanto, cabe

esperar que el desarrollo de estos niños sea normal dentro de las pautas evolutivas que

caracterizan la construcción de tal desarrollo en ausencia de la visión, siempre que los

adultos que los rodean sepan interpretar las vías alternativas que el niño dispone para

conocerlo y comunicarse con ellos. Aunque la importancia del sistema visual en nuestra

cultura hace que los padres puedan tener problemas serios para detectar e interpretar las

señales que emite el bebé ciego para mostrar sus preferencias.

Cuando una madre o una pareja reciben la noticia de que su hijo es ciego pueden

tener problemas para aceptar la deficiencia y para considerar objetivamente la situación

(Leonhart, 1992). Su superación depende de las circunstancias concretas de la familia y

del contexto que la rodea, pero en cualquier caso, resulta muy adecuada la intervención

psicoeducativa. Los padres deben recibir información sobre las capacidades que tienen

sus hijos para relacionarse con ellos, así como las vías alternativas que en ausencia de la

visión, utilizan para conocer el mundo. Así, por ejemplo, como ha señalado Leonhart,

las primeras respuestas reflejas antes el sonido de los bebés ciegos son iguales que las

de los videntes: giran lateralmente la cabeza orientándola hacia la voz de las personas o

el sonido de los objetos dando la impresión de que los miran. Sin embargo, esta

conducta desaparece después de unas semanas. Después de un periodo en que la cabeza

del bebé permanece inmóvil, se produce una respuesta que suele ser mal interpretada

por los padres: giran la cabeza en sentido inverso a la fuente sonora, para poner el oído

enfrente de ésta. En caso contrario, puede ser interpretada por éstas como una forma de

rechazo del contacto y la interacción.

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Por tanto, es necesario que los familiares entiendan que, aunque su hijo tenga una

deficiencia visual importante, posee otras muchas capacidades que le van a permitir

desarrollarse bien y seguir una escolaridad normal. Es necesario que conozcan las

adaptaciones o vías alternativas que utiliza el niño para construir su desarrollo. Les

resultará muy útil, por ejemplo, ver vídeos comentados sobre el desarrollo de algún niño

ciego o, si es posible, de su propio hijo en los que muestren sus capacidades.

Los adultos deben saber la dificultad que tiene su hijo para conocer los objetos

con los que no tiene contacto táctil y los mecanismos y edades en los que se produce la

coordinación audio-manual. En el caso de que el bebé no sea totalmente ciego y tenga

restos visuales, los padres deben aprovechar esa visión funcional sin dejar de lado la

estimulación táctil y auditiva. A partir de los nueve o diez meses deben fomentar al

máximo el juego compartido con objetos y hablar a los niños sobre los juguetes que

tienen en sus manos y sobre todo los que emiten sonidos. Si los adultos comprenden las

señales emitidas por los niños ciegos y responden adecuadamente a sus demandas de

socialización y cariño se puede evitar que tengan problemas psicológicos asociados a la

ceguera, como por ejemplo, las estereotipias, la falta de interés por las personas o

retrasos del desarrollo.

Finalmente, también es necesario que los padres y responsables en la escuela del

niño, conozcan cuáles son sus posibilidades respecto a la movilidad. Por supuesto,

también en este terreno es necesario fomentar la utilización de la visión funcional del

niño. En caso de que éste no tenga restos visuales aprovechables, se deben respetar las

características del desarrollo motor en ausencia de la visión y no forzar conductas que

no resulten funcionales para el ciego, como el gateo.

8. LA ETAPA DE LA ADOLESCENCIA EN LA DEFICIENCIA VISUAL.

Todo parece indicar que los ciegos al llegar a la adolescencia consiguen remediar

gracias al lenguaje los problemas figurativos derivados de sus dificultades visuales. Por

tanto, se pone de manifiesto de nuevo que el lenguaje –y las formas de pensamiento

hipotético deductivas que de él se derivan- constituyen una poderosa herramienta en el

desarrollo cognoscitivo de las personas ciegas. Herramienta que les va a permitir

superar, a veces mediante vías alternativas muy complejas, muchos de los problemas de

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limitación en el acceso a la información y conseguir, finalmente, un desarrollo

cognoscitivo funcionalmente equivalente al de las personas videntes.

Mucha menos información se puede ofrecer sobre el desarrollo afectivo y social

de los adolescentes ciegos y deficientes visuales. Se sabe que la adolescencia es una

etapa en la que los cambios físicos llevan consigo importantes modificaciones en la

personalidad y en las relaciones con los otros. Algunos autores (SCHOLL, 1986)

consideran que la adolescencia puede ser una etapa particularmente difícil para los

chicos con deficiencias visuales severas en las que se pueden producir problemas de

integración social con el grupo. Es bien sabido que en este periodo el contexto de los

iguales adquiere una importancia fundamental: los chicos se organizan en grupos de

amigos en los que cabe destacar la homogeneidad no sólo en la forma de pensar, sino

también en la forma de vestir, el lenguaje oral y gestual, etc. Esto, junto con el

pensamiento formal recién adquirido, que les permite pensar sobre mundos y formas de

vida puede plantear problemas en la aceptación de la propia imagen, en el autoconcepto

y en las relaciones con el grupo de amigos (Kent, 1983; Beaty, 1991).

En cualquier caso, se puede pensar que, al igual que sucede en los videntes, la

adolescencia no tiene que ser necesariamente una etapa muy conflictiva para los ciegos,

siempre que estos hayan tenido un desarrollo armónico y se encuentren bien integrados

en sus contextos más próximos de socialización (familia, escuela, amigos, etc.).

CONCLUSIONES

Como hemos expuesto, un niño con discapacidad visual es aquel que presenta

dificultades mayores que el resto de sus compañeros para acceder a la información del

entorno que le rodea y necesita una adecuada y especial respuesta educativa, la cual

debe serle ofrecida no sólo por el profesor, sino en el marco del centro escolar.

Para ello, hay que dejar a un lado las etiquetas y categorías para pasar a centrarnos

en la prevención y detección de sus necesidades y traducirlas en una intervención,

apoyos, modificaciones y adecuaciones del currículo que favorezcan su pleno desarrollo

intelectual, lingüístico, psicomotor, emocional y social.

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A continuación, igual que hemos hecho con la deficiencia auditiva (DA),

pasaremos a comentar qué debemos tener en cuenta para realizar las adaptaciones

curriculares que se precisen.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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psicopedagógica en los trastornos del desarrollo (págs. 177-192). Madrid. Aljibe.

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GARRIDO LANDÍVAR, J. (1993): Adaptaciones curriculares. Guía para los

profesores tutores de E. Primaria y de Educación Especial. Madrid: CEPE.

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MARCHESI, A., COLL, C. y PALACIOS, J. (1991): Desarrollo psicológico y

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Madrid: Ed. Aljibe.

VERDUGO, M. A. y CABALLO, C. (2005): Habilidades sociales. Programa para

mejorar las relaciones sociales entre niños y jóvenes con deficiencia visual y sus

iguales sin discapacidad. Madrid: ONCE.

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www.psicopedagogía.com consultado el 9/11/11

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http://www.slideshare.net/anasuarez/deficiencia-auditiva consultado el 24/11/11

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