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Finlandia

ResumenEste capítulo presenta al lector la situación académica y psicosocial actual de los niños y ado-lescentes finlandeses, centrándose en las iniciativas que se están adoptando a fin de aumentarel bienestar emocional y social de la juventud en Finlandia. Comienza describiendo el sistemaeducativo finlandés y se adentra en las causas que previsiblemente dan como resultado el altonivel de rendimiento académico del país, teniendo en cuenta la actitud positiva de la sociedadfinlandesa hacia la educación, los principios de equidad, igualdad e integración educativa, el plande estudios nacional, y el elevado nivel de educación preescolar y de formación del profesorado.Todos estos factores desempeñan un papel importante. A continuación, se describen con másdetalle cuatro ejemplos basados en las aproximaciones de los sectores gubernamental, comer-cial y de la investigación hacia la educación emocional y social. Dichas iniciativas son las si-guientes: una intervención basada en el ejercicio físico, llevada a cabo al norte de Finlandia paraaumentar las habilidades emocionales y sociales de los niños del jardín de infancia; el proyectode intervención escolar MUKAVA, que ofrece educación emocional y social como parte de la lla-mada jornada escolar integrada; un programa de alcance nacional frente al acoso escolar de-nominado KiVa; y un módulo de estudios sobre el bienestar mental para implantar una edu-cación para la salud en las escuelas. Los casos prácticos seleccionados describen tantoperspectivas basadas en habilidades como otras más contextuales. Además, exponen hasta quépunto se ha demostrado que la educación emocional y social es importante para los escolaresde cualquier edad, así como para los adultos que trabajan con ellos. Para concluir, se analizanlas ventajas que brinda la Educación Emocional y Social (EES), así como las preocupaciones quesuscita, proponiendo a su vez un modo de avanzar en la consecución de los objetivos que se hapropuesto alcanzar Finlandia en el ámbito de la educación emocional y social.

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La promoción del bienestar emocional y social en Finlandia amúltiples niveles

Marja Kokkonen

Marja Kokkonen (Doctora en Psicología, Máster en Ciencias Deportivas) es profesora titular enla Facultad de Deporte y Ciencias de la Salud de la Universidad de Jyväskylä, Finlandia. En losámbitos de la Psicología Evolutiva y de la Personalidad y de la Psicología Deportiva y de Edu-cación Física, se ha interesado en el papel que desempeñan los rasgos de la personalidad, lashabilidades emocionales y la inteligencia emocional, tanto en la salud psicológica y física, comoen el comportamiento en materia de salud. Está especializada en docencia dirigida a distintasaudiencias (estudiantes de magisterio, maestros, formadores personales, profesionales sanita-rios, especialistas en TIC, etc.) de campos relacionados con las habilidades emocionales y so-ciales como herramienta profesional, las emociones como parte integrante de la vida laboraly el desarrollo emocional de los niños.

Introducción

What Makes Finnish Kids So Smart? [¿Por qué son los niños finlandeses taninteligentes?](The Wall Street Journal, 29 de febrero de 2008)

Why do Finland’s schools get the bestresults? [¿Por qué los colegios finlan-deses obtienen los mejores resultados?] (BBC World News America, 7 de abril de 2010)

In Finland’s Footsteps - If We’re So Richand Smart, Why Aren’t We More LikeThem? [Tras los pasos de Finlandia: sisomos tan ricos e inteligentes, ¿por quéno nos parecemos más a ellos?] (The Washington Post, 7 de agosto de 2005)

Thoughts for the week: Why Finland isbest for education [Reflexiones sema-nales: motivos por los que se sitúa aFinlandia como el nº 1 en educación](The Times, 8 de agosto de 2009)

Estos son algunos ejemplos de titulares deconocidos periódicos y publicaciones que hanelogiado el sistema finlandés en la últimadécada. Aún más pródiga en elogios con losfinlandeses se mostró la revista Newsweek enagosto de 2010, cuando situó a Finlandiacomo el mejor país del mundo. Los titularesy los rankings reflejan principalmente losresultados del informe del Programa para laEvaluación Internacional de Alumnos(PISA), un estudio comparativo normalizadoa nivel internacional sobre el rendimientoacadémico, coordinado por la Organizaciónpara la Cooperación y el Desarrollo Econó-mico (OCDE). Según los estudios sobre elrendimiento académico de jóvenes de 15años llevados a cabo en todo el mundo du-rante los años 2000, 2003, 2006 y, más re-cientemente, en 2009, Finlandia se ha si-tuado entre los países/economías con mayorrendimiento en materias como lectura, ma-temáticas y ciencias. Asimismo, el Estudio

Internacional sobre Educación Cívica y Ciu-dadana (ICCS) llevado a cabo por la Asocia-ción Internacional para la Evaluación delRendimiento Educativo, que analizaba el ni-vel de preparación de los jóvenes para asu-mir sus funciones como ciudadanos, indicóque los conocimientos cívicos de los jóvenesfinlandeses de 14 años de edad son sobre-salientes. A pesar del mínimo interés que de-mostraban en asuntos políticos y sociales,obtuvieron la máxima puntuación, junto conDinamarca, en el estudio llevado a cabo en2009 en 38 países (Schulz, Ainley, Fraillon,Kerr y Losito, 2010).

En este capítulo se pretende ofrecer unaperspectiva general sobre la situación actualdel bienestar emocional y social de los niñosy adolescentes finlandeses, y las iniciativasconcebidas en el ámbito de la EducaciónEmocional y Social (EES) en Finlandia parabrindar un futuro más brillante a la juventudde este país. Una vez ofrecida una visión ge-neral de las supuestas causas del alto rendi-miento académico de los niños y adolescen-tes finlandeses, abordaremos el bienestarpsicológico (o la ausencia de éste) en el senode estos colectivos, que pone claramente derelieve la necesidad de adoptar iniciativas enmateria de EES. A continuación, se presen-tarán cuatro estudios prácticos basados en in-vestigaciones llevadas a cabo en colectivos dedistintas edades (niños en edad preescolar,alumnos de educación primaria y secundaria,y profesores). Por último, se analizarán lasventajas que ofrece actualmente la EES, asícomo las preocupaciones futuras que éstasuscita. Además se sugiere el modo en queFinlandia podría avanzar en la consecuciónde sus objetivos en materia de EES.

El sistema educativo finlandés y otras causasque explican el elevado éxito académico al-canzado por los estudiantes finlandesesEl éxito académico de los estudiantes finlan-deses se ha debido a una mezcla de diversosfactores educativos y culturales tales como la

Informe de país #3 | Finlandia

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cultura finlandesa, la estructura del sistemaeducativo y su alcance pedagógico global, laformación del profesorado basada en la in-vestigación, y los métodos de trabajo autóno-mos e inclusivos aplicados (Välijärvi, 2003).En ocasiones, se atribuye el elevado rendi-miento académico de Finlandia a las caracte-rísticas geográficas, histórico-sociales y cul-turales del país: su escasa población(5.400.000 habitantes); la homogeneidadcultural (menos de 156.000 extranjeros);una ubicación remota y una lengua particu-lar (Välijärvi, Kupari et al., 2007); unas con-diciones naturales hostiles (Hautamäki et al.,2008); un acusado sentimiento de solidari-dad nacional (Sahlberg, 2007); una pobla-ción traumatizada por la sangrienta guerra ci-vil de 1918; una mentalidad autoritaria,obediente y colectivista (Simola, 2005); unasociedad bastante secularizada, aunque pre-domina en ella la ética luterana (Kupiainen,Hautamäki y Karjalainen, 2009) y una ten-dencia a valorar la independencia, la previsi-bilidad y el trabajo duro por encima del ocioy la felicidad (Crittenden y Claussen, 2000).No obstante, es más habitual que se considereque el alto rendimiento académico de los ni-ños y jóvenes finlandeses se debe a una filo-sofía general basada en los métodos cotidia-nos aplicados en el sistema de enseñanzafinlandés (véase Figura 1), considerado comouno de los sistemas educativos con mayorrendimiento del mundo (OCDE, 2007).

En Finlandia, la educación es un derechocívico. El sistema educativo finlandés se basaen una filosofía de equidad e igualdad, cuyaestructura es la siguiente: hay más de 3.200escuelas de educación básica (en la que seimparten educación primaria y secundaria aalumnos con edades comprendidas entre 7 y16 años, durante 9 años). Además, hay unos750 institutos de educación secundaria su-perior (formación profesional y general du-rante 3 años, para alumnos de edades com-prendidas entre 17 y 19 años). La educaciónsuperior se imparte en 16 universidades y ennumerosas escuelas politécnicas. En la prác-tica, el hecho de que se apliquen los principiosde equidad e igualdad quiere decir que las es-cuelas de educación básica y los institutos deeducación secundaria superior, así como lasuniversidades, son de financiación pública,tanto por parte del Estado como de las auto-ridades locales, y, por consiguiente, son de li-bre acceso y gratuitas para todos los alumnosy estudiantes a tiempo completo, con inde-pendencia de su lugar de residencia en Fin-landia, su situación económica, su sexo o sulengua materna (Educación y Ciencia en Fin-landia, 2008). En todas las escuelas de edu-cación básica e institutos de educación se-cundaria superior, hay servicio diario decomedor gratuito y se proporcionan serviciossanitarios y de salud dental, además de ser-vicio de transporte para los alumnos que re-siden a más de 5 km de distancia. Además,en todas las escuelas, salvo en los institutos de


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Es más habitual que se considere que el alto rendimientoacadémico de los niños y jóvenes finlandeses se debe a unafilosofía general basada en los métodos cotidianosaplicados en el sistema de enseñanza finlandés,considerado como uno de los sistemas educativos conmayor rendimiento del mundo (OCDE, 2007)

educación secundaria superior general, tam-bién se proporcionan los libros de texto yotras herramientas de trabajo.

Los principios de equidad e igualdad edu-cativos también quedan patentes en el redu-cido índice que tiene el país de enseñanza encasa, así como en el carácter coeducativo einclusivo de las escuelas finlandesas. Aunqueel sistema de educación obligatoria no im-pone la asistencia de los alumnos al centro,pudiendo éstos legalmente completar dichaeducación estudiando en casa, la asociaciónfinlandesa de educadores en casa calcula queson menos de 300 los estudiantes que seforman en su hogar, en comparación con los546.400 alumnos escolarizados en escuelasde educación básica en 2010 (Estadísticas deFinlandia). La mayoría de los alumnos asistena escuelas de tamaño medio que acogen a unnúmero que oscila entre los 300 y los 499,aunque existen desde escuelas rurales quecuentan con menos de diez alumnos, hastaescuelas urbanas con más de 900. Según losCriterios de calidad de educación básica(2010) establecidos por el Ministerio de Edu-cación y Cultura finlandés, el número má-ximo recomendado de alumnos por clase esde 20-25, aunque esto no es obligatorio; porejemplo, en la clase de mi hijo habrá 33alumnos de primer grado el próximo curso.

En el sistema inclusivo y coeducativo fin-landés, no existen escuelas ni programas paraniños superdotados ni de educación diferen-ciada. Existen muy pocos colegios privados(en su mayoría, colegios religiosos o escuelasde pedagogía Waldorf). La fundación de uncolegio privado requiere la adopción de unadecisión política por parte del Consejo de Es-tado. Una vez fundados, forman parte delsistema educativo oficial y sus actividadesson objeto de un exhaustivo control y de es-trictas regulaciones: está prohibido cobrarmatrícula y la admisión de alumnos se debebasar en criterios idénticos a los aplicados enlas escuelas municipales correspondientes.

Los colegios privados reciben unas aporta-ciones estatales comparables a las recibidaspor las escuelas municipales del mismo ta-maño, y los niños que asisten a los colegiosprivados (menos del 3%; Kumpulainen,2010) deben recibir las mismas prestacionessociales que reciben los estudiantes de lasescuelas municipales.

