Facultad Regional Buenos Aires.

Secretaría de Cultura y Extensión Universitaria.

Licenciatura en Tecnología Educativa

Trabajos Final de

Práctica Universitaria Docente

Materia: Práctica Universitaria Docente

Profesor: Lic. Silvina Sturniolo

Perteneciente a: María Gabriela De Fortis.

Cursada año 2012

Cinco reflexiones y una conclusión para ponerse en acción

De Fortis, María Gabriela 1

CINCO REFLEXIONES Y UNA CONCLUSIÓN PARA PONERSE EN ACCIÓN

Resumen: Este tema se desarrollará como parte de una jornada institucional docente en

la que se reflexionará sobre las tareas diarias y pretende generar un espacio de autoeva-

luación para determinar: metodologías, herramientas, y cambios posibles para mejorar la

actividad escolar.

Objetivo general: Reflexionar sobre los sujetos que intervienen en el proceso de ense-

ñanza y de aprendizaje y las herramientas pedagogías que se ponen en juego evaluando

si son necesarios cambios de metodologías y cómo obtener soluciones.

Destinatarios: docentes en actividad, equipo de conducción, auxiliares o celadores en

actividad.

Metodología: Motivación al diálogo con videos, planteo de situaciones problemáticas

con apoyo teórico-pedagógico. Exposición de casos reales. Realización de actividades

lúdicas. Presentación final por parte de los docentes de las conclusiones incluyendo pro-

bables soluciones.

Fundamentación:

En la actualidad la educación se encuentra en transición producto de una crisis que bus-

ca cambiar el viejo modelo tradicional de la enseñanza por uno adaptado a las nuevas

características que presentan los sujetos que aprenden, los que enseñan, lo que la socie-

dad tiene como ideal de ciudadano y la incorporación tanto de la diversidad de tecnología

como de información que a diferencia de otras décadas se presenta y se actualiza en for-

ma instantánea e invita a los usuarios a ser productores favoreciendo el compromiso en

acción.

Con este trabajo invito a que juntos reflexionemos sobre cinco aspectos dentro del pro-

ceso de enseñar y de aprender, a armar una conclusión que comienza siendo personal

pero tienen por fin ser puntos de partida para motivar la acción o realizar cambios si fue-

ran necesarios, en el camino hacia construir una mejor escuela.

Así, dentro del marco de una jornada institucional docente, iniciamos la reflexión.

Cinco reflexiones, cinco elementos

Al definir estos aspectos, no requieren un orden de aparición pero con el fin de desarro-

llarlos realizo el siguiente esquema mediante estos interrogantes: ¿A quiénes nos diri-

gimos?, ¿Qué estilo de docente soy?, ¿Qué hay que enseñar?, ¿Qué lugar ocupa la

tecnología?, ¿y la evaluación?

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1.- ¿A quién nos dirigimos?: Haciendo una brevísima introducción nos remitimos a

una época en la que se los llamaba alumnos (carentes de luz) a los sujetos que se inser-

taban en una escuela para obtener el conocimiento del que carecía, allí un sujeto superior

(contenedor del conocimiento apropiado) se encargaba de llenar, de poner el saber dentro

de esas tabulas rasas (mentes vacías, sin cualidades natas, de modo que todos los cono-

cimientos y habilidades son exclusivamente fruto del aprendizaje), y permanecían con

actitud pasiva (sin participación en el proceso de enseñanza).

Nuestros estudiantes distan mucho de esas características. Contamos con diversidades

de edades (por ello omito dirigirme a ellos como niños), con características personales

variadas y con intereses que se tienen en cuenta dentro del aula. Dejan de tener una acti-

tud pasiva para convertirse también en productores de su proceso de enseñanza – apren-

dizaje y donde desde la captación multimedial a la que están expuestos desde que nacen

son sujetos sensiblemente motivados. Traen con ellos (al iniciar su etapa escolar) un in-

menso bagaje de hábitos y conocimientos previos que hay que incluir a los que se ob-

tendrán.

