FILOSOFIA DE LA OTREDAD: EDUCAR PARA LA DIFERENCIA.Abelardo Barra RuattaLic. en Filosofa, Profesor Asociado, Departamento de Filosofa, Universidad Nacional de Ro CuartoAgencia Postal 3. 5800 Ro Cuarto. Tel. y Fax 54-358-4676285. E-Mailabarra@hum.unrc.edu.arLa actualizacin y despliegue de la vida humana est muy lejos de darse en la novedad y creatividad que parecen estar supuestas en la atribucin de la libertad como una de las caractersticas ontolgico-esencializadoras de lo antropolgico. Antes bien, la existencia humana transcurre inmersa en una circularidad de pensamientos, hechos, sensaciones, etc., que la emparienta al sistema homeosttico de la vida animal.Sin embargo, esta rutina gestual no debe pensarse como intrnsecamente negativa, sino que debe ser vista como una constante vaca o formal que posee la virtualidad de adquirir diferentes significados de acuerdo a los contenidos concretos que se le van asignando en su recurrente circularidad.Esto significa que, antropolgicamente, est abierta la posibilidad de constituir una cotidianidad creativa, pletrica de significaciones positivas. Esa insoslayabilidad de lo cotidiano nos permite aseverar que lo propiamente humano parece residir en la capacidad de embellecer-hedonizar-moralizar la repetitividad de la existencia.No obstante, ha sucedido que en la cultura Occidental hegemnica la conciencia de este esquema de reiteraciones indujo a la elaboracin de mistificaciones tericas que acabaron por escindir profundamente al ser humano en dos dimensiones relacionadas jerrquicamente entre s. Precisamente la remisin de lo propiamente antropolgico al impertrrito mbito en el que se patentiza la incondicionada vida del espritu, est pensada con el objeto de minimizar la condena de la circularidad fctica en que se desenvuelve la existencia del cuerpo. Esa curiosa fantasmalidad de lo concreto y lo rutinario ser el trasfondo propicio para la emergencia y desarrollo de la ontologa occidental.La tensin dialctica de los opuestos alma-cuerpo se resolvi radicando la virtud y la belleza en el hemisferio sutil de lo almtico. Esa opcin ejercida por los Griegos determin una ruptura que abarc todos los registros de lo real.Paradojalmente el costado espiritual de lo humano -asiento de la libertad y la espontaneidad- mut en necesidad, inmutabilidad, fijeza, estabilidad. Se gener la expectativa de la recreacin de la mismidad como resultante de cualquier actividad espiritual: lo ms creativo deviene en un ser que slo es capaz de procrear copias especulares de s mismo.Pero lo cierto es que ninguna racionalizacin, por perfecta y coherente que sea, puede exonerar definitivamente al individuo del comercio con una realidad que se desenvuelve con relativa independencia respecto de sus aspiraciones, deseos o fantasas. Es por ello que el mundo cultural -que el humano del Occidente crea con la declarada pretensin de autoliberarse respecto de la esclavitud que impone el mundo biofsico (del cual l cree participar oscura y expiativamente)- acaba demandando para su reproduccin pautas de pensamiento y accin tan rgidas como las invariables codificaciones que establece la execrable vida instintiva. Esa normativizacin de los discursos y las prcticas -que se requiere para la des-animalizacin de lo humano- por obra del determinismo que ejercen las circunstancias temporo-espaciales termina por convertirse en lo idiosincrsico que identifica a un conglomerado poltico determinado. En la transmisin de esas pautas de auto-reconocimiento y hetero-identificacin la educacin habr de jugar un rol protagnico, casi excluyente1. En efecto, a ella le compete de manera principal serializar a los individuos que integran una unidad socio-poltica comn mediante la preservacin y legado de un acervo de discursos y prcticas que tienden a garantizar aquellos propsitos identitativos antes mencionados.Que el objetivo de esa necesidad de definir y conservar un ncleo de identidad haya estado motivado por el pavor csmico ante la mxima instancia desidentificatoria (la muerte) o la delimitacin de territorios de usufructo econmico exclusivo, resulta en cierto modo irrelevante frente a la ms consistente y dramtica consecuencia de esa prematura cristalizacin del capital cultural a custodiar: la emergencia de una ontologa de la mismidad. Esta ontologa de lo mismo o de lo homogneo impactar de manera decisiva en la concepcin del modelo cosmolgico-antropolgico que servir como marco para la inclusin de los seres, eventos y procesos que sern tenidos como pertenecientes al mbito del ser y de la verdad.EL SER DE LA VERDAD O LA VERDAD DEL SER.El mundo (concepto que engloba tanto la cultura humana como la realidad natural) tal como lo concebimos actualmente comenz a gestarse en la Grecia antigua. All se produjo la deificacin de la realidad por obra de la filosofa-ciencia. Esa divinizacin comport una subjetivacin del mundo, es decir una reduccin de la externalidad del mundo a la inmanencia de la conciencia del ser humano. La policroma de lo existente fctico se redujo a la griscea tonalidad de lo pensado.Esa esquematizacin de lo real como resultante de tal abstraccin suple toda autonoma de lo emprico. As, el valor prctico de los conceptos universales deviene en patencia del ser, acceso teortico a una dimensin ms real que lo meramente emprico reservada a quienes se inician en una ciencia que exhibe orgullosa la superioridad que le confiere su estirpe metafsica, divina.El resultado ms espectacular de este enroque sustitutivo de la palabra por la cosa fue la diamantizacin de la ms densa, persistente y convincente ontologa: la que postula que el ser (del cual participa la humanidad y el mundo) es inengendrado, inmutable e inmortal.La existencia fctica acab vindose como un estadio defectivo del ser; y a sus espaldas se erigi un mundo de arquetipos inmunes a la impermanencia y conflictividad de la desidentificadora existencia. Desde entonces la esencia qued divorciada de la existencia: la primera se reserv para referir a lo que no cambia; la segunda para aludir a lo que slo puede y debe ser pensado como contingente. Progresivamente, el verdadero ser se identific con todo aquello que solamente es accesible a la razn. De esta manera el ser racional devino no solo en criterio demarcatorio de la verdad sino tambin en pauta de valoracin tica.Colonizada la realidad por este verdadero sortilegio conceptual, la humanidad se apropi de un acceso metdico, progresivo y seguro al ser real de todas las cosas. Como contracara de esa conmensurabilidad entre la conciencia racional y el ser, la existencia