Por último, todos los estudiantes debenencontrarse en igualdad de oportunidades deaprendizaje en la escuela. En la práctica estose traduce en una integración de las necesi-dades educativas especiales en la enseñanzaordinaria (Välijärvi, Kupari et al., 2007). Ladetección de niños con riesgo de presentardificultades de aprendizaje se inicia antes dela enseñanza obligatoria, en la etapa prees-colar y continúa durante los primeros cursosde educación básica. La legislación finlan-desa contempla expresamente el derecho delos alumnos a recibir educación especiali-zada y orientación académica (es decir, ase-soramiento en habilidades de estudio y pla-nificación de estudios tras la enseñanzaobligatoria). Las escuelas están obligadas aproporcionar apoyo a aquellos estudiantesque presentan dificultades a la hora de seguirla enseñanza ordinaria en el aula. En el pri-mer trimestre de 2009, el 8,5% de los alum-nos de enseñanza general recibieron educa-ción especial (Estadísticas Oficiales deFinlandia, 2010). Aunque todo alumno connecesidades educativas especiales (es decir,con una discapacidad, enfermedad, retrasomadurativo o trastorno emocional) tieneasignado un plan de enseñanza y aprendizajeindividual, los alumnos con problemas levesde aprendizaje o de adaptación (por ej., pro-blemas en lectoescritura o en matemáticas)también tienen derecho a recibir apoyo, juntocon la enseñanza ordinaria impartida en elaula. Los profesores que imparten clases deapoyo extraescolares a los alumnos con pro-blemas de aprendizaje reciben a cambio unaremuneración en función de las horas declase impartidas. Asimismo, existen profeso-


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res de educación especial, cuyo trabajo es enparte inclusivo aunque también asumen ele-mentos de individualización. Asisten a lasclases ordinarias para enseñar a los alumnoscon problemas en determinadas materias obien ofrecen a los estudiantes la posibilidadde estudiar en pequeños grupos o de maneraindividual varias veces a la semana (Takala,Pirttimaa y Törmänen, 2009). Si es absolu-tamente necesario para el alumno, se lepuede asignar la condición de alumno connecesidades especiales a través de una eva-luación profesional y ubicarlo en una clase deeducación especial, en su propio colegio o enuna escuela especial (alrededor de un 2% delos alumnos asiste a instituciones de educa-ción especial independientes; Välijärvi, Ku-pari et al., 2007).

La decisión de Finlandia de marcarse comoobjetivo una enseñanza inclusiva con gruposde enseñanza heterogéneos e integrados pa-rece funcionar. En primer lugar, los niñosfinlandeses escolarizados en educación básicararamente repiten curso (el 2% de los alum-nos; Educación en Finlandia, 2008), (aunquepodría discutirse si en determinados casos, elhecho de repetir curso redunda en el interésdel niño). En segundo lugar, está demostradoque el programa PISA tiene un rendimiento

uniforme. Esto significa que de los percenti-les de rendimiento más bajos y más altos delinforme PISA, los más elevados de todos lospaíses participantes se han registrado gene-ralmente en Finlandia, el porcentaje de alum-nos con bajo rendimiento ha sido reducido yel impacto en el rendimiento académico deltipo de estudiantes y escuelas del informePISA ha sido mínimo (Hautamäki et al.,2008). Esto quiere decir que incluso los es-tudiantes finlandeses más mediocres tienenun rendimiento académico relativo excelenteen comparación con los de muchos otros paí-ses y que la situación social y económica delos alumnos no repercute prácticamente ensu rendimiento. Los resultados preliminaresdel informe PISA de 2009 indican, sin em-bargo, que las diferencias entre escuelas pa-recen acrecentarse (Sulkunen et al., 2010).

Otra ventaja del sistema educativo finlan-dés es que, generalmente, los niños finlande-ses no empiezan la enseñanza obligatoriahasta los 7 años. Los alumnos tardan 9 años(190 jornadas escolares al año, de 4-7 horasdiarias) en completar la educación básicaobligatoria (véase Figura 1). Los niños conedades comprendidas entre los 7 y los 12años (cursos 1º a 6º) reciben las clases de unsolo profesor. Generalmente el profesor tra-


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La decisión de Finlandia de marcarse como objetivo unaenseñanza inclusiva con grupos de enseñanzaheterogéneos e integrados parece funcionar

Incluso los estudiantes finlandeses más mediocres tienenun rendimiento académico relativo excelente encomparación con los de muchos otros países y la situaciónsocial y económica de los alumnos no repercuteprácticamente en su rendimiento


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ClasificaciónCINE

Doctorados (Doctoraly Licenciaturas)Universidades

Másteres

Cursos FP especiales*

Institutos de formación profesional* También disponibles mediante formación práctica

Examen de accesoInstitutos de secundaria

Clasificación CINE 19970 Educación preescolar1-2 Educación primaria o primer ciclo de educación secundaria3 Segundo ciclo de educación secundaria4 Educación posterior a secundaria y anterior a superior (equivalente al Bachillerato)5 Primer ciclo de educación superior6 Segundo ciclo de educación superior

Educación básica, 7-16 añosEscuelas de enseñanza general

Educación preescolar, 6 años

Cursos FP grado medio*

Cursos FP grado superior*

GradosUniversidades

Grados de universidadespolitécnicas

Universidades politécnicas

Másteres politécnicosUniversidades politécnicas

Prácticas 3 años

Dura

ción

en

años

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1-3

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EL SISTEMA EDUCATIVO FINLANDÉS

baja con la misma clase durante dos cursosconsecutivos y, en ocasiones, hasta cuatroaños. Los niños con edades comprendidasentre los 13 y los 16 años (cursos 7º a 9º)reciben clases de varios profesores especia-lizados en las distintas materias.

En 2009, el porcentaje de alumnos de 9ºcurso que no obtuvo el certificado de edu-cación básica, necesario para acceder a laeducación secundaria superior, fue inferioral 1%. En 2008, el 51% y el 42% de losalumnos graduados en educación básica ac-cedieron respectivamente a institutos deeducación secundaria superior y de forma-ción profesional, mientras que el 2% de di-chos alumnos continuaron sus estudios eneducación básica adicional voluntaria (Kum-pulainen, 2010). La educación secundariasuperior consiste en una educación generalacadémica y en educación y formación pro-fesional. A su vez, la educación secundariasuperior general se basa en cursos de for-mación sin estar adjudicados a los diferen-tes años. Mediante la elección de los cursos,los estudiantes pueden escoger en cierta me-dida el rumbo de su educación secundariasuperior, orientándola, por ejemplo, máshacia las ciencias o hacia las letras. Deter-minados institutos de educación secundariasuperior están especializados en ciertas ma-terias, como los deportes, el arte o la música.Otros ofrecen corrientes deportivas y artís-ticas especiales. Normalmente, la educaciónsecundaria superior tiene una duración de 3años y finaliza con un examen de admisión,que consiste en cuatro pruebas obligatoriasy que ofrece al alumno la posibilidad de ac-ceder a escuelas politécnicas con una orien-

tación práctica y a estudios universitariosmás orientados a la investigación, gratuitospara estudiantes a tiempo completo.

Educación preescolarNo obstante, los actuales logros académicosde los estudiantes finlandeses se deben enparte a la educación que reciben los niñosfinlandeses antes de comenzar la enseñanzaobligatoria. Desde 2001, todos los niños hantenido derecho a participar, de manera gra-tuita, en un sistema de educación preescolarvoluntaria durante el año previo a la escola-rización obligatoria. En 2009, 56.985 niños(el 99,4% de todo el grupo de edad) recibie-ron la educación preescolar que impartenescuelas (12.580) y guarderías (44.405)(Consejo Nacional de Educación finlandés).La educación preescolar únicamente cubre elaño anterior a la escolarización obligatoria(6-7 años de edad), pero los niños puedenacudir a la guardería desde que cumplen unaño hasta los 7. Prácticamente el 70% de losniños asistió también a la guardería en 2009.

Todos y cada uno de los municipios estánobligados a ofrecer educación preescolar gra-tuita. Con dicha educación se pretende pre-parar a los niños para la educación básicaobligatoria y en ella se incluyen ejercicios yactividades basados en el juego, tanto porparejas como en pequeños grupos, que fo-mentan en los niños la iniciativa y una acti-tud positiva hacia la vida. En la educaciónpreescolar no se hace hincapié en el ámbitoteórico. Los profesores de educación prees-colar cuentan generalmente con un título demaestro de educación infantil (licenciaturauniversitaria o título equivalente de una es-


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Los actuales logros académicos de los estudiantes finlandesesse deben en parte a la educación que reciben los niñosfinlandeses antes de comenzar la enseñanza obligatoria

cuela politécnica) o con el título de maestro(Máster en Magisterio). El hecho de que losprofesores de educación preescolar estén al-tamente cualificados para controlar el de-sarrollo infantil significa que son capaces depercibir los primeros signos de problemas deaprendizaje e intervenir en estos casos. Laeducación preescolar suele impartirse du-rante 700 horas al año, distribuidas en 4horas al día como máximo. El Ministerio deCultura y Educación finlandés recomiendaque en la educación preescolar gratuita losgrupos no estén integrados por más de 13 ni-

ños, aunque pueden llegar hasta 20 niños (yen la práctica incluso más) si además delprofesor hay en el aula otro adulto cualificadoen la materia. Mi hijo Joona, de 6 años deedad, asiste a la escuela de preescolar en elmismo centro al que acude mi hija Neela, de3 años, a la guardería.

Formación del profesoradoEl elevado nivel de formación de los maes-tros, que contribuye claramente al rendi-miento académico de los estudiantes en Fin-landia, no está restringido a la educación


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Figura 2 “Mi hijo de 6 años Joona asiste actualmente a la escuela de pre-escolar en el mismo jardín de infancia alque va mi hija de 3 años Neela a la guardería”

La educación preescolar pretende preparar a los niñospara la educación básica obligatoria y en ella se incluyenejercicios y actividades basados en el juego, tanto porparejas como en pequeños grupos, que fomentan en losniños la iniciativa y una actitud positiva hacia la vida. Nose hace hincapié en el ámbito teórico

preescolar. Entre los hitos más importantesen la formación del profesorado se encuen-tra la creación de la primera cátedra profe-sional de educación en la Helsingfors Uni-versitet (Universidad de Helsinki) en 1852 yla fundación de la primera facultad de ma-gisterio para la formación de maestros deeducación elemental en Jyväskylä en 1863.En 1974, la formación del profesorado deeducación básica fue reasignada a las uni-versidades (Kansanen, 2003). Desde enton-ces, los maestros especializados y los maes-tros generales de educación básica enFinlandia deben superar un Máster (300 cré-ditos ECTS) universitario. Se espera que losmaestros demuestren con su ejemplo la im-portancia de una formación permanente (In-nola y Mikkola, 2011), y que se comprome-tan a un desarrollo profesional continuo a lolargo de sus carreras (Westbury, Hansen,Kansanen y Bjorkvist, 2005). Los organismosencargados de la enseñanza, generalmentelas autoridades locales, están obligados a pro-porcionar a los maestros un curso de tres díasde formación profesional gratuito al año(Educación y Ciencias en Finlandia, 2008).

La situación académica de la formacióndel profesorado y la posibilidad de avanzarcon estudios de doctorado han contribuido aque la profesión docente alcance notoriedad.Los estrictos requisitos de admisión y loscomplicados exámenes de ingreso lanzan alos potenciales estudiantes el mensaje del ele-vado nivel de estimulación intelectual que seencontrarán en su formación como maestros.El índice de aceptación de estudiantes de ma-gisterio fue del 12% en 2010 (Karhy yVäistö, 2011), el mismo o incluso menor

que en las facultades de medicina o derecho.El objetivo consiste en atraer a los programasde formación de maestros a los alumnos másmotivados, comprometidos y polifacéticos, nosólo brillantes en las asignaturas básicas, sinotambién buenos en artes, música y educaciónfísica. Lo más frecuente es que este colectivoesté integrado por una mayoría de mujeres;el 73% del personal docente en educación bá-sica pertenece al sexo femenino (Ojala,2011). La profesión docente también es muyapreciada y respetada en la sociedad finlan-desa; los maestros de educación primaria so-lían recibir el apodo de «velas de la nación».Los padres confían en los profesores de sushijos y de este modo, en la sociedad finlan-desa existe una actitud positiva hacia la edu-cación, que hace que la docencia sea social-mente muy valorada. No obstante, se muestrapreocupación por los signos que se han ve-nido observando recientemente con respectoa la menguante valoración de la docencia enlas escuelas. Las subculturas antiescolarespatentes en los medios de comunicación pue-den estar ejerciendo una influencia negativaen el atractivo y la imagen de la profesión do-cente (Innola y Mikkola, 2010).