Hecha esta comparación, los definiré dentro de las siguientes características: a) Nativos

digitales: Prensky los define como aquellos que han crecido totalmente sumergidos en un

entorno digital (TV, videojuegos, Internet, Video-Grabadores, MTV, los DVD, el Bluetooth,

los reproductores de MP3, MP4, MP5). Con capacidades de: Intercreatividad, Consumido-

res, Creadores, Distribuidores, “prosumidores” “Viven en red. Son en red”1. También se

encuentran los: b) Inmigrantes Digitales son aquellos que no nacieron en este entorno

digital y que se sienten un tanto "extraños", pero que logran adaptarse. En esta califica-

ción se encuentran tanto docentes como estudiantes adultos, con la necesidad de inte-

grarse y adaptarse a las nuevas alternativas que se proponen.

Pero cada uno, trae con sí múltiples formas de aprender, es la tarea de la escuela de re-

conocerlas y complementar con una guía que favorezca su autonomía para continuar con

su aprendizaje eligiendo eficazmente su camino. Si no se tienen en cuenta estas carac-

terísticas se puede caen en riesgo de rotular a los estudiantes con falsas etiquetas que lo

único que conseguirían es causar represiones que afectarían su actuar en la sociedad.

2.- ¿Qué estilo de docente soy?: está es una pregunta que deberíamos poder res-

pondernos para actuar en consecuencia dentro del aula y en relación con los grupos de

estudiantes que trabajemos. Hoy en día el docente dejó de ser el poseedor del saber, el

que dicta clases magistrales donde el silencio y el orden son protagonistas del aula.

El docente autoritario, quien se caracteriza por ser un guardián celoso de la autoridad y

la disciplina, aplica reglamentos y castiga sin dar lugar a explicaciones. Es especialista en

1 Marc Prensky (2004) identifica 18 áreas en las que los nativos digitales son diferentes Comunican, Comparten, Compran

y venden, Intercambian, Crean, Se encuentran, Coleccionan, Coordinan, Evalúan, Juegan, Aprenden, Buscan, Analizan,

Reportan, Programan, Socializan, Evolucionan, Crecen.

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dar recetas, indica conductas, señala lo que es y lo que debe ser, tiende a desconfiar de

las capacidades de sus alumnos(as) por lo que impide su participación, considera sus

propias necesidades, ideas y valores antes de que las de sus alumnos(as); además ejerce

control mediante la ironía, la humillación o ridiculizando frente al grupo curso, actúa como

jefe(a) distribuyendo trabajo y exigiendo obediencia. Un docente autoritario promueve en

los niños la violencia, el rencor, baja autoestima y autovaloración; el desarrollo de este

niño(a) será difícil ya que la huella quedará marcada para siempre, considerando que el

niño tomará este modelo como una forma natural de profesor a adulto, la personalidad del

Docente, en niños pequeños afecta positiva o negativamente su desarrollo personal, y

que a través del tiempo se va reflejando en la conducta diaria, tanto en la escuela, como

fuera de ella. (Weber, E: Estilos de Educación, Herdes, Barcelona 1976).

Un docente democrático por ejemplo permite y estimula la participación de sus alum-

nos(as) para analizar y buscar solución a los problemas, crea un clima de confianza para

que las opiniones de todos(as) sean valoradas en su justa medida, aclara los malos en-

tendidos, suprime los obstáculos y contribuye al desarrollo de la discusión proponiendo

problemas para discutir en lugar de solucionar. Además le preocupa que sus alumnos(as)

se acepten y respeten mutuamente. Actúa como facilitador (a) permitiendo el desarrollo

de las características individuales de cada uno(a) de sus alumnos.

Por otro lado, también existe el docente sobreprotector, aquel que apela a argumentos

de tipo sentimental para garantizar la adhesión de sus alumnos(as). Es amable y entrete-

nido(a), promueve el dialogo y la discusión, pero él decide cuáles son las respuestas co-

rrectas; a menudo evita discordias, se reciente si sus alumnos(as) como seres inmaduros

y faltos de recursos. Los mantiene en estado de hibernación, no les da oportunidad de

decidir, de arriesgarse, de ser ellos(as) mismos(as), actúa como protector(a) a la vez que

hace valer su condición de experto(a).