cotidiana fue viendo derrumbar su expectativa (fundada en innumerables intentos coronados con xito) de ser rasero epistemolgico y moral: las idealidades asumieron la representacin oficial y exclusiva del mundo. La materia, el cuerpo y los sentidos se vieron fuertemente devaluados en tanto instancias que se empecinan en la reivindicacin de la complejidad de lo real, renuente a la simplificacin abstracta del concepto universal. As, la diversidad y riqueza de las formas que individualizan a la materia fue tornndose en execrable y falaz presentacin de lo real. Abundaron los bestiarios como escandalosa exhibicin de lo diferente-incomprensible. Solo aquello que poda ser vertido en los moldes eidticos de la mismidad se reput como racionalmente real.Toda variabilidad o cambio en lo real fue pensado como reproduccin de lo homogneo o como trnsito entre estadios preconcebidos de evolucin progresiva.LOS ESPEJOS Y LA EDUCACIN.La fijacin de los lmites ontolgicos y epistemolgicos que determinan a priori la evolucin lgico-racional de la realidad fue determinando al mismo tiempo que la ciencia de la educacin se concibiera como tcnica incoadora del ser y la verdad, tal como acabamos de caracterizarla. Los seres humanos una vez situados en las coordenadas de develamiento, reproduccin y conservacin de los conocimientos especficos acerca de la verdadera realidad fueron sobredimensionando el valor de esos mismos conocimientos, elevados a niveles supraempricos de rigurosidad y necesidad.En una total coherencia con la dualizacin constitutiva de lo antropolgico que se erigi como consecuencia de la epistemologizacin de la vida, la ciencia de la educacin se aboc a facilitar el trnsito de la parte almtica del ser humano hacia una instalacin -de raigambre escatolgica- en la verdad inconmovible. En virtud de que lo almtico se halla constituido por la idntica sustancia inteligible que conforma el trascendente mundo de las esencias, los seres humanos tienen la posibilidad de participar de manera activa en la dinmica profunda de la verdadera realidad.En el marco de esta concepcin racionalista, la ciencia de la educacin se exonera de cuidar por el embellecimiento o moralizacin de la cotidianidad (considerado como mbito de lo ntico, es decir de aquello ontolgicamente desjerarquizado) y se auto-habilita para la especializacin en la productividad metdica y controlada de la episteme. El desidertum metodolgico de la ciencia -no siempre declarado- es: abstraccin, simplicidad, unilateralidad, monocausalidad, formalidad, etc. He aqu una completa batera de herramientas que permiten combatir a la vida y a su catico ejrcito destructor de certidumbres. El resultado final de tan despiadada ofensiva es la anemia de la materialidad del mundo que queda expuesta a los precarios conatos de resurreccin que le puede conceder la sensoriedad, la sentimentalidad, la intuicin humanas. (Maturana y Verden-Zoller, 1994).La ciencia de la educacin apunta, de este modo, a la simplificacin del mundo para garantizar su mejor inteligibilidad al mismo tiempo que exorciza rupturas, discontinuidades y desafos que involucran lo que ontolgicamente aparece como lo diferente. Forma y contenido, mtodo y objeto se homogeneizan absolutamente facilitando el develamiento de las verdades que trascendentemente gobiernan la dinmica del mundo humano y natural.Lo aleatorio, lo equivoco y lo polismico inducen al yerro. Y el error debe ser metdicamente evitado dadas las implicancias epistemolgicas y ticas que conlleva. Esa metodicidad la proporciona una ciencia de la educacin ms preocupada por instalarnos en una verdad supraemprica que en las concretas ubicaciones aptas para volver acogedor el entorno existencial en el que se desenvuelve inevitablemente la aventura cotidiana de la realizacin vital.Si se halla descubierto el camino hacia la verdad inmutable y si la posesin de dicha verdad posee implicancias en la consumacin de una vida buena, resulta evidente que la ciencia de la educacin se halla conminada a realizar la necesaria tarea de reproducir copias del sujeto ideal nico.Pero no hay que perder de vista que esa subjetividad arquetpica y excluyente, a pesar de haberse impuesto con pretensiones de validez universal, constituye meramente una colosal construccin histrica que busca enmascarar los muy parciales y sectarios intereses de los europeos varones, adultos, cultos, propietarios. Por comisin u omisin la ciencia de la educacin vela por la nihilizacin (por lo menos la invisibilizacin) de los elementos renuentes a la estandarizacin o normalizacin. (Foucault, 1979)La ciencia de la educacin contribuye a la transmisin, mediada por la imagen del varn, del acervo cultural que apuntala la cristalizacin de una cosmovisin unilateralmente antropocntrica: algunos hombres (la particularidad) se erigen en la humanidad (la totalidad) y desde esa posicin imponen instituciones que reactualizan de manera permanente la primigenia mismidad ontolgica que ellos emblematizan.2FILOSOFA DE LA OTREDAD Y EDUCACIN PARA LA DIFERENCIA.Superar los problemas ms acuciantes y vergonzantes del presente ( inmoral crecimiento de la pobreza, muerte evitable de millones de nios por ausencia de una atencin mdica adecuada, cnica y opulenta apropiacin por parte de unos pocos de los bienes culturales, persistencia de la guerra como medio de resolucin de conflictos, destruccin del equilibrio ecolgico de la biosfera, etc.) supone necesariamente una profunda modificacin perceptiva de la realidad. Es imprescindible una nueva formulacin y edificacin de los modos relacionales de los seres humanos entre s, de los seres humanos con los dems seres vivos y con la totalidad de la naturaleza.Todo ello solo ser posible si se parte de una cosmologa y antropologa radicalmente diversas. El efecto de las mismas deber ser el abandono de una ontologa vocada a la artificialidad del reino de lo trascendente y su reemplazo por una ontologa de lo ntico que restituya al ser a la particularidad, singularidad e irremplazabilidad de los individuos y entes concretos.3Con ello habr de perder su discutible axialidad una concepcin de la racionalidad divorciada de lo particular sensible y se erigir el marco para la recuperacin de otras dimensiones de lo antropolgico que han sido separadas del ser y del valor.La atencin a los plurales registros en que se desnuda lo antropolgico enriquecer las relaciones conviviales de la humanidad recuperando formas del conocimiento que se sepultaron con el entronizamiento desptico de un conocimiento inmaculadamente racional-intelectual. Una ciencia ms compleja