La formación del profesorado basada en lainvestigación, que incluye teoría educativa, di-dáctica de asignaturas, investigación educa-tiva y prácticas de docencia dirigidas, tanto encolegios de prácticas universitarias como enescuelas reales, prepara a los estudiantes demagisterio para enfrentarse a la vida coti-diana en el ámbito escolar (véanse Välijärvi,Kupari et al., 2007; y Niemi y Jakku-Sihvo-nen, 2011 para conocer más detalles sobre laformación del personal docente). La sociedad


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Los maestros especializados y los maestros generales deeducación básica en Finlandia deben superar un Másteruniversitario

confía en los profesores y éstos gozan de unagran libertad a la hora de enseñar. No exis-ten inspecciones escolares independientes yhan dejado de llevarse a cabo visitas de ins-pectores estatales a las escuelas. Los profeso-res no están supervisados por los directoresde los centros escolares, que generalmentesuelen ser administradores, más que líderespedagógicos. Por el contrario, los maestrospueden escoger sus propios métodos de en-señanza, libros de textos y otros materiales deenseñanza, así como planificar sus propiasclases, siempre que cumplan el Plan de Estu-dios Nacional Común de Educación Básica.Dicho plan de estudios constituye la base,tanto del plan de estudios municipal como, enúltima instancia, del plan de estudios propiode cada escuela, que incluye la planificacióndocente de los profesores. Los maestros ela-boran incluso el plan de estudios escolar encolaboración con el director y otros emplea-dos de la escuela, y tienen voz en la aproba-ción de los presupuestos escolares.

La cultura de la confianza y de la autono-mía pedagógica (y la filosofía del aprendizajemás general, que enfatiza el aprendizaje)también se encuentra reflejada en la valora-ción de la profesionalidad de los docentes y delos directores a la hora de juzgar el progresodel aprendizaje de los estudiantes. La valora-ción del rendimiento académico del alumnoes responsabilidad de los profesores y de lasescuelas, pero no a través de pruebas obliga-torias y globales a nivel nacional a lo largo delperiodo de enseñanza obligatoria. Para eva-luar en qué medida han aprendido los estu-diantes el contenido de la unidad de estudio

correspondiente, los profesores pueden, porejemplo, elaborar sus propios exámenes decontenidos, aprovechar los documentos deevaluación incluidos en el material docenteque acompaña a la mayoría de los libros detexto, o utilizar carpetas de trabajo y autoe-valuaciones de los propios alumnos (algo queyo considero poco sensato, dada la posibilidadde que los estudiantes se autoevalúen nega-tivamente y se desanimen). El hecho de me-dir la inteligencia o las capacidades cognitivasde los alumnos se considera irrelevante parael aprendizaje y la motivación de los estu-diantes. Más bien al contrario, los exámenesnormalizados probablemente generarían unestrés innecesario a los estudiantes, lo queexplica en parte que el único examen nor-malizado que se realice sea el examen de ad-misión nacional, al que se someten los alum-nos al finalizar la escuela secundaria superior.

Más allá del ámbito académico: el bienestarpsicológico de la juventud finlandesaEs un hecho incuestionable que los estudian-tes finlandeses han ocupado durante la últimadécada los primeros puestos en rendimientoacadémico en los informes PISA. Sin em-bargo, no es oro todo lo que reluce. En di-ciembre de 2010, la ministra finlandesa deEducación y Ciencia, Henna Virkkunen, la-mentó en una entrevista para una agencia denoticias francesa, Agence France-Presse(AFP), que el informe PISA no valorara losprincipales retos a los que se enfrentan lasescuelas finlandesas, como el elevado nú-mero de suicidios juveniles y los malos nive-les de salud mental. Aunque el índice de sui-cidios ha disminuido en general, el suicidio


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La situación académica de la formación del profesorado yla posibilidad de avanzar con estudios de doctorado hancontribuido a que la profesión docente alcance notoriedad

sigue siendo la causa principal de muerte enel grupo de edad de entre 15 y 24 años y elíndice de suicidios de este grupo de edad seencuentra entre los más elevados del mundo.Un reciente estudio de 901 suicidios come-tidos en Finlandia entre 1969 y 2008 porpersonas menores de 18 años demostró, enprimer lugar, que las víctimas más jóvenescontaban tan sólo 8 años de edad y, en se-gundo que a partir de 1990 ha descendido elíndice entre los varones, pero se ha incre-mentado en el caso de las mujeres (Lahti, Rä-sänen, Riala, Keränen y Hakko, 2011). En2005, se suicidaron 31 jóvenes de edadescomprendidas entre los 10 y los 19 años (el3,1% de todos los suicidios en Finlandia; Uu-sitalo, 2007). Además, según las estadísticasde la Organización Mundial de la Salud(OMS), en 2007 se suicidaron tres niños deedades comprendidas entre los 5 y 14 años(el 3% de todos los suicidios en Finlandia). Unestudio longitudinal que analizaba la preva-lencia del comportamiento suicida y de losfactores asociados a éste entre 580 adoles-centes reveló que el 14% de las chicas y el 7%de los chicos confesaban tener pensamientoso preocupaciones suicidas a la edad de 16años. Los problemas emocionales y conduc-tuales a los 8 años aparecían correlacionadoscon los pensamientos y las conductas suicidas8 años después (Sourander, Helstelä, Haa-visto y Bergroth, 2001).

El estudio de la Promoción de la Salud enel Ámbito Escolar (School Health Promotion),llevado a cabo desde 1995 en todos los ins-titutos de educación secundaria, de educaciónsecundaria superior y de formación profe-

sional, también pone de relieve algunos sín-tomas de mala salud psicológica entre losadolescentes finlandeses, que parecen au-mentar, especialmente entre las chicas(Luopa, Lommi, Kinnunen y Jokela, 2010).En el curso académico 2008-2009, el 16%(21% de las chicas, 11% de los chicos) de losparticipantes en el estudio de edades com-prendidas entre los 14 y 16 años (8º y 9ºcurso) sufrían fatiga diaria; el 13% (18% delas chicas, 8% de los chicos) se encontrabanmoderada o gravemente deprimidos, y el 13%(14% de las chicas y 12% de los chicos) pa-decían el llamado desgaste escolar. Asimismo,un estudio de la población llevado a cabo a lolargo de 16 años sobre problemas psiquiá-tricos en niños de 8 años, indicó que los sín-tomas depresivos referidos por las niñas ha-bían aumentado entre 1989 y 2005(Sourander, Niemelä, Santalahti, Helenius yPiha, 2008).

También existen pruebas de que posible-mente el bienestar social de los finlandeses enedad escolar no sea tan bueno como parecea primera vista. Los entornos escolares tam-bién constituyen un problema. En una mues-tra de 784 adolescentes de 12 a 17 años, seregistraba una prevalencia a los 12 meses del3,2% de fobia social, y del 4,6% de fobia so-cial subclínica. Dichos adolescentes tambiénpresentaban dificultades en el rendimientoacadémico y en su funcionamiento global. Lafobia social mostraba comorbilidad con otrostrastornos de ansiedad (el 41%) y trastornosdepresivos (el 41%) y el 68% de los adoles-centes con fobia social indicaron que habíansido objeto de acoso escolar por parte de sus


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No existen inspecciones escolares independientes y handejado de llevarse a cabo visitas de inspectores estatales alas escuelas

compañeros. La prevalencia aumentó y laproporción entre los sexos cambió, estable-ciéndose un predominio del colectivo feme-nino a medida que aumentaba la edad (Ranta,Kaltiala-Heino, Rantanen y Marttunen,2009). En una muestra de 985 niños, la so-ledad emocional y social permanecía relati-vamente estable, aunque los niños de 10 añosparecían experimentar más soledad emocio-nal que las niñas de la misma edad (Junttilay Vauras, 2009). En lo que respecta al en-torno social en el ámbito escolar, el informePISA de 2003 indicó que el compromiso y lasatisfacción escolar de los alumnos de 15años estaba por debajo de la media (Kupari yVälijärvi, 2005) y que había grupos de estu-diantes que estaban rotundamente desvin-culados de la escuela, el aprendizaje y las re-laciones sociales. Aunque a los maestros seles llama por su nombre y se evita la jerarquíainnecesaria, en las escuelas finlandesas seregistraban relaciones problemáticas entrecompañeros y profesores y sentimientos deinjusticia y de falta de aceptación (Linnakyläy Malin, 2008). Por ejemplo, durante las cla-ses de educación para la salud, entre el 20%y el 25% de los alumnos de 15 años de edadno se atreve a expresar sus puntos de vista ypiensan que a los profesores no les interesansus opiniones (Aira, Välimaa y Kannas,2009). Los resultados del estudio de colabo-ración transnacional de la Organización Mun-dial de la Salud (OMS) denominado HealthBehaviour in School-Aged Children (Estudiosobre las conductas saludables de jóvenesescolarizados) llevado a cabo en 2006, revelóque a pesar de que la percepción que teníanlos estudiantes de su entorno escolar era bas-tante positiva, una gran proporción de los

alumnos refería actitudes negativas hacia laescuela (Haapasalo, Välimaa y Kannas,2010). En este sentido, el estudio SchoolHealth Promotion de 2008-2009 ha demos-trado, además, que con independencia de loscambios positivos que han tenido lugar du-rante la pasada década, a una proporción im-portante de los alumnos de 14 a 16 años deedad no les gustaba nada el colegio (el 6%: 3%de las chicas y 8% de los chicos), considera-ban que las tareas escolares eran excesivas(el 39%) y que el ambiente de trabajo eraproblemático (28%-28%; Luopa et al., 2010).Este ambiente negativo que se respira en lasescuelas finlandesas está relacionado con lossíntomas del llamado desgaste escolar, tantoentre los alumnos de las escuelas de ense-ñanza general como entre los estudiantes delos institutos de secundaria superior (Sal-mela-Aro, Kiuru, Pietikäinen y Jokela, 2008).

Por último, los resultados de un estudio di-rigido por el Instituto Nacional de Salud yBienestar de Finlandia (THL) realizado en2009 en 2.865 escuelas de enseñanza gene-ral, que abarcaban al 67% de los alumnos deeste tipo de escuelas, pusieron de relieve laexistencia de graves indicadores de violenciaen el 74% de las escuelas. Los maestros ha-bían sido tanto amenazados (hechos notifi-cados por un 20% de las escuelas) comoagredidos (13%) por los estudiantes. En loque respecta al acoso escolar, en el 4% de lasescuelas algún alumno había sido acosadopor un profesor. Y se registraron casos indi-viduales de acoso escolar entre los alumnosen el 64% de las escuelas (el 7% habían de-nunciado estos incidentes de acoso a la poli-cía); (Rimpelä, Fröjd y Peltonen, 2010). Aun-


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Existen pruebas de que posiblemente el bienestar social delos finlandeses en edad escolar no sea tan bueno comoparece a primera vista

que los estudiantes finlandeses (al igual quelos estudiantes de otros países nórdicos)muestran una frecuencia menor de acoso es-colar (Carig et al., 2009), el 8% de los alum-nos de 14 a 16 años (10% de los chicos y 7%de las chicas) lo han padecido como mínimouna vez a la semana en la escuela (Luopa etal., 2010). Según la opinión pública, labomba de fabricación casera que explotó enun centro comercial en 2002 (que se cobró7 víctimas) y los tiroteos en escuelas en 2007(que se cobraron 9 víctimas) y en 2008 (11víctimas), indican que los niños y jóvenesfinlandeses en edad escolar están pidiendoayuda a gritos. Esto nos lleva a concluir quetambién es necesario realizar reformas en losentornos escolares.

A la luz de los resultados de diversosestudios comparativos, el sistema educativofinlandés de enseñanza obligatoria tiene mu-

cho éxito. Pero a pesar del esplendor educa-tivo, un determinado número de niños fin-landeses sufre problemas en su ámbitoemocional y social. Aproximadamente almismo tiempo que se estableció el sistema deeducación básica en Finlandia, a finales de ladécada de 1960, los investigadores pionerosde las universidades mostraron un crecienteinterés por el comportamiento emocional ysocial de los niños. Una década después, seempezaron a librar las primeras batallas parahacer frente a la mala salud psicológica de losniños finlandeses. En el próximo apartadodescribiré los prismas desde los que se haanalizado su bienestar psicosocial.