También existe un docente inconsistente; en ocasiones es rechazador(a), otras hiper-

crítico y en otras demasiado cariñoso(a). No maneja una pauta de conducta que regula la

totalidad de sus actos. Sus reacciones se basan más en sentimientos personales que en

la realidad de los hechos, su estado de ánimo prima sobre la actitud reflexiva acerca de lo

que sus alumnos(as) necesitan. Es poco constante en los hechos, no siempre cumple sus

compromisos, actúa como “improvisador, reacciona siempre en forma impulsiva.

Docentes autosuficientes, se relacionan con sus alumnos(as) desde un pedestal donde

está, porque considera que lo sabe todo, demuestra escaso interés por las ideas, inquie-

tudes y preocupaciones de sus alumnos(as). Se siente dueño de la verdad, admite que

sus alumnos puedan reclamar o pedir explicaciones, es incapaz de reconocer sus errores

o equivocaciones delante de lo alumnos(as), hace notar su experiencia y conocimientos,

trata a los demás en forma despectiva. Actúa como experto(a), no acepta consejos ni su-

gerencias de nadie.

Y por último existe el docente permisivo; procura intervenir lo menos posible, deja hacer

a sus alumnos, no toma decisiones ni orienta, con el pretexto de lograr algo bueno en

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ellos, en ocasiones opina que la mejor manera de conducir a los alumnos(as) es no con-

trolarlos en absoluto; actúa como “bueno”, pretendiendo complacer y dar la razón a todos

sin desgastarse con nadie.

Otra calificación realizada por un estudio de los investigadores Guillermo Zamora y Ana

María Zerón, de la Universidad Católica Chile es:

EL PROFESOR "BUENA ONDA": Sus alumnos lo adoran y él también a ellos. Conoce sus

historias y puede llegar a convertirse en un gran amigo. Según explica Guillermo Zamora,

el vínculo afectivo es muy importante en la sala de clase, pero las manipulaciones encu-

biertas constituyen un profundo problema. Por ejemplo, un profesor que les pide a sus

alumnos mantener el silencio en la sala para evitarle a él un disgusto. Este tipo de víncu-

los no permite la autonomía de los estudiantes y centra la relación del alumno con el pro-

fesor en temas anexos al aprendizaje. En el caso extremo, puede suceder que el profesor

termine cediendo en cosas básicas -como por ejemplo, la puntualidad o las fechas de

pruebas- para no perder la estima de sus alumnos, estrategia que, según los expertos, es

más común de lo que se cree.

EL QUE DA LECCIONES DE VIDA: Es un profesor que es recordado por sus alumnos co-

mo alguien que les dio buenos consejos. Una autoridad moral que hace las veces de se-

gundo padre. Este profesor aplica como herramientas la corrección y las advertencias y

muchas veces utiliza historias de superación propias para graficar su punto de vista. Para

Guillermo Zamora, esta dimensión de la autoridad, mezclada con saber enseñar y hacerlo

con la dosis justa de afecto, hace que los estudiantes valoren a su profesor y vean en él

cierta consistencia entre lo que dice y hace. Sin embargo, como explica Ximena Bugueño,

coordinadora de Valoras UC, es fundamental que demuestre un sólido manejo de los co-

nocimientos, ya que de lo contrario los alumnos lo verán sólo como una buena persona.

EL QUE SABE LO QUE ENSEÑA: Los alumnos valoran que un profesor conozca su mate-

ria y la explique bien, precisamente lo que hace este docente, quien además busca

herramientas pedagógicas distintas, como internet, y no tiene miedo a que los alumnos

sepan más que él. Es un profesor que logra que el clima del aula se centre en el aprendi-

zaje y no en cosas anexas, como, por ejemplo, ordenar la sala o planificar el trabajo. Algo

que parece obvio, pero que no sucede en todas las escuelas. Según el Segundo Estudio

Regional de los Aprendizajes de América Latina de la Unesco, un clima escolar centrado

exclusivamente en el aprendizaje produce un alza en el rendimiento de sus alumnos de

entre 20 y 50 puntos. Por eso, según Zamora, estos son los profesores más efectivos.

"Presentan el conocimiento como una oportunidad para todos y no como una propiedad

privada en la cual sólo algunos pueden participar", explica el experto.