habr de sustituir a la ciencia predominante. La nueva ciencia deber necesariamente ser holstica o ecolgica y habr de hallarse abierta a la infinita riqueza de la particularidad concreta. (Capra, 1998).La ontologa de la mismidad que subyace en el estatuto epistemolgico de la ciencia occidental habr de verse despedazada por una ontologa de la otredad o de la diferencia posibilitando con ello la emergencia de plurales y alternativas versiones explicativas de la realidad. La normatividad filosfica de la mismidad que obligaba a la determinacin de modos normalizados de pensamiento y accin, tenidos por indudables en funcin de su aprehensin fotogrfica de lo real, ser reemplazada por la normatividad de la diferencia que favorece la multiplicacin y coexistencia de las versiones de la realidad fundndose en el cuidado y el respeto que merecen las experiencias existenciales -lingsticamente expresadas- de los individuos situados.La ciencia de la educacin que se constituya en torno a este nuevo paradigma deber promover el ejercicio de las plurales vas que poseen los seres humanos para entablar comunicacin entre s y con la naturaleza. Esto es, una educacin que apele al valor antropolgico de la afectividad, la emotividad o la fantasa (tanto como al valor del intelecto) para conformar conocimientos, destrezas y actitudes que hagan que la vida en conjunto sea ms grata para todos. Al dejarse de lado los reduccionistas mecanismos de identificacin individual y social hasta ahora vigentes, la humanidad se abrir amorosamente al otro diferente, al otro que expresa su subjetividad a travs de un ethos absolutamente diferente al mo, aunque absolutamente valioso como el mo. Ese ethos, igualmente pertinente para la expresividad de lo humano, se visibiliza en pensamientos, conductas y actitudes vitales que sern para m tan diferentes como lo ser mi ethos para quien se ha socializado en otro medio ambiente global.4La abigarrada diversidad de lo existente requiere del ser humano una predisposicin a la aceptacin de lo diferente. Tal predisposicin no es solamente expresin de apertura epistemolgica, sino tambin tica y poltica. Este hallarse dispuesto a convivir con lo diferente viene prefigurado en la desantropocentrizacin que impone la vinculacin con los dems rdenes de lo vivo. El reconocimiento del valor inherente o intrnseco que poseen las formas no racionales de la vida constituye un valioso antecedente cosmolgico para la enunciacin de esta ontologa de la diferencia (Singer, 1997).La actitud coherente ante la multiformidad de la vida no consiste en simplificar, sino ms bien en complejizar: comprender que los seres, entes y procesos que constituyen la trama de lo real no son reductibles a las abstracciones formales y matematizantes que la soberbia intelectual de los humanos ha estipulado hasta el presente como modo de apropiacin cognoscitiva de la realidad.(Morin y Kern, 1993)No se trata, entonces, de establecer un cdice de homogeneizacin ontolgica ni de imponer visiones que se suponen copias insuperables de la realidad, sino de aceptar los mltiples bosquejos que millones de individuos trazan en la aventura hednica de la existencia. No se trata, pues, de tolerar lo que se considera apartado de la normalidad, sino de convivir enriquecedoramente con lo genuinamente diferente.La ciencia de la educacin deber liberarse de sus ncleos mismificantes para poder acceder a una dimensin creativa y liberadora. El modelo socializador de los conocimientos no podr ya ser el que impone dogmas intangibles y absolutos con el objetivo de difundir los elementos nicos que tornan posible la igualacin formal de todos los seres humanos. Esta igualacin formal a partir de la ontologa de la mismidad es finalmente violencia contra los individuos concretos toda vez que supone una axiologa de idealidades que se desvincula de las condiciones particulares concretas y que se proclama como universalmente vlida. El afn igualitario, con toda su utpica grandeza, puede implicar una nivelacin tirnica cuando se encabalga en el mpetu mismificante que universaliza nociones y valores que son propios de culturas particulares (aunque hegemnicas) y se lanza a consumar una mesinica misin desconociendo la particularidad e historicidad de los valores sostenidos por los seres humanos.Una educacin en y para la diferencia es el desafo que la humanidad deber afrontar en el futuro inmediato para poder vencer inveterados conflictos e injusticias sempiternas. Educar en y para la diferencia ser el nico reaseguro que permita que todos los individuos tengan acceso, desde sus invulnerables diferencias, a una vida materialmente digna, tica y feliz.Notas1. La ciencia de la educacin es entendida en este trabajo como una tecnologa que permite la socializacin de los individuos en el marco del acervo cultural de una determinada comunidad. Concebida la ciencia de la educacin como un saber instrumental (como medio) es obvio que la finalidad que se le adscribe resulta ser un aadido que no puede ser inscripto en la misma como algo que le pertenece de manera inherente. Es por ello que la ciencia de la educacin puede ser reduplicativa o recreativa del capital cultural de una sociedad. Esto es, puede ser emancipativa o constrictiva segn sea el modelo ontolgico-antropolgico que la alimenta.2. La distincin entre una cosmovisin antropocntrica y una biocntrica es de fundamental necesidad para la elaboracin de una Filosofa de la Otredad. El antropocentrismo de la cultura occidental hegemnica patentiza un unilateralismo potenciado toda vez que representa la centralidad cosmolgica de unos pocos seres humanos.3. La cotidianidad conforma el escenario de la vida. La invisibilizacin de la cotidianidad es parte integrante del emprendimiento ontolgico de la mismidad por entender que en ella los humanos se tornan vulnerables a los encantos de la existencia.4. La ilusin de universalidad que adjudicamos al ethos occidental proviene de la expansin material y mental que ha alcanzado el mismo apelando a expedientes violentos que se fundan en la ontologa de la mismidad que el cuerpo de este trabajo tematiza.El artculo consiste en una crtica enftica a la ontologa clsica que, desde sus orgenes en la antigedad griega, produjo la sustitucin de la palabra por la cosa, postulando el carcter inengendrado, inmutable e inmortal del ser, divorcindolo de la existencia. La vida cotidiana, el cuerpo y los sentidos se vieron fuertemente devaluados y con ello el valor antropolgico de la afectividad, la emotividad, la intuicin y la fantasa, tan ajenos a la cultura occidental.