Promoción del bienestar psicosocial entrelos niños y jóvenes finlandeses: iniciativasgubernamentales, comerciales y de la in-vestigación Las iniciativas por mejorar el bienestar emo-cional y social de los niños y jóvenes finlan-deses provienen de una fuente triple: el Es-tado, las empresas y las organizacionescívico-científicas. En Finlandia, la educaciónes responsabilidad normalmente del Ministe-rio de Educación y Cultura que comparte ob-jetivos y contenidos educativos con el ConsejoNacional de Educación de Finlandia (FNBE).Fundamentalmente, la base para aumentar elbienestar psicosocial de los niños se halla enlos planes de estudios nacionales comunespara las escuelas de educación preescolar yeducación básica. Según el Plan de EstudiosComún de Educación Preescolar de 2010, laeducación preescolar tiene por objeto super-

visar y apoyar a los preescolares en su de-sarrollo físico, psicológico, social, cognitivo yemocional, así como prevenir todos los pro-blemas imaginables. En lo que respecta a laeducación básica, se hace hincapié en brin-dar a los niños y jóvenes la oportunidad deexperimentar un crecimiento holístico y deaprender y desarrollar un sano sentido de laautoestima, dedicándose una gran atención albienestar del alumno. El Plan de Estudios Na-cional Común de Educación Básica de 2004establece que el bienestar del alumno, en elque se engloban los requisitos básicos delaprendizaje y el bienestar físico, psicológico ysocial de los niños, constituye una preocupa-ción para toda la comunidad escolar. Por con-


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El punto de partida nacional de la EES en Finlandia tienemenos en cuenta el fomento del rendimiento académicoque la promoción del bienestar de los niños y adolescentes

siguiente, el punto de partida nacional de laEES en Finlandia tiene menos en cuenta el fo-mento del rendimiento académico que la pro-moción del bienestar de los niños y adoles-centes. El sólido argumento de sentirse mejoren lugar de rendir más ha quedado reciente-mente patente en el argumento de que a tra-vés del aumento de las habilidades emocio-nales y sociales de los estudiantes, también seaumentaría el bienestar profesional y la sa-tisfacción laboral de los profesores (Kokko-nen, 2005, 2010).

Además de la misión general y de los ob-jetivos que esencialmente valoran el bienes-tar psicosocial y el desarrollo óptimo de losestudiantes, el plan de estudios nacional deeducación básica también especifica más de-talladamente otras metas de aprendizaje ycontenidos comunes de temas interdiscipli-nares y asignaturas individuales. En educa-ción básica, un tema interdisciplinar que de-bería implantarse en todas las materias: «Elcrecimiento como persona», comparte mu-chos objetivos y contenidos comunes con laEES, como por ejemplo la identificación y elmanejo de las emociones y la observación einterpretación de las experiencias estéticas.Más concretamente, la educación para la sa-lud (una asignatura independiente desde2001) tiene por objeto desarrollar las capa-cidades cognitivas, sociales, funcionales y éti-cas de los estudiantes, así como su habilidadpara regular las emociones. El crecimiento ydesarrollo psicológico y social (por ej., la au-toestima, la tolerancia), y los recursos y ha-bilidades para afrontar dificultades (por ej.,habilidades de interacción y expresión emo-cional) se encuentran entre los contenidostroncales de la educación para la salud. Losestudiantes de magisterio ya consideran laeducación para la salud, entre otras cosas,como un contexto para impartir conoci-mientos teóricos (centrar su atención en elaprendizaje de hechos), un medio para pro-mover los conocimientos de los estudiantesen lo que respecta a la autorregulación (cen-

trando su atención en la reflexión crítica yconsciente sobre los modos de comportarse ysentirse), y un contexto para el crecimientopersonal (Paakkari, Tynjälä y Kannas,2010a). En lo que concierne a los métodos deenseñanza, existe una gran confianza depo-sitada tanto en los conocimientos teóricos(en los que se basan las preguntas de exa-men), como en los ejercicios prácticos quegeneran experiencias significativas a nivelpersonal. En este sentido, a juicio de los es-tudiantes de magisterio, la enseñanza de laeducación para la salud se puede considerarcomo la transmisión de conocimientos y ha-bilidades, y el apoyo al crecimiento personalholístico (Paakkari, Tynjälä y Kannas,2010b). Otros factores esenciales son crearun ambiente alentador, seguro y tolerante enel aula y fomentar el sentimiento de perte-nencia a una comunidad. Es más, las asigna-turas comunes de religión/ética, música, ar-tes plásticas, manualidades y educación física,incluyen objetivos de aprendizaje que son,por naturaleza, emocionales y sociales, comopor ejemplo: la valoración de los demás, la to-lerancia, la responsabilidad y consideración,la cooperación y la expresión emocional.

Conceptualmente, cabe resaltar que el plande estudios nacional común utiliza palabrascomo «capacidades» y «habilidades» y definelas funciones del profesor como las tareas deguiar y ayudar a los estudiantes, además deapoyar su crecimiento y desarrollo personal.Esta elección de palabras refleja el conceptode aprendizaje como un proceso individual yrecíproco de construcción de conocimientosy habilidades y de creación de significado in-dividual y colectivo que requiere la actividadintencionada de cada uno de los estudiantes.En mi opinión, la prefererencia general enFinlandia por el concepto de aprendizaje enlugar de educación, también en el contexto dela promoción del bienestar emocional y so-cial, se debe al deseo de abordar los temasdesde el punto de vista de los estudiantes.Además de esta visión centrada en los niños


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y no en los adultos, la preferencia por el con-cepto de aprendizaje está vinculada al graninterés por ver a los estudiantes como alum-nos activos e independientes y no como re-ceptores pasivos de la información facilitadapor los educadores.

El plan de estudios nacional actúa comoun marco común que sirve de pilar paraelaborar los planes de estudios locales (losmunicipales y los de cada una de las escue-las). La administración de la educación locales responsabilidad de las autoridades locales(municipios) o consejos municipales con-juntos, que otorgan una gran autonomía alas escuelas y, en última instancia, a sus au-tónomos maestros. Por consiguiente, la im-plantación de la EES depende en gran partede la actividad y la motivación de las escue-las locales y de su personal docente. Desdemediados de la década de 1980, las escue-las finlandesas han colaborado estrecha-mente con numerosas organizaciones nogubernamentales y organizaciones cívicasque han proporcionado a las escuelas he-rramientas comerciales para aumentar lashabilidades y capacidades emocionales y so-ciales de los estudiantes. Para ilustrar esteenfoque basado en las habilidades, desde1982 la Asociación Evangélica Luteranapara la Juventud de Finlandia (www.nuor-tenkeskus.fi) ha ofrecido a los maestros, alos padres y a los niños y jóvenes diversoscursos de formación en interacción y rela-ciones humanas importados de EE.UU., talescomo el Curso de formación en efectividadpara profesores, padres y jóvenes, basado enel trabajo del Dr. Thomas Gordon. La Aso-ciación Cristiana de Chicos y Chicas de Fin-landia (www.ptk.fi) ha organizado un cursode Formación para Reemplazar la Agresión(ART) desarrollado por el Dr. Arnold P.Goldstein. La asociación Children of the Sta-tion (Niños de la Estación) (www.aseman-lapset.fi) ha tenido por objeto desarrollarinteracción personal y dinámica entre adul-tos y jóvenes desde 1990. Una de sus acti-

vidades consiste en proporcionar cursos, ta-lleres y material de enseñanza para la do-cencia de la gestión de las habilidades emo-cionales, como el programa australianoFRIENDS para la prevención de la depresióny la ansiedad en la infancia. Maestros, padresy otros adultos que trabajan con niños y jó-venes han recibido cursos de formación im-partidos por la Asociación de Clubes de Leo-nes finlandeses a través del programa LionsQuest desde principios de la década de 1990(www.lions.fi). El programa Second Step(Segundo Paso), desarrollado por la organi-zación estadounidense Committee for Chil-dren (www.cfchildren.org), está disponibleen lengua finlandesa desde 2005 paramaestros de guardería, de preescolar, deeducación básica y otros profesores (paraconocer más detalles, véase www.psykolo-gienkustannus.fi). Los maestros de guarde-ría trabajan con niños de 1 a 6 años queasisten a la guardería, mientras que los depreescolar enseñan principalmente a niñosde 5 y 6 años (el año previo a la escolariza-ción oficial).

Tras los primeros programas finlandesesde EES plasmados por escrito (por ej., el librode Pulkkinen, Heikkinen, Markkanen yRanta, 1977), se han lanzado cada vez másprogramas de origen finlandés sobre educa-ción emocional y social, como por ejemploTunnemuksu (Peltonen y Kullberg-Piilola,2005), un programa para mejorar la identi-ficación, aceptación, expresión y regulaciónde emociones en niños de 4 a 9 años, y Stepsof Aggression (Cacciatore, 2008), un con-junto de herramientas de enseñanza adapta-das por edades para analizar la agresión y laira y prevenir conductas agresivas en niños yjóvenes menores de 25 años.

Además de la utilización en programas co-merciales de EES basados habilidades, a me-nudo ofrecidos por organizaciones cívicas,las guarderías y escuelas han podido contarcon una tercera herramienta para mejorar el


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bienestar emocional y social de los niños: laimplicación voluntaria y activa en la investi-gación científica. Como nación, Finlandia esmuy «pro investigación», y las guarderías yescuelas finlandesas normalmente se mues-tran muy dispuestas a participar en diferen-tes proyectos científicos y apoyarlos. En Fin-landia, los estudios científicos no suelenrequerir la aprobación de los consejos esco-lares, y se pueden implantar tan pronto comoel director o la directora dé su visto bueno ylos padres de los alumnos participantes en elproyecto hayan firmado su consentimientoinformado. Además de la investigación básicasobre el comportamiento emocional y socialllevada a cabo en Finlandia ya desde los años1960, la pasada década ha conocido la reali-zación de numerosos trabajos de investiga-ción conjuntos y estudios de intervención. Elobjeto de dichos estudios ha consistido enaumentar el bienestar emocional y social delos niños y jóvenes en edad escolar de unmodo más contextualizado y holístico, es de-cir, involucrando a todo el colectivo escolar,a las familias y a la comunidad en su con-junto. Con mucha frecuencia, los estudioshan sido planificados y llevados a cabo poruniversidades finlandesas u otros institutos de

investigación, como el Instituto Nacional deSalud y Bienestar de Finlandia, que dependedel Ministerio de Asuntos Sociales y Salud,generalmente en colaboración con organiza-ciones cívicas. Entre los más firmes defenso-res de los proyectos de EES en Finlandia seencuentran el Ministerio de Educación y Cul-tura finlandés, el Consejo Nacional de Edu-cación de Finlandia (FNBE), la Academia deFinlandia y organizaciones cívicas, como laAsociación Finlandesa para la Salud Mental(FAMH), la Liga Mannerheim para el Bienes-tar Infantil (la mayor organización para elbienestar infantil de Finlandia), la Asocia-ción de Autoridades Locales y Regionales Fin-landesas y la Asociación de Máquinas Traga-perras de Finlandia. Muchas de estasorganizaciones han colaborado en la realiza-ción de los cuatro casos prácticos que se ana-lizarán a continuación con más detalle. Loscasos seleccionados comprenden una granextensión geográfica, representan acerca-mientos basados en habilidades y otros máscontextualizados, y van dirigidas a diversosgrupos de edad que abarcan desde niños deguardería hasta los educadores sanitarios quetrabajan con niños y adolescentes.


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Además de la investigación básica sobre elcomportamiento emocional y social llevada a cabo enFinlandia ya desde los años 1960, la pasada década haconocido la realización de numerosos trabajos deinvestigación conjuntos y estudios de intervención. Elobjeto de dichos estudios ha consistido en aumentar elbienestar emocional y social de los niños y jóvenes en edadescolar de un modo más contextual y holístico, es decir,involucrando a todo el colectivo escolar, a las familias y ala comunidad en su conjunto

Caso práctico 1: Promoción de las habilida-des emocionales y sociales a través del ejer-cicio físico en niños en edad preescolar En Finlandia, la función del lenguaje, las ac-tividades y experiencias artísticas y las posi-bilidades de establecer una interacción ver-sátil con diferentes personas, son crucialespara el desarrollo de las habilidades emocio-nales y sociales de los niños en edad prees-colar (Plan de estudios común de educaciónpreescolar de 2010). Además, las recomen-daciones relativas a la realización de actividadfísica en la educación de la infancia (2005)que constan en las Directrices de los Planesde Estudios Nacionales para la Educación y laProtección de la Primera Infancia en Finlan-dia (2003) también prestan atención a losjuegos y actividades físicas que pueden servirpara aumentar la autoestima y mejorar lapropia imagen de los niños, brindarles expe-riencias de alegría y oportunidades de ex-presar emociones, enseñar a tener en cuentaa los demás niños, y enseñarles a regular sucomportamiento y su expresión emocional.