EL AUTORITARIO: Llega a su sala de clases y no vuela una mosca. Ve a sus alumnos

como un grupo de jóvenes a los que debe dominar. Y los alumnos, a pesar de que reco-

nocen su autoridad, lo hacen por miedo y no por respeto y comienzan a creer que la es-

cuela los menosprecia. "Se sienten alienados, sobre todo en los sectores de menores

recursos, lo que puede hacer que deserten del sistema", dice Zamora. Y esto impacta en

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el aprendizaje. Según un estudio del investigador Juan Casassus, un ambiente hostil en la

sala puede disminuir los resultados en el Simce en 22 puntos en relación a un colegio

donde el profesor tiene altas expectativas de sus alumnos.

EL JUSTO PERO IMPLACABLE: Este tipo de profesor es el que aplica el reglamento es-

colar al pie de la letra, a diferencia del profesor autoritario, que usa su poder para su pro-

pio beneficio y de forma arbitraria. "Es el típico docente que tiene fama de llevar a sus

alumnos 'derechitos'", dice Patricio Escorza, sicólogo de la Umce. Sin embargo, no tiene

la flexibilidad necesaria para evaluar los conflictos que se generen en la sala de clases.

Estos estilos muestran que durante el último tiempo, los docentes se han visto enfrenta-

dos a una serie de desafíos profesionales que les han llevado a una reflexión acerca de

sus prácticas, lo que ha significado que se produzca un nuevo enfoque en la secuencia

didáctica de sus clases beneficiando de manera considerable el aprendizaje. Y en relación

con las herramientas tecnológicas, en su mayoría, pasan a ser Colonos Digitales (aque-

llos que "no han nacido, pero viven digitalmente", Palfrey y Gasser).

Los nuevos desafíos radican en la necesidad de aprender cosas nuevas y enseñar co-

sas viejas de una nueva manera, con lo complicado que implica enseñar lo viejo con ojos

nuevos, según expresa Alejandro Piscitelli (2009).

En la actualidad se insiste en un nuevo rol del docente (Carison, J y Thorpe, C: 1990:

Mager, Robert F: 1988) sugiriéndose, en ese sentido, la responsabilidad de actuar como

mediador entre el educando y la compleja red informativa que sobre él confluye: tales su-

gerencias en realidad se apoyan en la teoría de la comunicación, que junto con la Teoría

de Sistemas y las Teorías Cognoscitivitas del Aprendizaje, constituye uno de los pilares

fundamentales de la nueva concepción de la tecnología educativa (Castillejo, J 1986).

3.- ¿Qué hay que enseñar?: Teniendo en cuenta los demás aspectos y desde la pers-

pectiva humanista, el docente debe considerar que la comunicación en el aula debe tener

carácter clínico o didáctico en el sentido de que el docente tiene que reconocer que su

misión es la de optimizar el desarrollo de los aprendizajes, aplicando estrategias y méto-

dos de rigurosidad científica y actuando de una manera profundamente objetiva. Este re-

conocimiento elimina los convencionalismos de docentes prepotentes y agresivos que

generan stress en los estudiantes y promueve la concientización de que la comunicación

es un acto en el cual tanto el docente como el estudiante se encuentran entre sí como lo

que son, seres humanos en un proceso de aprendizaje. Dentro del perfil y desempeño

docente en la sala de clases encontramos variados tipos de educación. Un profesor debe

estar dispuesto a explorar otros tipos de estilos de aprendizaje para transmitir los conoci-

mientos y estar listo para probar diferentes métodos cuando uno no funciona. Debe ser

competente, que requiere de mucho estudio por parte del profesor y debe tener una acti-

tud de explorador, indagando entre varios métodos de aprendizaje y todos son diferentes.

Se puede aprender oyendo, viendo y hablando. Por lo tanto, un buen maestro va a crear

un curso que entrelace todas las diferentes técnicas de aprendizaje. Un buen maestro

también estará dispuesto a explorar.

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Haciendo un análisis de los nuevos desafíos que deben enfrentar los docentes, cabe la

pregunta: ¿podemos cambiar nuestros hábitos y formas de enseñar?, según Prensky:

“Podemos y tenemos que cambiar nuestra mentalidad pedagógica. …la tecnología no

basta por sí sola; hay que ponerla en contexto, alentar sus mejores aplicaciones y ayudar

a trabajar de manera asociada”.