En sntesis, el espacio donde se despliega la otredad fue clausurado para el pensamiento y para la educacin.

Pasar de una axiologa de las idealidades a otra abierta a la infinita riqueza de la particularidad concreta es una tarea de la educacin.

Queda para el debate universitario que medios como ste estimulan analizar desde diversas perspectivas (pedaggicas, polticas, sociolgicas, etc. y desde la propia filosofa) la apuesta fuerte a la educacin que el autor hace para superar los problemas ms acuciantes y vergonzantes del presente.

ReferenciasCapra, Fritjof 1998La trama de la vida.Anagrama. Barcelona.Foucault, Michel 1979Microfsica del poder. La Piqueta. Madrid.Maturana, Humberto y Gerda Verden-Zoller 1994Amor y juego. Fundamentos olvidados del ser. Desde el patriarcado a la democracia. Editorial Instituto de Terapia Cognitiva. Santiago de Chile.Morin, Edgar y Anne Brigitte Kern 1993Tierra Patria.Nueva Visin. Buenos Aires.Singer, Peter 1997Repensando la vida y la muerte. El derrumbe de nuestra tica tradicional. Paids. Barcelona.El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigacin: La enseanza de los derechos humanos en la universidad que se desarrolla bajo la direccin del autor de este artculo y que fuera aprobado y subsidiado por Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad Nacional de Ro Cuarto.https://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/Barra%20Ruatta.htm

La otredad y el espejismo de la integracin. Reflexiones sobre la escuela multicultural en Argentina[1]Eduardo E. Domenech[2]RESUMENEn este artculo se exponen algunas reflexiones, basadas en una investigacin etnogrfica en curso, alrededor de la cuestin de la otredad en espacios urbanos multiculturales. Se plantea que en la actualidad la escuela contina con su histrico papel homogeneizador, pero a diferencia de tiempos anteriores, ahora se visualizan nuevas formas de integracin, ya que en la vida de instituciones escolares pueden advertirse expresiones socioculturales que antes no hubieran tenido lugar. Se sugiere que estas formas hasta ahora desconocidas de integracin multicultural no suponen una alternativa de cambio a la estrategia tradicional de integracin asimilacionista. Se describe, a partir de las continuidades y rupturas que se observan entre la escuela y el medio sociocultural, cmo la institucin educativa busca superar las discontinuidades mediante estrategias de homogeneizacin y diferenciacin cultural. La integracin no es planteada solamente en trminos homogeneizadores, sino tambin en relacin con mecanismos y procesos de diferenciacin que toman forma a travs de la construccin, no slo de la negacin, sino tambin de la diferencia. Se hacen algunas apreciaciones acerca de algunos aspectos a tener en cuenta en el anlisis y desarrollo de una escuela multi/intercultural en Argentina.

INTRODUCCINActualmente nadie desconoce que en Amrica Latina el multiculturalismo como fenmeno problemtico est ligado histricamente al perodo de conquista, colonizacin y evangelizacin, cuando las relaciones sociales se basaban en la "dialctica de la negacin del otro", y tampoco que se remonta a la relacin entre la metrpoli (Espaa y Portugal) y la periferia (Amrica Latina y el Caribe) y contina a lo largo de nuestra historia bajo formas de homogeneizacin nacional (Caldern, Hopenhayn y Ottone, 1996). Frmulas excluyentes como "civilizacin-barbarie" son testimonio de las construcciones dicotmicas que se utilizaron para justificar y legitimar la "negacin del otro" y los procesos de aculturacin que tuvieron lugar en la regin (Hopenhayn, 2001). A su vez, como indican varios estudios, metforas como el "crisol de razas" estuvieron claramente al servicio de procesos de asimilacin cultural.En Argentina, la cuestin multicultural se asocia a la existencia de diferentes grupos indgenas, as como a la presencia de minoras tnicas que resultaron de la inmigracin europea producida, con breves interrupciones en el medio, entre fines del siglo XIX hasta mediados del XX, y la inmigracin latinoamericana limtrofe (proveniente especialmente de Bolivia, Paraguay y Chile), latinoamericana no limtrofe (Per principalmente) y de ultramar (procedente de Corea y China, entre otros) acontecidas desde la dcada de los 60 en adelante. Este cambio en la composicin de la inmigracin internacional trajo consigo significativas consecuencias sociales, polticas, culturales y econmicas que vinieron a cuestionar nuevamente aquellas premisas de una sociedad, como la argentina, que generosamente se autodenomina abierta, tolerante y plural.A juzgar por la bibliografa hallada se destaca la escasa atencin que ha recibido hasta ahora el multiculturalismo (bajo diferentes etiquetas y desde diferentes enfoques) en nuestro pas, lo cual contrasta con la abundante produccin realizada en Europa y Estados Unidos, de donde provienen la creacin terica y las experiencias ms relevantes[3]. En Argentina, el multiculturalismo, ya sea entendido como movimiento social, enfoque terico o educacin multicultural no ha tenido hasta ahora mayor desarrollo.En suma, si bien el multiculturalismo permanece an en un lugar perifrico o marginal en las agendas acadmicas, gubernamentales y no gubernamentales, se supone que la tendencia a trabajar sobre temas asociados al mismo seguir creciendo en Argentina, ya que las tensiones interculturales son consideradas hoy en da como "uno de los objetos ms fecundos de investigacin y una oportunidad para construir sujetos colectivos, polticas abiertas y democrticas" (Garca Canclini, 1999:18).En este trabajo se exponen algunas reflexiones, basadas en una investigacin etnogrfica en curso[4], alrededor de la conformacin de la visin del otro en espacios escolares multiculturales y los modos de integracin que se visualizan en la actualidad. Es innegable que las escuelas continan actuando como agentes de uniformizacin cultural, manifestndose consecuentemente prcticas homogeneizadoras en distintas dimensiones de la vida escolar. Sin