En la intervención llevada a cabo durante8 meses entre los años 2003 y 2004 en lasciudades nórdicas de Kajaani y Sotkamo, se

escogió la actividad física como medio paradesarrollar las habilidades emocionales y so-ciales de niños de 3 y 4 años. La intervenciónse basó en las recomendaciones de la orga-nización Colaboración para el AprendizajeAcadémico, Emocional y Social (CASEL,www.casel.org) y, por lo tanto, se centró enhabilidades como la conexión con los demás,la cooperación en el trabajo por parejas y enequipo, la ayuda a los demás, la disculpa es-pontánea, la espera de turnos y la escucha deinstrucciones, observaciones y opiniones desus compañeros de juegos. Participaron en elestudio un grupo experimental de 31 niños(15 niñas y 16 niños de cinco guarderías dis-tintas) y un grupo control de 10 niños (6 ni-ñas y 4 niños de tres guarderías distintas).Antes de la intervención, los maestros deguardería recibieron un curso de formaciónde diez horas (5 x 2 horas) sobre el modo dedesarrollar y observar las habilidades emo-cionales y sociales en los niños en edad pre-escolar. En 22 clases de actividad física losmaestros de guardería se sirvieron, por ejem-plo, de juegos tradicionales, de pelota, ejerci-cios de gimnasia, ejercicios creativos y dife-rentes herramientas de trabajo una vez a lasemana para desarrollar las habilidades se-


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Tabla 1. Horario y contenido de las clases de actividad física

FECHA CONTENIDO/TEMÁTICA

Septiembre 2003 Familiarización con los demás a través de la actividad física y el juego

Octubre 2003 Juegos de pelota con diferentes pelotas, conos y metas, combinados con música

Noviembre 2003 Diferentes herramientas de trabajo (sacos, aros de natación, cuerdas, pañuelos, combas, etc.)

Diciembre 2003 Ejercicios con música, juegos tradicionales

Enero 2004 Ejercicios de equilibrio y ejercicios con aparatos y equipamiento variado; bandas elásticas, cuerdas, cartones de leche, trapos, etc.

Febrero 2004 Imaginación y creatividad con materiales alternativos: peluches, periódicos, etc.

Marzo 2004 Ejercicios creativos haciendo hincapié en el ritmo y la música

Abril 2004 Juegos de pelota

Mayo 2004 Ejercicios de aventura en la naturaleza, haciendo hincapié en las habilidades de resistencia y salto, orientación y respeto a la naturaleza; paseos por el bosque, actividades al aire libre

Junio / Agosto 2004 Natación y deportes de verano (por ej., fútbol, los Juegos Olímpicos); hincapié en la conciencia corporal y el respeto a la naturaleza

leccionadas (véase Tabla 1 a continuaciónpara conocer el contenido de las clases).

Cada una de las clases se dividía en cua-tro fases: calentamiento, entrenamiento delas habilidades emocionales y sociales, re-lajación y puesta en común. Por ejemplo,durante el calentamiento de la clase conjuegos de pelota, los niños se movían crea-tivamente al ritmo de la música; cuando separaba la música de uno en uno cada niñole decía a los demás con qué parte delcuerpo tenían que tocar el suelo. De estemodo, los niños aprendían los nombres delas partes del cuerpo; a esperar su turno ya escuchar instrucciones. Durante la fase deentrenamiento, el profesor lanzaba dife-rentes pelotas al suelo y los niños tenían quetrabajar en equipo para recogerlas y me-terlas en un gran saco. Además, el maestrohacía rodar una pelota a cada niño por tur-nos y éstos tenían que esperar su turno. Acontinuación, los niños se tumbaban en elsuelo y el maestro hacía rodar despacio unapelota blanda sobre ellos, con música rela-jante de fondo. Al final de la clase, todos loscomponentes del grupo hablaban de sus ex-periencias y de la importancia de las habi-lidades entrenadas (esperar el turno, lacooperación) a través del uso de dibujos eimágenes de figuras de animales, y los niñosdescribían sus sentimientos y autoevaluabansus logros. Los maestros de guardería eva-luaban las habilidades de los niños durantelas clases de actividad física a través de unaficha de control al inicio del periodo de in-vestigación y seis meses después (Takala,Kokkonen y Liukkonen, 2009).

Los empleados de la guardería (4 maestrosy dos cuidadoras) tenían entre 32 y 52 añosy su experiencia profesional oscilaba entre los4 y los 26 años. Se les entrevistó en dos oca-siones durante la intervención. Los resultadosindican que los empleados de guardería con-sideraban que en el desarrollo de las habili-dades emocionales y sociales de los niños a

través de clases de educación física, eran im-portantes los siguientes aspectos: el escuchara los niños y tener en cuenta sus opiniones,el sentimiento de los niños de pertenencia aun grupo, el aliento y el apoyo a los niños, larealización de observaciones personales porparte de cada uno de los niños, y las activi-dades dirigidas a objetivos concretos. Ade-más, los maestros de guardería entrevistadosconsideraban como actividades cruciales lapreparación de las clases de educación físicacon antelación, la internalización de metas, ladisposición de un programa planeado de an-temano, y la cooperación entre todos losadultos involucrados (compromiso, respon-sabilidades compartidas, cumplimiento de ca-lendarios) (Takala, Oikarinen, Kokkonen yLiukkonen, 2011).

Para los empleados de guardería, el mayorinconveniente y el factor que quizá tuvieraun mayor impacto negativo en el aprendizajede los niños fue el ritmo acelerado general yla falta de tiempo en la guardería. El tenerque llevar el equipamiento necesario de unedificio a otro; aprobar el contenido de laclase de educación física y adaptarlo a las ne-cesidades del grupo de niños de cada educa-dor, también suponían un trabajo extra. Unacuidadora lamentó que el hecho de seguir elcontenido del programa planificado de ante-mano, que formaba parte de una investiga-ción en curso, impedía que el educador vol-viera a realizar los ejercicios que másgustaban a los niños. No obstante, le gustabaque el hecho de participar en el estudio tam-bién enriqueciera otras actividades de laguardería y aumentara la calidad y cantidadde las observaciones de los niños. En su opi-nión, los niños adoptaron una mayor actitudde ayuda fuera de las clases de actividad fí-sica (en el juego libre), y lograron mostrarsemás precisos al identificar sus emociones yexplicar sus reacciones emocionales. Por es-tos y otros motivos han continuado reali-zando el programa en su guardería.


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Caso práctico 2: El subproyecto denominadoJornada Escolar Integrada (Integrated SchoolDay - ISD) del programa de intervención es-colar MUKAVA El acrónimo MUKAVA proviene de las pala-bras finlandesas «muistuttaa kasvatusvas-tuusta», que significa «recordar a los adultosfinlandeses su obligación de criar y educar asus hijos». «Mukava» es también un adjetivoen lengua finlandesa que significa «agrada-ble». El programa MUKAVA, que se aplicóentre los años 2002 y 2005 (www.mukava-hanke.com) fue diseñado y dirigido por laprofesora de psicología Lea Pulkkinen, ex-perta en conducta social infantil desde la dé-cada de 1960, licenciada en la universidad deJyväskylä, en el centro de Finlandia. Los prin-cipales objetivos del programa, diseñado parafacilitar el crecimiento de individuos social-

mente competentes, eran: 1) reducir eltiempo que los alumnos pasaban sin la su-pervisión de adultos por las mañanas y porlas tardes; 2) mejorar el crecimiento perso-nal y el desarrollo socioemocional de los es-tudiantes, y 3) reforzar el «capital social» dela escuela y de los alumnos.

El programa MUKAVA tuvo su origen en elestudio longitudinal permanente sobre el de-sarrollo social y de la personalidad llevado acabo en Jyväskylä (JYLS), donde se ha estu-diado a las mismas personas entre los 8 y los50 años. El estudio JYLS lo inició Lea Pulkki-nen en la Universidad de Jyväskylä en 1968

como tesis doctoral (Pitkänen, 1969; Pulk-kinen, 2006, 2009) y ha encontrado prue-bas sobre la continuidad del desarrollo y lafunción acumulativa de la regulación emo-cional y conductual en el funcionamiento psi-cológico y social de las personas. Los hallaz-gos del estudio JYLS se han aplicado aentornos escolares a través del programaMUKAVA. Dicho programa se centraba enlos estudiantes y en su desarrollo emocionaly social en diferentes niveles educativos, asícomo en las relaciones entre las siete escue-las participantes en el experimento y las co-munidades de su entorno.

El programa MUKAVA centraba su aten-ción, en diferentes ámbitos, en el niño, en laescuela como contexto de aprendizaje, y en larelación entre la escuela y el entorno social,

en siete subproyectos. Había dos subproyec-tos que tenían por objeto apoyar el desarrolloemocional y social de los niños: 1) Un pro-yecto llevado a cabo en guarderías que au-mentaba el desarrollo de las habilidades so-ciales de los niños en edad preescolar y 2) unproyecto de Educación para la salud que apo-yaba los inicios de esta enseñanza, una nuevaasignatura escolar autónoma desde 2001, através del debate activo sobre los contenidoscentrales de la asignatura y del apoyo a la de-finición más amplia de salud como estado fí-sico, mental y social. El proyecto proporcio-naba materiales de enseñanza y formación ytalleres para el profesorado, además ofrecía


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La reorganización de la jornada escolar permitió que nosólo se impartieran las clases obligatorias a los niños, sinotambién que éstos pudieran contar con periodos dedescanso y de recreo supervisados y realizar actividades deocio en clubes y grupos de aficiones

más educación sobre la función de las emo-ciones, su identificación y regulación en la sa-lud y el bienestar, y la aplicabilidad de laeducación emocional y social a las diferentesasignaturas escolares. Los otros subproyectosse centraban en la escuela como contexto deaprendizaje: 3) El subproyecto conocidocomo Jornada Escolar Integrada (ISD) apli-caba diversas prácticas para integrar activi-dades extracurriculares en la jornada escolary 4) un proyecto de educación del profeso-rado que promovía la educación continua ybásica de los profesores en materia de de-sarrollo emocional y social de los niños. Porotro lado, se acercó la comunidad local a lavida escolar diaria a través de tres subpro-yectos: 5) el proyecto de la introducción a lavida laboral facilitaba el desarrollo de las ha-bilidades sociales de los estudiantes en el ám-bito laboral, les brindaba la oportunidad detrabajar en establecimientos externos a laescuela durante un tiempo, y desarrollabalas tecnologías de la información para coor-dinar las actividades entre las escuelas y losempresarios, 6) un proyecto de voluntariadoque apoyaba el voluntariado en la comunidad,y 7) el proyecto casa-escuela, que reforzabala cooperación entre el hogar y la escuela

(para ampliar información, véase Pulkkinen,2004).