Así los educadores se convierten en “multiplicadores digitales” “mediadores tecnológicos

intergeneracionales”.

Y habiendo analizado que "La metáfora de nativos e inmigrantes abrió puertas, pero

llegó la hora de complejizarla. Dar valor automático a la tecnología como constructora de

sujetos más creativos tiene sus riesgos y oscurece en concreto el papel de la escuela y

los docentes", dice María Teresa Lugo, (coordinadora del área Proyecto TIC y Educación

del IIPE-Unesco), y "Que los chicos tengan familiaridad con las tecnologías no significa

que automáticamente puedan generar algo significativo con ellas", como explica Fabio

Tarasow, (que dirige el proyecto de Educación y Nuevas Tecnologías de Flacso). "Hoy

muchas veces se hace un uso vacío de la tecnología, porque se va a lo que se propone

socialmente como uso válido, que es el SMS o el Facebook, que no aportan nada a las

capacidades de raciocino profundo." Es que los adultos tenemos la responsabilidad de

poner señales en ese camino para guiarlos.

"La alfabetización digital no es compleja de lograr. Los chicos adquieren rápido las com-petencias operacionales. Pero lo que necesita un nivel de razonamiento más complejo -como analizar la confiabilidad de las fuentes en Internet, descubrir si es fuente original o repetición, respetar la producción ajena- no es intuitivo para los chicos, eso hay que cons-truirlo con la guía de los adultos", reflexiona Elena García, (especialista en informática educativa y coordinadora de la Red de Portales Educativos de la región).

4.- ¿Qué lugar ocupa la tecnología?: La siguiente tabla compara el modo en que esos

sujetos aprenden y que es necesario tener en cuenta a la hora de determinar qué y cómo

enseñar.

Pero por ello, la idea de que de forma automática los jóvenes harán buen uso de las TIC porque les son naturales y la excesiva credibilidad que conceden a Google, priorizando como fuentes fiables de información los primeros resultados debe ser un punto de partida a poner en duda.

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Lo confirma un estudio en el International Journal of Communication. “Trust Online: Young Adults’ Evaluation of Web Content.” que me ha parecido preocupante, ya no por-que siga mostrando que las competencias digitales siguen sin formarse, como porque significa que este mundo más horizontal que tanto nos gusta y nos empeñamos en crear y diseminar, puede tener las generaciones contadas. El estudio se realiza con 102 (datos posteriores informan de que fueron 1000) estudiantes de la Universidad de Illinois de Chi-cago, observados por los investigadores en lo que se suponen sus comportamientos habi-tuales ante la pantalla y reporta resultados como los siguientes:

“Solo porque los jóvenes hayan crecido con la web no significa que podamos considerar-les competentes en su uso” (los “Sabios digitales” que Mark Prensky definiría), concluye Hargittai como responsable del estudio. Los educadores deben mostrar sitios específicos en clase y hablar de porqué una fuente es o no creíble”. “Muchos estudiantes piensan que si Google coloca algo en el número uno es porque es creíble”, comenta. “Y esto es poten-cialmente engañoso si tenemos en cuenta que Google no ordena los sitios según su cre-dibilidad”.

Después de Google, otras marcas online mencionadas como creíbles son Yahoo!, SparkNotes, MapQuest, Microsoft, Wikipedia, AOL y Facebook.

Yendo un poco más allá, creo que educadores, padres, dinamizadores TIC debemos en-señarles a:

- Mostrarles los usos profesionales, de desarrollo de aficiones y conocimiento, más allá de los vinculados a las redes sociales al uso.

- Ayudar a que construyan, también de forma activa, su propia web personalizada según un entorno socio-profesional de interés determinado.

- Educar la participación, los modos de ser sociales, la necesidad de ser proactivos co-mo ciudadanos en la web.

- Descubrir, potenciar, posibilitar el desarrollo de sus propios lenguajes (alfabetizaciones múltiples) y creatividad en la web.

- Mejorar las competencias de búsqueda, potenciar las búsquedas semánticas, menos sujetas a criterios rankistas.