embargo, sugiero que los procesos de integracin han adquirido nuevas formas, ya que expresiones socioculturales que antes no tenan cabida en las instituciones escolares, ahora s estn presentes. En suma, si bien el histrico papel homogeneizador de la escuela argentina no ha perdido vigencia, actualmente se visualizan modos de integracin desconocidos hasta ahora como la integracin multicultural. Sostengo que a pesar de su aparente carcter transformador, sta no se presenta como una alternativa de cambio a la integracin asimilacionista debido a la forma de multiculturalismo esencialista que adquiere.Describo a continuacin, a partir de las continuidades y rupturas que se observan entre la escuela y el medio sociocultural, cmo la institucin educativa busca superar aquellas discontinuidades mediante estrategias de homogeneizacin y diferenciacin cultural. La integracin no es entendida solamente en trminos homogeneizadores, sino tambin en relacin con mecanismos y procesos de diferenciacin que toman forma a travs de la construccin, no slo de la negacin, de la diferencia. Finalmente, hago algunas apreciaciones acerca de algunos aspectos a tener en cuenta en el anlisis y desarrollo de una escuela multi/intercultural en Argentina (Figura 1).LA OTREDAD EN ESPACIOS ESCOLARES MULTICULTURALESLa caracterizacin del otro a partir de cualidades atribuidas, fundadas en prejuicios y preconceptos, sugiere la importancia de abordar la construccin de la diferencia cultural, en tanto produccin de alteridad, en distintos espacios sociales. Tanto estudios nacionales como extranjeros advierten que las formas de desigualdad basadas en factores socioculturales toman cuerpo a partir de un proceso de negacin o construccin de la diferencia. En este sentido, entiendo que la asignacin de una determinada caracterstica, facultad o incapacidad a un sector o grupo sociocultural especfico, fundados en una serie de prejuicios y preconceptos, ya sean favorables o desfavorables, que dan cuenta de las representaciones sociales construidas en torno a tal conjunto social, forma parte de las distintas formas de legitimacin de la desigualdad que circulan en nuestra sociedad.Escuela e inmigrantes: rupturas y continuidadesEntiendo que cada colectividad de inmigrantes mantiene rupturas y continuidades con la escuela, las cuales se constituyen alrededor del valor positivo/negativo y/o absoluto/relativo que se le otorga a la diferencia[5]. Las rupturas que se establecen entre el universo cultural de la institucin escolar y el contexto sociocultural de aquellos alumnos hijos de inmigrantes se evidencia en el espacio material y simblico en que se lo ubica y por si mismo ocupa elotro diferenteen la vida cotidiana de la escuela. Tal como indica Bauman (2001:83) "la etnicidad se crea para parecer que se basa en diferencias absolutas y naturales, en lugar de basarse en elecciones relativas y culturales de diferenciacin o de diferencias creadas". As, en funcin de distintas necesidades, intereses y subjetividades se negara o construira la diferencia cultural, utilizando estrategias homogeneizadoras y/o diferenciadoras para ello. Esto ubica alotroen un determinado lugar, lo cual sugiere preguntarse por la posicin que ocupan y la relacin que mantienen las distintas culturas minoritarias con la cultura escolar dominante. Si las necesidades, intereses, estrategias y subjetividades que se ponen en juego en esta relacin son cruciales, tambin lo es la capacidad de negociacin que se mantieneenel grupo yentregrupos (intra e intergrupal).A su vez, de acuerdo al peso material y simblico de cada colectividad y las representaciones que recaen sobre ella en funcin de su mayor o menor "extraeza", determinada por la apariencia fenotpica, la lengua, las costumbres, la religin, etc., y su posicin en la "estratificacin social mundial", el otro diferente es aceptado o rechazado en mayor o menor medida (no hay una aceptacin plena o un rechazo total).Las caractersticas reales o atribuidas que hacen que el hijo de inmigrantes se diferencie del resto suelen cristalizarse en una nacionalidad "ajena". En este punto hay que considerar, como afirma Balibar (1998:1), que "ninguna nacin posee naturalmente una base tnica, pero a medida que las formaciones sociales se nacionalizan, las poblaciones que contienen, se reparten o dominan dichas formaciones son "etnicizadas", es decir, representadas en el pasado o en el futuro como si constituyeran una comunidad natural, dotada por si misma de una identidad de origen, de cultura y de intereses que trascienden a los individuos y las condiciones sociales". Por ello, este autor ha construido la nocin deetnicidad ficticia,entendida como "comunidad instituida por el estado nacional" en el sentido de una comunidad "fabricada" (Balibar, 1998).Sin embargo, la institucin escolar pretende y cree salvar las rupturas para establecer cierta continuidad entre ella y el medio sociocultural desconocido y/o imaginado de los inmigrantes. En este sentido, las estrategias de integracin (con o sin una lgica asimilatoria), que no slo implican mecanismos de homogeneizacin sino tambin de diferenciacin cultural, muestran una eficacia notable para que el orden escolar establecido no sea cuestionado ni alterado. Para ello, el Estado-nacin a travs de las escuelas, por un lado, y los distintos agentes de la educacin de forma relativamente autnoma por otro, construyen y/o niegan, segn sea el caso, ciertas diferencias culturales, lo cual implica la priorizacin de ciertos valores y creencias principalmente en torno a las nociones de nacionalidad y etnicidad.Rupturas, integracin y asimilacinLa integracin de carcter asimilacionista supone la "negacin de la diferencia". En este proceso interviene el no reconocimiento o desconocimiento del otro de parte de los "semejantes" y la negacin de las particularidades de los mismos "diferentes". Los mecanismos de homogeneizacin, al igual que los de diferenciacin, actuaran aqu como los dispositivos necesarios para