Aunque el proyecto MUKAVA finalizó ofi-cialmente en 2005, sus repercusiones aúnson patentes en la sociedad finlandesa. LaJornada Escolar Integrada (ISD) ha sido elmás destacado e influyente de todos los sub-proyectos de MUKAVA. Fue financiado por elFondo de Innovación de Finlandia (SITRA),un fondo público independiente que pro-mueve el bienestar de la sociedad finlandesabajo la supervisión del Parlamento finlandés.El tema central del subproyecto ISD era la re-organización de la estructura de la jornadaescolar a fin de proporcionar una mayor fle-xibilidad de horarios, dejando atrás la es-tructura de media jornada escolar heredadade los modelos educativos alemán y suizo. Lareorganización de la jornada escolar permi-tió que no sólo se impartieran las clases obli-gatorias a los niños, sino también que éstospudieran contar con periodos de descanso yde recreo supervisados y realizar actividadesde ocio en clubes y grupos de aficiones orga-nizados en cooperación con diversos profe-sionales (Tabla 2; Pulkkinen, 2004). La ideaera ofrecer soluciones a la situación típica de


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Tabla 2. Una jornada escolar de estructura tradicional y la Jornada Escolar Integrada (modi-ficada por Pulkkinen y Launonen, 2005, 18)

Jornada escolar típica no integrada Jornada escolar integrada

Horas 1. día 2.día Cursos 1º - 6º Cursos 7º - 9º

7-8 Grupos de actividades >> Clubes

8-9 1. clase Estudio Estudio >> Clubes

9-10 2. clase 1. clase Estudio Estudio

10-11 3. clase 2. clase Estudio

11-12 4. clase 3. clase Comida Comida

12-13 4. clase Grupos de actividades >> Clubes Estudio >> Clubes

13-14 Estudio Estudio >> Clubes

14-15 Estudio >> Clubes

15-16 Grupos de actividades >> Clubes

16-17

las familias de padres trabajadores; los niñosde 7-8 años generalmente vuelven del cole-gio a casa tras pasar cuatro horas estudiando,y sus padres no llegan hasta 4 o 5 horas des-pués o bien pasan varias horas solos por lasmañanas en casa antes de ir al colegio.

En la práctica, los niños tenían a su dispo-sición antes de iniciar las clases, durante elhorario del comedor, entre clases y tras la fi-nalización de la jornada escolar ordinaria,grupos de actividades optativas supervisadaspor adultos y organizadas de forma autó-noma. Estos grupos consistían en actividadesde recreo al aire libre y en zonas cerradas, asícomo otras actividades (por ej., música, co-cina, deporte, arte y manualidades, cine oteatro), dirigidas por maestros, monitores ju-veniles y otros instructores cualificados. Elinicio de las horas lectivas se retrasó unahora (comenzaban a las 9.00 h en lugar de alas 8.00 h.). Además del servicio de comedorgratuito, del que han disfrutado los estudian-tes finlandeses a lo largo de más de 60 años,la jornada escolar integrada ampliaba el ho-rario de comedor de 20 minutos a una hora,y por las tardes se ofrecían tentempiés a losestudiantes. Se recomendó a las siete escue-las participantes en el experimento, que con-taban en total con unos 2.000 alumnos y160 maestros, que fueran más flexibles ycreativas en sus horarios para intentar con-ciliar su horario lectivo con el horario labo-

ral de los padres de los alumnos (Pulkkinen,2004). Como consecuencia, los niños no te-nían que permanecer sin vigilancia antes deque sus padres regresaran del trabajo. Los re-cientes hallazgos del programa MUKAVA in-dican que los niños de 9 y 10 años que deci-dieron no participar en el programapresentaban más trastornos de conducta (an-siedad social y síntomas depresivos) queaquellos que sí participaron en las actividadesextracurriculares (Metsäpelto, Pulkkinen yTolvanen, 2010). Los maestros de las escue-las participantes en el experimento informa-ron de un descenso del acoso escolar, un in-cremento del disfrute escolar y una mayorcolaboración entre la escuela y los hogares,todo ello gracias a la jornada escolar inte-grada (Pulkkinen y Launonen, 2005).

La información recabada por dos directo-res de las escuelas participantes en el pro-grama MUKAVA en Jyväskylä confirma quemuchas de las actividades del programa con-tinúan aplicándose en la actualidad. Según ladirectora de la escuela de Keljo, fundada en1896, los estudiantes de edades comprendi-das entre los 7 años y los 12 pueden seguirpracticando las actividades matinales. La en-señanza obligatoria empieza a las 9.00 h.,pero los niños pueden llegar a la escuela unahora antes para leer, dibujar, terminar susdeberes o simplemente socializar con susamigos bajo la supervisión de un miembro de


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Los maestros de las escuelas participantes en elexperimento informaron de un descenso del acoso escolar,un incremento del disfrute escolar y una mayorcolaboración entre la escuela y los hogares, todo ellogracias a la jornada escolar integrada (Pulkkinen yLaunonen, 2005)

la plantilla. La escuela también ha optado poradherirse a la iniciativa de ampliar el horariodel comedor, otra característica de la jornadaescolar integrada. Desgraciadamente, pormotivos económicos la escuela se ha vistoobligada a prescindir de los servicios de la tu-tora escolar contratada por el programa MU-KAVA. Había conseguido (principalmenteporque no era maestra) ayudar a alumnos debajo rendimiento, inmigrantes y otros niñosen riesgo. Dos de los inconvenientes que sepercibieron fueron que dado que la intro-ducción del programa se inició en mayo, trasel curso escolar (debido a la demora de la de-cisión de SITRA de apoyar el programa), larecolección de datos e informes resultó bas-tante complicada, y que al principio existía elmalentendido entre los padres de que la asis-tencia de los niños a los clubes y grupos deaficiones era obligatoria. A pesar de dichosretos, el director de la escuela encontrabamuy positiva la reunión mensual con el grupoejecutivo del programa, y agradecía la posi-bilidad de compartir y comentar experienciascon los demás directores, así como con el lí-der y el maestro coordinador del programa.El programa MUKAVA también permitió quelos niños de diferentes edades trabajaran enequipo entre los distintos cursos y ofrecióbases teóricas para algunas de las actividadesescolares que se habían planeado o utilizadode manera intuitiva antes del lanzamientodel programa.

El director de la escuela de enseñanza ge-neral de Kilpinen, fundada en 1960, opinaque con el programa MUKAVA los profesorescomenzaron a adoptar una enseñanza másholística y orientada al alumno.

Según sus propias palabras:

«Antes, los maestros venían a tomarse uncafé después de la clase y se quejaban:“Madre mía, los alumnos no aprendennada, ¡y eso que mi clase ha sido estu-penda!”

Después de aplicar el programa MU-KAVA, nuestros maestros empezaron apreguntarse a sí mismos: “¿Qué podríahacer con la clase para que les resultaramás fácil aprender?”»

En su opinión, el programa MUKAVA in-tensificó la cooperación entre la escuela y lasfamilias teniendo como resultado una apro-ximación más global al bienestar de los alum-nos. Por ejemplo, las actividades de ocio de losalumnos y los problemas de salud se discutíanabiertamente en reuniones entre el tutor o latutora y los padres del alumno. Durante laaplicación del programa MUKAVA, los alum-nos tenían a su disposición tras la jornada es-colar hasta 50 clubes y grupos de actividadesde ocio. En la actualidad, la escuela ha bus-cado activamente fuentes de financiaciónpara pagar dichos clubes y grupos de ocio.Bastantes de los clubes deportivos y musica-les continúan en funcionamiento gracias a lafinanciación del centro local para el de-sarrollo económico, el transporte y el medioambiente. El director valoraba los cursos deformación, los talleres y las clases de perfec-cionamiento que se ofrecían para el profeso-rado en el ámbito del bienestar emocional ysocial, pero opinaba que de vez en cuando seexageraba su función como figura clave en laimplantación del programa. Las reunionescon los trabajadores del programa y los di-rectores de otras escuelas experimentales(reuniones con el grupo ejecutivo del pro-grama), junto con la obligación de presentarinformes, le quitaban de vez en cuando de-masiado tiempo.

Los directores de las escuelas participan-tes en el programa recababan anualmentelos datos de las entrevistas y los cuestiona-rios. La Tabla 3 aglutina algunas de las ma-yores ventajas y dificultades del subpro-yecto ISD desde el punto de vista de losdirectores (modificada por Pulkkinen yLaunonen 2005, 133).


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El subgrupo de la ISD se convirtió en unafase inicial de las reformas de las actividadesmatinales y vespertinas voluntarias de los ni-ños, y afectó a la legislación de tal forma quedesde 2004 es obligatorio que las autorida-des locales organicen actividades extracurri-culares matinales y vespertinas voluntariaspara niños de entre 7 y 9 años y para niñoscon necesidades especiales de cualquier edadescolarizados en educación básica. En la líneadel programa MUKAVA, el objetivo de estasvariadas actividades supervisadas consiste enapoyar la vida familiar y la educación escolary promover el bienestar y el crecimientoemocional y ético de los niños (Educación yCiencia de Finlandia, 2008, 22).

Caso práctico 3: KiVa, un programa contra elacoso en el ámbito escolar KiVa, otro adjetivo finlandés que significa«agradable», es también el acrónimo de laexpresión «Kiusaamista vastaan» («contra elacoso»; www.kivakoulu.fi). KiVa es un pro-grama contra el acoso escolar que tiene suorigen en el trabajo pionero realizado por laprofesora de psicología Christina Salmivalli a

principios de la década de 1990 (por ejem-plo, Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Öster-man y Kaukiainen, 1996) sobre el acosocomo fenómeno grupal. El programa KiVafue desarrollado en la universidad de Turkuen colaboración con el Departamento de Psi-cología y el Centro para la Investigación so-bre el Aprendizaje, y financiado por el Mi-nisterio de Educación y Cultura de Finlandia.En la fase de desarrollo y experimental delprograma (2006-2009), participaron en laevaluación del programa KiVa 234 escuelasde enseñanza general con 30.000 estudian-tes (117 escuelas experimentales y 117 es-cuelas control). En la actualidad, unas 2.500escuelas finlandesas de enseñanza general(alrededor del 80% de todas las escuelas delpaís) han puesto en marcha la aplicación delprograma KiVa.

Teóricamente, el programa KiVa tiene porobjeto modificar tanto la conducta del acosa-dor como la conducta de quienes contemplanel acoso; con esta modificación de conducta(pasar de colaborar en el acto del acoso o fo-mentarlo a oponerse y apoyar a la víctima) se


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Tabla 3. Las mayores ventajas y dificultades del subproyecto ISD: Jornada Laboral Integrada(opinión de los directores)

Principales ventajas de la ISD Principales dificultades de la ISDAmplia variedad de actividades extracurriculares La gestión del tiempo y la falta de tiempoReducción de la soledad de los alumnos Suministro de información y documentación a los profesores

Versatilidad de la jornada escolar Plazos ajustados para la devolución de los cuestionarios

Las actividades físicas y los ejercicios Puesta en contacto con los padres (cursos 7º-9º)prácticos introdujeron cambios agradablesal trabajo escolar en cierto modo teórico

Mayor disfrute de la escuela Otro director palidecía de envidia

Posibilidades educativas para directores y maestros Administración financiera

Las intensas conversaciones y experiencias Aprender a colaborar al mismo nivel con nuevos compañerosen la escuela ampliaron los puntos de vistade los profesores

Un reto para el director Problemas a la hora de crear una red colaborativa debido a la estructura y jerarquía del municipio

La presencia del tutor escolar Compromiso de los socios ajenos a la escuela

Interconexión con el entorno social, colaboración Extensión del modelo de actividades centradas en la escuela al municipio de la propia escuela

pretende que el acoso resulte menos gratifi-cante para el autor del mismo. Tanto los co-nocimientos teóricos sobre el acoso y losasuntos vinculados a él, como los ejercicios yla reflexión sobre la conducta social propia, seconsideran componentes esenciales en laprevención del acoso. En la práctica, el pro-grama tiene tres versiones adaptadas a estu-diantes de entre 7 y 9 años, de entre 10 y 12y de entre 13 y 15, y propone una serie deacciones universales y, según denomina sucreadora, unas «acciones indicadas» paraconseguir su objetivo (Salmivalli, Kärnä yPoskiparta, 2010a, b). Las acciones univer-sales del programa engloban clases, un juegoinformático contra el acoso (que parece serque tuvo gran aceptación especialmente en-tre las chicas y los escolares acosados), y unentorno de aprendizaje virtual. Hay diez te-mas dobles que un maestro imparte en un to-tal de 20 horas a lo largo de un curso acadé-mico. En las lecciones se incluyen debates(por ej., sobre el respeto, la comunicación engrupo, la presión ejercida por el grupo, laasertividad, los mecanismos y las consecuen-cias del acoso), trabajo en grupo (por ej.,practicar diferentes modos de ayudar a lavíctima), cortometrajes sobre el acoso y ejer-cicios de teatro concebidos para aumentar laconciencia del papel que ejerce el grupo en elmantenimiento del acoso, aumentar la em-patía con la víctima, promover en los niños

estrategias de apoyo a la víctima y la autoe-ficiencia para hacerlo, y desarrollar habilida-des de confrontación de los niños frente alacoso. Únicamente para los niños de 7 años,se enseña el modo de identificar las diferen-tes emociones en función de expresiones fa-ciales, la voz o las circunstancias en las que seproduce el evento. El programa también en-globa dos modernas aplicaciones informáticasque proporcionan conocimientos, habilidadesy motivación para modificar la propia con-ducta: un juego informático contra el acosodirigido a niños con edades comprendidasentre los 7 y los 12 años, y un entorno deaprendizaje virtual denominado KiVa Street,para jóvenes de entre 13 y 15 años. Los trescomponentes del juego informático, denomi-nados «Conozco», «Puedo» y «Hago», reflejanla hipótesis típica de otras intervenciones fin-landesas en materia de educación emocionaly social, es decir, que tanto el aprendizaje decontenidos, como de habilidades y su utiliza-ción en situaciones de la vida real, son nece-sarios para alcanzar buenos resultados.