Si no se forman a docentes, padres y estudiantes en este tipo de actitudes, ni la llega de las netbook en el modelo 1 a 1 van a servir de nada para crear ambientes de aprendizaje competente. “Saber cómo utilizar tecnología no es lo mismo que saber cómo enseñar con tecnología”. Mishra, Koehler, 2006.

Dice Jordi Adell que es un proceso que tarda de 3 a 5 años. Las fases por las que pasan los Profesores son:

1. Acceso: aprender el uso básico de la tecnología. 2. Adopción: los profesores usan las PC para hacer lo mismo que hacían sin ellas. 3. Adaptación: se integra la nueva tecnología en prácticas tradicionales pero aumen-

tando la productividad, el ritmo y la cantidad de trabajo. 4. Apropiación: experimentan nuevas maneras de trabajar didácticamente. Abrién-

dose a posibilidades que no serían posibles sin la tecnología. 5. Innovación: no llegan todos los profesores. Utilizan la tecnología de manera que

nadie lo hizo antes.

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5.- ¿y la evaluación?: La evaluación educa al que la hace y al que la recibe. El cono-

cimiento académico tiene valor de uso y valor de cambio. De uso porque vale por sí mis-

mo y de cambio porque si se demuestra que se adquirió el conocimiento te dan una nota

que te lleva al éxito.

La evaluación conduce todo el proceso de aprendizaje, por eso es importante saber qué

tipo de tareas privilegia y así saber las que se relegan a un segundo plano. Esas tareas

suelen ser: Memorísticas, Algorítmicas, Comprensivas, Analíticas, Comparativas, De opi-

nión, De creación; teniendo en cuenta esto si se privilegian las tareas más pobres se

tendrá un aprendizaje pobre. Por otro lado, es importante que el docente sepa para qué

se evalúa: comprobar, diagnosticar, comprobar, mejorar, reorientar, dialogar, aprender,

motivar. Algunas cosas dependen del Director, de Supervisores o de los políticos pero

muchas otras dependen de nosotros.

Ante todas las exigencias la evaluación no deja de tener su papel protagónico e incluso

marcador de frustraciones y éxitos en los estudiantes. Pero en la actualidad se está con-

formando una redefinición dentro del aula: “…se está redefiniendo tanto en su estructura

material como en sus formas de interacción; ya no hay un solo eje de interacción contro-

lado por el profesor, sino una comunicación múltiple, que exige mucha más atención y

capacidad de respuesta inmediata a diversos interlocutores.” Inés Dussel; se produce una

gran transformación que construye un aula aumentada, nuevo espacio comunicativo y de

circulación de saberes y da lugar a un docente creador de condiciones de posibilidad,

monitoreo de la multiplicidad de saberes y es en ella donde la evaluación tiene que ser

parte del acto de conocer y no un instante calificador.

2 Matriz de diagnóstico y planificación de la integración de TIC en la escuela. Año 2008.

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Una conclusión final

Las cinco reflexiones y sus componentes son importantes para que se produzca el pro-

ceso de enseñanza-aprendizaje, por eso en la medida que se crea que es necesario un

cambio es tarea nuestra ponernos en acción más allá de los inconvenientes que surjan.

Los profesores no enseñan por dinero o fama. Lo hacen porque tienen una pasión por

su tema elegido y por transmitir sus conocimientos a los estudiantes. Una pasión por la

enseñanza es un aspecto muy importante del proceso de la enseñanza.

Un buen profesor no sólo es experto en la creación de tareas para su clase, pero tam-

bién puede usar esas evaluaciones para determinar el éxito de sus métodos de enseñan-

za. El maestro que entiende que algunas cosas funcionan mejor que otras y que algunas

no funciona en absoluto, podrá hacer cambios en sus propios métodos de enseñanza. Un

maestro que es bueno en su trabajo guiará al estudiante hacia la comprensión más com-

pleja de lo que él o ella pueden ser capaces. Proporcionan rutas de acceso al conocimien-

to.