asegurar la continuidad entre la institucin escolar y el contexto sociocultural de los alumnos hijos de inmigrantes.La asociacin que realizan algunos docentes entre elreconocimiento de la diferenciay el acto de discriminacin que implica la expresin coloquialhacer diferenciasexplicara en parte la dificultad para reconocer "diferencias" entre alumnos nativos y de otras comunidades tnicas. Por otra parte, si bien el discurso del relativismo cultural puede haber arraigado entre los maestros de todos los niveles de enseanza (Juliano, 1994), a travs de la capacitacin y formacin continua sobre la diversidad y/o diferencia sociocultural en educacin (a cargo de investigadores y docentes universitarios en muchas ocasiones), explicando a travs de aqul las dificultades escolares (principalmente de aprendizaje) de los nios de las minoras o sus problemas de integracin, stos no han dejado de explicarse desde una perspectiva psicologista en la cual prevalece la dimensin individual.Los sujetos vctimas de la discriminacin y segregacin son tambin los que participan de la negacin de la diferencia al rechazar sus particularidades, lo cual puede ser visto como una estrategia para sobrevivir en un medio escolar hostil, reconociendo el valor que se le otorga a la diferencia y evaluando el costo que suponeser diferenteen el espacio escolar.A excepcin de algunas colectividades como la gitana, por ejemplo, son los propios alumnos y familiares de origen tnico diferente quienes niegan las diferencias existentes. No slo se negaran los rasgos invisibles, sino tambin aquellos visibles como los vinculados a la apariencia fenotpica.Dado que las formaciones sociales son "etnicizadas" a partir de su "nacionalizacin", como sostiene Balibar (1998), la forma ms generalizada en que aparece la negacin de la diferencia es la negacin de la nacionalidad (no siempre rotunda) de los progenitores y la reivindicacin de la nacionalidad adquirida por nacimiento (derecho de suelo). En el caso de los gitanos, por ejemplo, hay que tener en cuenta que no entra en juego la nacionalidad: la oposicin que se establece es entre gitanos y criollos.Lo interesante de algunos testimonios es que, si bien se niega en parte la nacionalidad, se transmite tambin la dualidad cultural que supone haber nacido en un pas diferente del que proviene la familia. En otros casos, la negacin es absoluta, al menos hacia fuera. Son los padres los que se ocupan en muchas ocasiones de transmitirles a sus hijos que ellos no son "bolivianos", "japoneses" o "coreanos", ya que no han nacido en alguno de los pases correspondientes[6].Rupturas, integracin y multiculturalismoAs como la integracin asimilacionista implica la "negacin de la diferencia", la integracin multicultural supone la "construccin de la diferencia". Las estrategias de sta ltima cobran gran visibilidad en las expresiones multiculturales esencialistas. Ms all de las buenas intenciones de los actores sociales que participan de la vida cotidiana de la escuela, el multiculturalismo esencialista,en cierta medida, puede ser visto como parte de un proceso de construccin de la diferencia. Se constituye la diferencia cuando sta es establecida y utilizada como algo extico o extrao que "esencializa" la cotidianidad, es decir, se forma la idea de que la vida cotidiana estara configurada nicamente por componentes expresivos, no instrumentales, de la cultura. Adems, el multiculturalismo esencialista no es adoptado para problematizar la realidad cultural de la escuela, sino para "mostrarse abierto a la diversidad", sirviendo de pantalla para cubrir directa o indirectamente los mecanismos reales de marginacin o exclusin de determinados discursos y prcticas culturales.En la escuela, la presencia "admitida" de las manifestaciones culturales de "minoras" tnicas ocurre justamente en momentos vinculados al multiculturalismo esencialista, los que suelen tener lugar en actos escolares como para el Da de la Tradicin o alguna fecha nacional de la colectividad en cuestin, adquiriendo all su mxima expresin. En estas ocasiones no suelen faltar las danzas tradicionales y las comidas tpicas organizadas por los "locales". Este tipo de multiculturalismo tambin es sostenido por las minoras tnicas implicadas, ya que es visto como una manera de encontrar el reconocimiento deseado y una forma de apropiacin del espacio pblico. La intervencin o participacin de las minoras tnicas en estos hechos multiculturales vendran a reafirmar o reforzar la diferencia ya construida por los "autctonos". As, la integracin multicultural bajo la forma de un multiculturalismo esencialista no hace que las cosas cambien, por el contrario, permite que se encubran las situaciones y los procesos de desvalorizacin, segregacin y discriminacin que sufren las minoras tnicas.Especficamente en el proceso de enseanza-aprendizaje hay elementos que apuntan claramente a la construccin de la diferencia, los cuales se relacionan con las dificultades o habilidades especiales que se les atribuye a los alumnos de ciertos grupos tnicos en una determinada rea de conocimiento. A los chicos gitanos, por ejemplo, se les asigna una capacidad especial en el rea de matemtica fundada en el "ambiente comercial" en que se desenvuelven cotidianamente (la actividad econmica de los padres que prevalece es el comercio de automviles)[7]. A una nia hija de japoneses, en cambio, se le asigna su dificultad en la misma disciplina a la rigidez de su cultura milenaria.En cuanto a la discriminacin, sta suele ser abordada puntual u ocasionalmente en clase, especialmente cuando se produce algn hecho concreto de rechazo o insulto, pero no hay un abordaje sistemtico a nivel institucional donde se la problematice y se la relacione a la desigualdad social y cultural. Asimismo, la diferencia recibe un tratamiento formalizado, si la recibe, acotado al orden coyuntural sin abordar el plano estructural. Por otra parte, el discurso derespeto a las diferenciasy deno discriminacinse resucita, por