Las acciones indicadas se adoptan cuandose verifican casos graves de acoso. En cadauna de las escuelas hay al menos un equipode dos o tres profesores u otros miembros delpersonal escolar que se ocupan de cada actode acoso mediante la celebración de debates.El equipo del programa KiVa entrevista dos


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Teóricamente, el programa KiVa tiene por objetomodificar tanto la conducta del acosador como laconducta de quienes contemplan el acoso; con estamodificación de conducta (pasar de colaborar en el actodel acoso o fomentarlo, a oponerse y apoyar a la víctima)se pretende que el acoso resulte menos gratificante parael autor del mismo

veces por separado (entrevista inicial y de se-guimiento), a la víctima y al acosador o aco-sadores. Los debates deben revestir un ca-rácter resolutivo y afectivo, centrándose en lapreocupación compartida con la víctima ypersiguiendo la resolución concreta de la si-tuación. Las víctimas, los acosadores y loscompañeros que gozan de alta estima entresus pares y son proclives a apoyar a las víc-timas, también participan en las conversa-ciones en grupo. Los manuales de enseñanzae instrucción proporcionan información de-tallada (también ofrecida en jornadas de for-mación y en reuniones de la red de escuelasrelativas a la implantación general del pro-grama KiVa) sobre el modo de llevar a cabodichos debates.

Además de proponer una serie de accionesconcretas y proporcionar materiales versáti-les para los estudiantes, maestros y padres, elprograma KiVa también dedica tiempo a eva-luar la eficacia y la implantación del pro-grama, y recabar observaciones a fin de me-jorarlo. Por consiguiente, los resultadosrecientes del programa han sido brillantes. Yaen 2009, al final de la fase de desarrollo y ex-perimental del programa, éste recibió el pri-mer premio europeo a la prevención de la de-lincuencia (ECPA, por sus siglas en inglés). Elprograma está actualmente en proceso detraducción al inglés y varios grupos de in-vestigación de diversos países, como EE. UU.y Países Bajos, han mostrado interés en elmismo, dado que los estudios sobre su efica-cia han revelado sistemáticamente que ejerceefectos positivos sobre el acoso autoinfor-mado y sobre la victimización informada porpares (Kärnä et al., 2011).

Independientemente del entusiasmo por laimplantación del programa y su aparente po-pularidad, la profesora Salmivalli, miembrodel equipo de autores del programa y madrede dos niños de 10 y 13 años, nos recuerdaalgunos retos. En primer lugar, en la fase deplanificación se requirió la dedicación de

tiempo y esfuerzo con el fin de garantizar quelos temas de las clases se ajustaran a los pla-nes de estudio nacionales. En segundo lugar,los padres y los maestros parecían mostrardesconfianza acerca de la efectividad del pro-grama. Los padres se mostraban además dis-gustados por ser excluidos del pequeño grupode debate cuando había quedado demostradoque su hijo o hija era víctima o autor/a delacoso. Sin embargo, en la escuela de Karam-zin, con 450 alumnos de 7 a 12 años, dichasdificultades no se han presentado. Por el con-trario, la profesora de educación especial ymiembro de uno de los equipos del programaKiVa de su escuela, cuando se implantó porprimera vez el programa en otoño de 2008,indicó que temía verse desbordada por casosde acoso. Además, el denominado método delas preocupaciones compartidas que consistíaen la celebración de debates con todas laspartes del acto de acoso era nuevo para ellos.No obstante, sus experiencias han sido todaspositivas. La cifra aproximada de casos deacoso que los maestros, padres o educadoressanitarios escolares han comunicado al equipode KiVa ha sido de diez casos por año, y losdebates entre estudiantes han estado repletosde sorpresas positivas; en ocasiones el acosa-dor aporta sus propias ideas para hacer que lavíctima se sienta mejor, y en otros casos lavíctima reconoce su propio papel en el acto deacoso. La profesora de educación especialtambién valoró la implementación supervi-sada y cuidadosamente planificada del pro-grama KiVa, así como la implicación activa ycolaborativa de la dirección de la escuela, quetambién ha dedicado las horas laborales ne-cesarias para las actividades del equipo delprograma KiVa. Y lo que es más importante:el número de casos de acoso denunciados porvíctimas se ha reducido en dos tercios.

Caso práctico 4: habilidades para mantener elbienestar mental y herramientas educativaspara la educación para la saludLa Asociación Finlandesa para la Salud Men-tal ha creado, en estrecha colaboración con


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el Consejo Nacional de Educación de Fin-landia, un curso global para el ámbito esco-lar cuya finalidad es aportar recursos paraaumentar el bienestar mental y desarrollarhabilidades vitales en jóvenes de edadescomprendidas entre los 13 y los 16 años(véase www.mielenhyvinvoinninopetus.fi).Este módulo de estudio, basado en los obje-tivos y en el contenido del Plan de EstudiosNacional (2004) de educación para la salud,está pensado para su incorporación a lasclase de educación para la salud y para cu-brir, tanto habilidades emocionales (por ej.,hablar de las preocupaciones, familiarizarsecon las emociones y reconocer y expresarestas últimas), como sociales (por ej., empa-tía, asertividad), entre otros temas relacio-nados con el bienestar mental. La idea fun-damental del programa es que la saludmental constituye la base del bienestar de laspersonas. El bienestar, por otro lado, se con-sidera un recurso que se puede aprender yreforzar, tanto a través de conocimientosteóricos como de ejercicios prácticos.

Durante el periodo 2009-2011 se cele-brarán 30 cursos sobre bienestar mental, dedos días de duración, dirigidos a profesores deeducación básica, en cooperación con el Mi-nisterio de Educación y Cultura. El curso deformación sustenta y aumenta la conciencia yla competencia de los profesores en materiade salud mental, así como los conocimientosmetodológicos (tareas individuales y en grupo,situaciones basadas en narraciones y en he-chos prácticos, debates, tareas literarias y ci-nematográficas, tareas extraídas de manualesde ejercicios, etc.). Asimismo, proporciona di-rectrices sobre el uso del material didáctico(carpeta, fichas de imágenes, fichas de juego,DVD didáctico, una serie de conferencias cla-sificadas por temas para utilizar en las reu-niones de padres en la escuela) suministradoa los participantes de manera gratuita duranteel curso de formación. Durante la fase pilotode los materiales didácticos, los maestros po-dían experimentar con nuevos ejercicios y

aplicaciones. En una de las escuelas piloto, semostró a los alumnos de 13 años de edaduna diapositiva sobre los factores que promo-vían el bienestar mental y se les pidió quecompusieran un rap sobre el bienestar men-tal o la ausencia de éste en relación con la vidacotidiana. Se seleccionó el siguiente rap escritopor tres chicas para incluirlo en el material di-dáctico (Hannukkala y Törrönen, 2009; véasewww.mielenhyvinvoinninopetus.fi) comoejemplo ilustrador para los profesores de edu-cación para la salud:

«Vete pronto a la cama, sueña con losangelitos,estudia en el colegio y cumple los re-quisitos.Si la vida me trata mal, qué importa,quiero a mis amigos, no soy idiota.Cuando mi madre se enfada se pone agritar,y eso no siempre lo puedo aguantar.Puedo contar con mis amigos dentro yfuera de clase,siempre estarán ahí, pase lo que pase.Mi vida está empezando, estoy apren-diendo el artede cómo hacer las cosas para invertir latendencia.»

Ane, Suvi e Iiris, de la clase de 7º F –

La evaluación de los 22 cursos de forma-ción del profesorado celebrados durante elperiodo 2009-2010 en 11 ciudades de todoel país ha sido excelente. Según los comenta-rios de 567 maestros (el 97,3% de los parti-cipantes), más del 95% de ellos considerabaque gracias al curso habían aumentado susconocimientos sobre bienestar mental y con-taban con nuevas aplicaciones e ideas para suenseñanza en la escuela. Uno de los maestrostambién comprendió la importancia de queellos mismos gozaran de bienestar mental:

«Este curso para profesores, de manerasoterrada, se centró también con mucho


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acierto en el sustento del bienestarmental de los maestros. El ambiente erapacífico, alentador y optimista. Fue agra-dable y eso es importante.»

Algunos de los maestros que asistieron alcurso en Helsinki criticaron a los organiza-dores del curso por el elevado número deejercicios prácticos y la larga duración delos mismos. Indicaron que en algunos casos,se podía haber hecho una simple exposiciónde los ejercicios. En el contenido actualizadodel curso de formación, se han comprimidolos ejercicios prácticos y, en respuesta a lasugerencia de 51 maestros (el 9% de losparticipantes), los ejercicios se encuentranactualmente reforzados con más explicacio-nes teóricas.

Una de las participantes era una profesorade educación para la salud y economía na-cional de la Escuela Secundaria Superior y deEnseñanza General de Lauttasaari. Se trata deuna escuela privada fundada en 1945 quecuenta con unos 50 profesores y unos 700alumnos (350 alumnos en la escuela de en-señanza general y 350 en la escuela secun-daria superior). La escuela de enseñanza ge-neral tiene 16 clases (con una media de 22alumnos por clase). La escuela de secundariasuperior sin distinción de niveles cuenta congrupos de alumnos de 13 años (con una me-dia de 26 alumnos por grupo). La profesorade educación para la salud y economía na-cional se mostraba muy satisfecha con losejercicios prácticos del curso de formación enmateria de bienestar mental, y por el hechode que se subrayara la diferencia conceptualentre salud mental y enfermedad mental. Ac-tualmente utiliza el material didáctico prede-finido en sus clases de educación para la sa-lud y celebra el aumento de los debates entrelos alumnos y la mayor apertura mostradapor estos. Resulta liberador para los alumnosno tener que comentar siempre sus asuntospersonales y aportar ejemplos de sus propiasvidas y poder, en ocasiones, abordar cuestio-

nes complicadas gracias a los ejemplos pre-sentados en el material didáctico. A esta pro-fesora le gusta utilizar los ejercicios prácticosporque confía en el desarrollo y la evaluaciónprevia del material. Comenta que es prácticotenerlo todo en una carpeta, pero espera queen el futuro se proporcione material didácticoen soporte electrónico, ya que sería más fá-cil correr de una clase a otra con un lápiz dememoria que con una pesada carpeta.

En 2009, el proyecto fue acogido por lasescuelas de secundaria superior y por las deformación profesional, año en el que se pusoa disposición de los jóvenes el programa dedocencia de salud mental. En 2010, el pro-yecto se expandió para incluir a monitoresjuveniles que trabajaban por Internet. Trasrecibir el curso de formación, se espera quelos monitores juveniles apliquen los conoci-mientos y métodos de trabajo aprendidos so-bre el bienestar mental cuando trabajen conniños y jóvenes a través de redes sociales,como Facebook. El proyecto pretende estre-char la colaboración con universidades y fa-cultades de magisterio a fin de mejorar susplanes de estudios con la incorporación en lasasignaturas impartidas de más aspectos rela-cionados con el bienestar mental y la educa-ción emocional y social.