En esta sociedad de la tecnología se pasa del amor al desamor pero es una verdad que

las tecnologías nos son la solución de los problemas de la educación. Y como ya sabe-

mos esto, tenemos que recordar que es lo que pedagogos, psicólogos y científicos des-

cubrieron respecto del aprendizaje y de la enseñanza, sabiendo que el que aprende no

está incorporando información en su cabeza sino lo que está haciendo es un proceso ac-

tivo de tratar de darle sentido a la información: comparando, contrastando, escribiendo,

graficando, haciendo un montón de actividades. Uno que aprende es una persona que

está activo y no que simplemente está escuchando. Entonces aprender no es incorpora-

ción de información, el conocimiento se construye a partir de la información. Se aprende

discutiendo con otras personas, debatiendo con otros y con dispositivos que tenga a su

alcance. Por otro lado, el docente no es aquella persona que sabe todo y que da informa-

ción enfrente, porque la información está en todos lados. El docente está guiando, dando

significado, debatiendo, acompañando a sus alumnos en el proceso de conocimiento y

también evaluando. Mientras que las TIC son motivadoras por sí mismas, sabemos que

no vienen a salvar sino que se debe determinar el uso pedagógico que se le dará, el para

qué se usa.

No existen recetas, todo se va descubriendo de acuerdo a las características del grupo

con que se trabaja y las características propias de cada sujeto. Las nuevas competencias3

del manejo de la información se vuelven complejas por las diferentes dimensiones por las

que se transmite y es trabajo del docente conocerlas para poder embarcarse en ellas. De

nosotros dependerá generar el cambio necesario para una mejor educación.

3 Anexo: Un trabajo de Cristóbal Cobo Romaní del 2009 las define como: direccionalidad, localización, propiedad, encon-

trabilidad, significación, temporalidad, transportabilidad, visualización y renovabilidad.

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ANEXO

A continuación una breve descripción de estas dimensiones, su aplicación y algunas pis-tas que posibilitarán (C. Cobo Romaní) seguir investigando4:

1) Direccionalidad: Determinada por los flujos bajo los que se transfiere la información. Se identifican transferencias en una vía (one-way; ej: monológico), bidireccional (two-ways; ej: dialógico) o en varias vías (multidireccional). Esta última posibilita la producción distribuida de información (Ver: Gibbons, The New Production of Knowledge, 1994). [Vi-deo-TED: Howard Rheingold: Way-New Collaboration].

2) Localización: La ubicación geo-espacial, posición o georeferencia de la información, ya sea desde donde se consulta o desde donde se distribuye se ha convertido en un componente clave (particularmente tras la explosión de la telefonía móvil). Tras los servi-cios de Google Map y Street View, la realidad aumentada y georeferenciada adquiere cada vez más atención (ver servicios 3D). [Video: Layar Browser de Realidad Aumentada para Móviles].

3) Propiedad: Derecho o facultad de poseer un dato o conjunto de ellos (información). Este derecho puede ser unipersonal (privado, ej: Copy Right) o público. Hoy ha aparecido una amplia cantidad de esquemas de licenciamiento orientados a flexibilizar esta dicotom-ía (ej: “ciertos derechos restringidos”). De estos esquemas de propiedad híbridos, abiertos o semi-abiertos, los casos más relevantes son: Software Libre (Free Sotware, Free Socie-ty, Stallman, pdf) y Creative Commons (Remix, Lessig, pdf). [Video-TED: Larry Lessig: Cómo la creatividad está siendo estrangulada por la ley, en inglés].

4) Encontrabilidad: Cualidad que tiene la información de ser localizable, identificable o descubierta. Internet hoy ofrece 230 millones de páginas web, por tanto la disponibilidad sin la encontrabilidad no vale de nada. Y Google no es la única herramienta para ello (Ej: ¿Cuán grande es el sol?). Arquitectura de la Información es una de las disciplinas básicas para abordar esta dimensión. El texto Findability de Morville es uno de los clásicos. (Nue-vas Arquitecturas de la Información, nuestro trabajo publicado hace pocos meses, es una aproximación en español). [Video Animación Digital: What is an Information Architect?].