ejemplo, para fechas como la conmemoracin del 12 de Octubre, apareciendo tanto en actos como en esteras escolares eslganes que hacen un llamado en contra de la discriminacin y a favor de la integracin.Ms all de rupturas y continuidadesEn aras de superar las rupturas, tambin se producen otras prcticas que muestran una interrelacin entre los componentes homogeneizadores y diferenciadores de la integracin. Por ejemplo, los "nuevos argentinos" hijos de bolivianos es una categora que pretende sostener cierta continuidad, manteniendo un doble juego entre la homogeneizacin y la diferenciacin: en algunas situaciones aquellos nios nacidos en Argentina hijos de bolivianos son llamados "argentinos" y en otras se los identifica como "bolivianos" por apariencia fenotpica o por el doble apellido, lo cual los distinguira en principio de los "verdaderos argentinos". Cabe preguntarse entonces qu hace que un "boliviano" o un "argentino" sea considerado como tal y cundo deja de serlo, esto es, preguntarse por los lmites que reconocen los grupos tnicos (Barth, 1976).Adems, no slo existen rupturas entre los contenidos culturales de la institucin escolar y la familia inmigrante. A diferencia de otras minoras tnicas, en el caso de algunas colectividades como la boliviana se establece una continuidad importante a partir del valor que le otorga a la educacin y las funciones principales que le atribuyen a la escuela. Aparentemente, para la comunidad boliviana, aquella constituye un importante medio de movilidad social ascendente. Los padres envan a sus hijos a la escuela para que seanalgo o alguien en la vida,lo cual expresa los deseos de progreso econmico y realizacin profesional que depositan en sus hijos. Explicitan que no slo buscan que sus hijos adquieran conocimientos y habilidades, sino tambin se formen como "personas". Surgen as como funciones privilegiadas la incorporacin al mundo del trabajo y, en alguna medida, la formacin del ciudadano.La continuidad tambin se ve reflejada en la correspondencia entre el ideal de alumno que mantiene la mayora de los docentes y la imagen que se han construido de sus alumnos bolivianos o hijos de bolivianos, quienes son vistos como callados, sumisos, introvertidos. No se los asocia con problemas de conducta, lo cual los puede beneficiar, ya que el "orden" y el "silencio" aparecen como elementos altamente valorados por la comunidad docente. En parte, es probable que el bajo fracaso escolar de estos nios en comparacin con el resto de sus compaeros y con otras comunidades de inmigrantes, se deba a esta correspondencia entre la conducta esperada y la conducta efectiva (construida o no).REFLEXIN FINALEn las lneas anteriores he sealado que en nuestro pas comienzan a aparecer nuevos modos de integracin social y cultural distintos de los que supone el modelo tradicional de integracin asimilacionista. Se advierte una integracin multicultural apoyada en un discurso liberal de respeto y tolerancia a la diversidad y a la diferencia que no conllevara a una transformacin social de corte emancipatorio. Desde nuestra perspectiva, el estudio de la problemtica multicultural se justifica en la medida que posibilita avanzar en la comprensin y transformacin de las desigualdades sociales y culturales. Es preciso recordar que las escuelas no son ajenas, nunca lo fueron, a la produccin de desigualdad en tanto que son instituciones claves en la produccin y reproduccin de la cultura dominante. Por ltimo, quisiera sealar algunos elementos que considero importantes para el anlisis y el desarrollo de una escuela multi/intercultural en Argentina.Dada la nueva conformacin de la inmigracin internacional en Argentina, se actualiza la necesidad de comprender el proceso de construccin de la otredad/alteridad en espacios multiculturales. Para ello es conveniente apreciar los procesos de socializacin escolar, familiar, comunitaria y gubernamental a travs de las representaciones y prcticas de los actores sociales involucrados y contemplar, adems del contenido explcito de la enseanza, tanto las relaciones simblicas como las relaciones sociales materiales dentro y fuera de la escuela (Enguita, 1986) y los procesos informales de interaccin (Enguita, 1995).Es necesario cubrir algunos vacos terico-metodolgicos que han dejado investigaciones cualitativas realizadas sobre las desigualdades de clase y etnia en el campo de la educacin, cuyo tratamiento y cruzamiento se han visto postergados en los abordajes realizados en el pas y en la regin.Se deberan superar tambin en Argentina algunas de las limitaciones que suelen presentar las investigaciones etnogrficas desarrolladas en Amrica Latina: realizar estudios que contemplen no slo el espacio ulico, institucional y comunitario de la escuela, sino tambin los mbitos de gestin y planificacin educativa, que sumen al patrimonio del pensamiento sobre las culturas populares nuevas consideraciones sobre la dimensin cultural de los fenmenos educativos, incorporando la cuestin multicultural, lo cual ayudar a repensar la cultura y su relacin con las desigualdades en los contextos educativos, que no consideren solamente las "mayoras" tradicionalmente excluidas y oprimidas, sino tambin aquellos grupos asociados a las llamadas "minoras tnicas" como las comunidades de inmigrantes asentadas en zonas urbanas y las etnias indgenas (Rockwell, 2001).Quizs sea oportuno introducir en las investigaciones educativas el concepto dehibridacin, en cuanto proceso de interseccin y transacciones que hace posible que "la multiculturalidad evite lo que tiene de segregacin y pueda convertirse en interculturalidad" (Garca Canclini, 2001:20), ya que posee un gran potencial explicativo para aprehender las formas actuales de los fenmenos multiculturales.Se debera vencer la tendencia general a realizar estudios centrados exclusivamente en un grupo social y tnico, a fin de detectar, entre otras cosas, aspectos y mecanismos tanto singulares como comunes en el proceso de construccin de la otredad. En los estudios que incluyen grupos tnicos se deberan contemplar las relaciones de clase social, tanto al interior de los mismos como en los vnculos establecidos con la sociedad receptora.Tanto en las aproximaciones tericas como prcticas, habra que considerar tambin el peso de la presencia material y simblica que tienen las distintas colectividades de inmigrantes en la vida escolar y urbana. Asimismo, se deberan contemplar las imgenes y representaciones que se construyen sobre la inmigracin y los inmigrantes, ya que se ha advertido el gran peso que tienen en la configuracin de las polticas migratorias (Mrmora, 2002).En general, en Argentina, los estudios realizados con grupos o minoras tnicas en el campo de la educacin, no vinculan necesariamente los fenmenos multiculturales (o lo hacen superficialmente) con las nociones de etnicidad, nacin, globalizacin, ciudadana y democracia, a pesar de que varios suelen referirse a los efectos de las polticas neoliberales y neoconservadoras en su contextualizacin y fundamentacin. Por lo tanto, como se desprende de algunos trabajos tericos recientes (Torres, 2001), es imprescindible la introduccin de estas categoras en las investigaciones educativas que se ocupan del multiculturalismo.El anlisis de la diferencia y la desigualdad tambin debera conducir a atender el fenmeno de la discriminacin y la segregacin. La institucin educativa misma no puede dejar de abordarlas tanto en el mbito escolar en concreto como en el plano social a nivel macro para plantearse la construccin de una sociedad ms justa y democrtica. Adems, sin un abordaje sistemtico de la discriminacin y la segregacin ser imposible que se introduzcan componentes culturales no folclricos de las minoras tnicas, al menos que esta introduccin sea forzada. Para ello es necesario que las instituciones educativas se interroguen acerca de los modelos socioculturales que se transmiten y proponen.A pesar de las limitaciones que presentan los distintos enfoques multiculturales para ofrecer explicaciones o soluciones viables al problema de la desigualdad racial o tnica en la escuela, como lo ha indicado McCarthy (1990), al depositar su confianza casi exclusivamente en la reorganizacin y modificacin de los contenidos curriculares, no se puede dejar de considerar la presencia o ausencia de contenidos culturales de las minoras tnicas en el curriculum y el tratamiento que recibe en relacin a las dimensiones de lo social, lo poltico, lo econmico, lo moral, lo esttico para entender las continuidades y rupturas que se instituyen en la escuela. Por otra parte, este tipo de abordaje permite un trabajo sistemtico donde se llegan a conocer, valorar y problematizar distintos discursos y prcticas culturales.Finalmente, es imprescindible, entre otras cosas, que la sociedad receptora se interrogue, tambin a travs de sus instituciones, sobre las representaciones que subyacen a la nocin denacin(la escuela otorga esa gran posibilidad), que reflexione acerca de los criterios de clasificacin que sostiene aquel cartel que suele estar colgado en la puerta de entrada al pas: "La casa se reserva el derecho de admisin".BIBLIOGRAFAAchili, Elena (1996):Prctica docente y diversidad sociocultural.Rosario, Argentina: UNR / Homo Sapiens.Balibar, tienne (1998): "Etnicidad ficticia y nacin ideal", enEl Revers, Vol.1.Barth, Frederik (1976):Los grupos tnicos y sus fronteras. Mxico: FCE.Baumann, Gerd (2001):El enigma multicultural. 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Figura 1: Procesos de integracin social y cultural a travs de la escuela en la Argentina

NOTAS[1] Trabajo presentado en elFrum Mundial de Educaorealizado en Porto Alegre, RS, Brasil, en el mes de enero de 2003.[2]Universidad Nacional de Crdoba. Centro de Estudios Avanzados. Correo electrnico: edomenech@cea.unc.edu.ar.[3]En Argentina, entre los trabajos ms difundidos, se destacan Hidalgo y Tamagno, 1992; Achili, 1996; Margulis y otros, 1998; Mera, 1998; Grimson, 1999; Neufeld y Thisted, 1999; Courtis, 2000.[4]Esta investigacin aborda la cuestin de la otredad en espacios multiculturales de la ciudad de Crdoba, Argentina. Se trata de un estudio etnogrfico que pretende, en primer lugar, comprender el proceso de construccin y legitimacin de la diferencia y la desigualdad, as como las nuevas formas que adquieren stas en contextos multiculturales actuales. En segundo lugar, se busca conocer el modo en que el Estado-nacin se relaciona con los grupos tnicos vinculados al fenmeno migratorio a travs de sus instituciones. El estudio abarca las colectividades boliviana, gitana, coreana y japonesa y se extiende a los mbitos escolar, familiar, comunitario y gubernamental.[5]Vase Arditi (2000). Tambin hay que considerar que no todas las diferencias reciben la misma atencin. Sartori, por ejemplo, se plantea porqu algunas diferencias llegan a ser ms importantes que otras. Sin descuidar el acento despectivo de su afirmacin, vale la pena conocer cul es para este autor la lgica que est detrs de lasdiferencias importantes: "las diferencias que cuentan son cada vez ms las diferencias puestas en evidencia por el que sabe hacer ruido y se sabe movilizar para favorecer o daar intereses econmicos o intereses electorales" (Sartori, 2001:87).[6]Hablar delos argentinos, los bolivianos, los coreanos o los japonesesomite las diferenciaciones internas y alude a un esencialismo que se contradice con lo que sostenemos en el presente texto. En el caso que se utilicen estos genricos debe entenderse que se trata de sujetos denacionalidadargentina, boliviana, coreana o japonesa.[7]Esta capacidad atribuida a un sector o grupo sociocultural determinado aparece tambin en un estudio anterior realizado con un alumnado de diferentes sectores sociales en el cual se les asignaba una capacidad especial para las matemticas a los nios de sectores populares debido a que se manejaban muy bien con el dinero (Domenech, 2000).http://www.naya.org.ar/educacion/htm/articulos/Eduardo_Domenech.htm