5) Significación: Significado, sentido o interpretación de un dato, símbolo, palabra o con-junto de ellas, determinado por aspectos como: el sistema al que pertenece, su contexto, interrelación con otros elementos. La información denota y connota diferentes significa-dos. Tras el boom de la web social hay una creciente expectativa por avanzar hacia una web construida en un lenguaje que los ordenadores puedan “entender, combinar, compar-tir” a través de estructuras interoperables (en términos de estándares, formatos, ontolog-ías, entre otros componentes). W3C es el principal centro de operaciones de la web semántica. Dreig ha hecho un valioso trabajo de recopilación en español sobre este tema. [Video: Tim Berners Lee on the Semantic Web].

6) Temporalidad: Cualidad que tiene la información de adscribirse a uno o más momen-tos o lapsos de tiempo. La temporalidad con que se emite, intercambia, distribuye o acce-de a cierta información puede ser simultánea (sincrónica, también conocido como “tiempo

4 Cada una de las dimensiones descritas en este post implica el desarrollo de un conjunto de habilidades, que habrán de ser

estimuladas en quienes se desempeñarán como trabajadores informacionales, de la década que ya comienza.

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real”) o diferida (asincrónica o en diferentes momentos). La evolución de las tecnologías digitales, cada vez más, facilita la comunicación en “tiempo real” aunque ésta se haga desde ubicaciones geográficas diferentes (Video 3D Cisco Telepresence). Sin embargo, la combinación portabilidad, micro-mensajes y geo-referencia han permitido la expansión de la información individual, generada y subida a la “nube” en tiempo real. Otro ejemplo de mensajes a-temporal: WayBackMachine (Yahoo en 1996) & Time Capsule (Yahoo en el 2020). [Video: Twitter & The Real-Time Web By George Siemens].

7) Transportabilidad: Cualidad que tiene la información de ser adaptada, codificada, al-macenada o transmitida en un formato analógico (señal que varía de tamaño o intensidad constantemente) o digital (codificación binaria a través de “bits”, basado en señales dis-cretas). Hoy lo digital es casi un estándar. Lo analógico cada vez más se somete a migra-ciones para ser re-codificado en valores binarios [Ej: 1.Tape2PC como su nombre lo indi-ca es dispositivo para migrar de los viejos cassettes a mp3, Ej: 2. Google's library pro-gram]. Kindle es un ejemplo de dispositivo que juega con la portabilildad de un libro (analógico) y que aprovecha la versatilidad del texto electrónico (digital). El texto de Ne-groponte: “Being Digital” es un ícono de las culturas populares sobre este cambio de pa-radigma. [Video-TED: Negroponte (1984) 5 predictions].

8) Visualización: Cualidad que tiene la información de abstraerse a través de representa-ciones bajo patrones y formatos del lenguaje visual (diagramas, pinturas, gráficas, anima-ciones 2D y 3D, multimedias, mapas). Bajo este principio, gráficos de explosión, visualiza-ciones dinámicas (ver IBM) e incluso orgánicas (ver digg) no sólo enriquecen las interfa-ces, sino que generan ricas experiencias de interacción y navegación. Infosthetics y Vi-sual-Complexity ambas fuentes ofrecen estupendas recopilaciones al respecto. Reco-mendamos el e-book de Juan Carlos Camus, que profundiza en el diseño de interfaces y métodos para enriquecer la navegación. [Video-TED: Photosynth demo].

9) Renovabilidad: Cualidad que tiene la información para modificarse, actualizarse, reno-varse. Esta dimensión está directamente vinculada a otras ya descritas como: direcciona-lidad, temporalidad o transportabilidad. La combinación digital, multidireccional y tiempo real convergen en información que puede renovarse de manera más intensa que aquellos contenidos análogos, unidireccionales o asincrónicos. La renovabilidad de la información es una característica cada vez más valorada. El uso de tecnologías como Ajax, RSS o micro-blogging facilitan que se cumpla esta dimensión y han obligado, por ejemplo, a los medios de comunicación a redefinirse absolutamente. La sociedad Google+Twitter es un referente en términos de generación/publicación/distribución de información en tiempo real a escala global. Ver el proyecto del MIT “real time city”. [Video: Real-time Satellites in Google Herat].

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BIBLIOGRAFÍA

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Año 2008

Miguel Ángel Santos Guerra. “Congreso Internacional sobre evaluación educativa”.

Septiembre de 2011.