Observaciones finales: ventajas actuales ypreocupaciones futurasDesde finales de la década de 1970, los pro-fesores, los padres y otros adultos de refe-rencia en las vidas de los niños y jóvenes fin-landeses, han podido desarrollar sus propiashabilidades emocionales y sociales, así comoaprender distintos modos de apoyar el de-sarrollo emocional y social de los niños a tra-vés de diversos cursos de formación, princi-palmente ofrecidos por organizacionescívicas. Durante unos veinte años, el au-mento del bienestar emocional y social de losniños dependió de la motivación y de la ac-tividad de las personas que lo valoraban yconsideraban que las habilidades emociona-


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les y sociales merecían la pena, se podíanaprender y se podían enseñar. A finales delmilenio, muchos de los problemas de saludfísica de los niños finlandeses, como lamuerte por accidente, habían mostrado in-dicios de mejoría (Rimpelä, 2010), y las mi-ras se centraron, con razón, en los asuntosemocionales y sociales. En el ámbito nacio-nal, los objetivos generales del nuevo Plan deEstudios Nacional (2004), y especialmentelos contenidos comunes en materia de edu-cación para la salud y el tema interdisciplinardel «crecimiento como persona», resaltaronla preocupación por el bienestar psicosocialy cuestiones relacionadas, además del interéspor el rendimiento académico. Al margen delos programas importados, los profesionalesexperimentados y los estudiantes de psicolo-gía, psiquiatría y educación han desarrolladoprogramas domésticos de EES y han creadomateriales didácticos y herramientas paraapoyar el bienestar psicosocial de los niños ylos jóvenes en el ámbito escolar.

Generalmente, los programas de EES de-sarrollados en Finlandia, al menos los dirigi-dos a niños y jóvenes en edad escolar, llevanincorporados trabajos de evaluación e inves-tigación. En segundo lugar, muchos de losprogramas finlandeses también se caracteri-zan por su interés en utilizar el ejercicio fí-sico, además del arte y la música, como he-rramienta para aumentar el bienestaremocional y social en los niños. Ya en la dé-cada de 1970, a través de un programa parael desarrollo del autocontrol (el programa

DSC), se fomentaron las habilidades socialesde niños de 4 a 6 años en las guarderías(trabajar en equipo, compartir, esperar elturno, pensar en los demás y crear conduc-tas constructivas), la capacidad para entenderlos sentimientos y las reacciones propias y delos demás, y las habilidades físicas, a través deejercicios físicos, junto con la música y la li-teratura (por ej., Pulkkinen et al., 1977), elarte y las manualidades (Pitkänen-Pulkki-nen, 1977). Más recientemente, las interac-ciones sociales positivas de los niños finlan-deses en edad preescolar (compartir, ayudar,trabajar en grupo, respetar y apreciar a losdemás en su trabajo) han aumentado a tra-vés de la actividad física gracias al proyectoEarly Steps (Pasos Tempranos) aplicado en-tre 2004 y 2007, con el apoyo financiero delPrograma Sócrates de la UE (véase Zacho-poulou, Liukkonen, Pickup y Tsangaridou,2010, y Zachopoulou, Tsangaridou, Pickup,Liukkonen y Grammatikopoulos, 2007, paraconocer más información al respecto). Elejercicio físico también desempeñó un papelfundamental en la intervención de 20 sema-nas de duración en la que se incorporó el mo-delo de Enseñanza de la Responsabilidad Per-sonal y Social de Hellison (2003) en el plande estudios de educación física de los alum-nos de 13 años (Rantala y Heikinaro-Jo-hansson, 2007). Estos proyectos son muynecesarios, no sólo porque la disminución dela actividad física supone una clara amenazapara la salud de los niños y los jóvenes fin-landeses, sino también porque se ha demos-trado que la inactividad física en los adoles-


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Resulta liberador para los alumnos no tener que comentarsiempre sus asuntos personales y aportar ejemplos de suspropias vidas y poder, en ocasiones, abordar cuestionescomplicadas gracias a los ejemplos presentados en elmaterial didáctico

centes finlandeses de 15 y 16 años está aso-ciada a problemas emocionales, sociales, deconcentración y de atención, así como conconductas de rebeldía frente a las normas es-tablecidas (Kantomaa, Tammelin, Ebeling yTaanila, 2010).

No obstante, existen preocupaciones,tanto actuales como futuras. En primer lu-gar, parece que los programas de EES exis-tentes en Finlandia están más centrados enlas habilidades sociales que en las emocio-nales. Los programas más orientados a lashabilidades emocionales son favorablementeacogidos, ya que la competencia emocionaltemprana ha demostrado contribuir a lacompetencia social posterior (por ej., Den-ham et al., 2003).

En segundo lugar, en Finlandia práctica-mente no existen programas de EES para ni-ños y jóvenes pertenecientes a grupos mino-ritarios. Lingüísticamente, la enseñanza enlas escuelas finlandesas se imparte general-mente en una de las dos lenguas nacionales:el finlandés (más del 90% de los alumnos) oel sueco (menos del 6% de los alumnos). Noobstante, las dos minorías étnicas tradiciona-les, el pueblo indígena sami (6.000-10.000habitantes en total) y la población romaní(10.000 habitantes en total; Mannila, 2010),así como los restantes grupos minoritarios,tienen derecho a conservar y desarrollar suspropias lenguas y culturas. Por consiguiente,podría utilizarse también la lengua regionalsami (menos del 0,1% de los alumnos), lalengua romaní o la lengua de signos. Másconcretamente, en los cuatro municipios si-tuados en las zonas en las que vive la pobla-ción sami, los alumnos que hablan sami de-berían ante todo poder recibir la educaciónbásica en esta lengua si así lo decidieran suspadres. Desde 1989, los niños romaníes hanpodido aprender la lengua romaní en clasesvespertinas de determinadas escuelas de en-señanza general, pero gracias a una modifi-cación que se introdujo en 1995 en la Ley de

Escuelas de Enseñanza General, se puede en-señar el romaní como lengua materna. Suenseñanza se puede impartir siempre que seforme un grupo integrado por un mínimo decuatro alumnos.

En lo que respecta al pueblo sami, entre2002 y 2008 se aplicó en dos etapas el pro-yecto de investigación y desarrollo ArticChil-dren (Los niños del Ártico, www.arctichil-dren.net), financiado por la UE y relacionadocon el bienestar psicosocial de los niños y jó-venes en el Ártico. El proyecto tenía por ob-jeto desarrollar un modelo de red suprana-cional para mejorar el bienestar psicosocial,el entorno social y la seguridad de los niñosen edad escolar en la zona del mar de Barents(en Finlandia, Rusia, Noruega y Suecia). Elproyecto apoyaba el trabajo de desarrolloefectuado en el sector social y sanitario delForo Nacional de la Dimensión Septentrionalde la UE. Desafortunadamente, la siguienteetapa del proyecto, el Sami ArticChildren Proj-ect, no consiguió financiación internacional yno se ha puesto en marcha aún. En esta ter-cera etapa del proyecto se pretendía plantearla pregunta de cómo podrían haberse utili-zado las historias/narrativas sami como ma-terial de apoyo didáctico de carácter psicoso-cial y cultural para promover el bienestarpsicosocial y la identidad cultural en los pro-cesos educativos de las comunidades sami deSuecia, Noruega, Rusia y Finlandia.

Este tipo de iniciativas llegan demasiadotarde; los escolares finlandeses de 13 a 15años que viven en la región del mar de Ba-rents tienen menos amigos y son los que me-nos disfrutan de la escuela en comparacióncon los niños rusos, suecos y noruegos. Lasniñas finlandesas, en comparación con los ni-ños, sufrían más problemas psicológicos ydisfrutaban de una peor salud según sus pro-pias evaluaciones (Ahonen, 2007). En lo querespecta a los niños sami en concreto, indi-can encontrarse muy solos, a pesar de tenerunos índices inferiores de acoso escolar y


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una satisfacción general con la escolariza-ción (Rasmus, 2008). Los recientes informesdel Defensor del Menor Finlandés indicanclaramente que también es necesario inves-tigar y adaptar programas de EES a los niñosromaníes, ya que sufren de acoso escolar conmayor frecuencia (Junkala y Tawah, 2009).También participan menos en la educaciónbásica que los niños de la población mayori-taria, tienen más faltas de asistencia y unmayor índice de abandono escolar.

Además de estas dos minorías étnicas tra-dicionales, los restantes grupos minoritariosestán compuestos por refugiados (unas 700personas anuales) y solicitantes de asilo, y poraquellos que acuden a Finlandia por matri-monio o reunión familiar (Mannila, 2010). Elobjetivo de la educación inmigrante consisteen prepararles para que se integren en elsistema educativo finlandés y en la sociedaddel país, y en apoyar su identidad cultural yproporcionarles un bilingüismo que funcionelo mejor posible. Parece ser que la política deintegración educativa finlandesa, unida a lagran preocupación por la posible desapari-ción de las lenguas minoritarias y a la insis-tencia por la continuidad educativa y el au-mento del nivel de educación y de futuroempleo en los niños y jóvenes pertenecientesa minorías, no han dejado margen al de-sarrollo e implantación de programas de EES.Aunque la competencia lingüística como unode los factores de culturización seguramenteprotege en cierta medida a los niños de lasminorías frente a problemas emocionales ysociales, es necesario implantar programas deEES de una manera más directa respetandolas cuestiones culturales y promoviendo elbienestar emocional y social de los niños y jó-venes inmigrantes.

Por último, los responsables políticos fin-landeses y los formadores de profesores de-berían actualizarse en las competencias ne-cesarias para la docencia moderna. El grupode trabajo de formación del profesorado del

Ministerio de Educación y Cultura (2007)que fue consultado para presentar perspecti-vas respecto a la formación del profesoradoen 2020 se centró en la necesidad de reali-zar estudios pedagógicos en inglés, el multi-culturalismo, y una mayor orientación a la in-vestigación en los departamentos deformación del profesorado. También se con-sidera fundamental para los futuros maestrosque sepan detectar dificultades de aprendizajeincluso mejor que antes (Innola y Mikkola,2010), y se ha discutido que el objetivo de laeducación profesional permanente deba con-sistir en el mantenimiento y actualización delas habilidades pedagógicas de los maestros(Educación y Ciencia en Finlandia, 2008,19). Dados los claros retos que presenta elbienestar emocional y social en los niños yadolescentes finlandeses, es cuestionable elpapel preponderante que desempeñan en laformación de los maestros los conocimientosde contenidos y el pensamiento basado en lainvestigación, y se debe conceder una mayoratención a la dimensión emocional y social enla profesión docente. Resulta alentador quetanto los estudiantes de magisterio como elpersonal docente tengan la oportunidad derecibir EES, tanto en la educación básicacomo en los cursos de educación continua endeterminadas universidades. Por ejemplo, elplan de estudios de magisterio especializadoen educación física de la universidad deJyväskylä incluye un curso obligatorio titulado«Habilidades emocionales y sociales en la do-cencia», y para los estudiantes de magisteriogeneral cuenta con un curso llamado «Estra-tegias y procedimientos de grupo para elAprendizaje Emocional y Social (SEL, por sussiglas en inglés)» (para conocer más infor-mación, véase Klemola y Heikinaro-Johans-son, 2006).

A pesar de estas deficiencias en el ámbitode la EES en Finlandia, el futuro próximo pa-rece bastante prometedor. Actualmente seencuentran en marcha procesos de reformade los objetivos de la educación básica y de


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la distribución de las horas lectivas. En la ac-tualidad se está debatiendo la posibilidad deaumentar el número mínimo de horas lecti-vas para incrementar la igualdad entre todoslos niños, reducir el número de alumnos porclase, dejándolo en un número más razona-ble (objetivo en el que se han invertido re-cientemente 30.000.000€), y aumentar elaprendizaje y el bienestar mediante el incre-mento del número de horas curricularesobligatorias en asignaturas de arte y habili-dades. En este sentido, el Plan para el De-sarrollo de la Educación y la Investigación enFinlandia para el periodo 2007-2012 esta-blece que las escuelas deberían prestar unmayor apoyo al desarrollo del bienestar ge-neral y de las habilidades emocionales, so-ciales, éticas y estéticas de los niños. Asi-mismo, declara que el papel desempeñadopor las escuelas en el desarrollo de las habi-lidades emocionales y sociales de los niñoscobrará un mayor protagonismo en el futuro.En este sentido, el informe presentado por laOficina finlandesa del Defensor del Menor(2011) ante el Comité de los derechos delniño de las Naciones Unidas, también de-fiende el recorte de protagonismo del conte-nido teórico para conceder una mayor im-portancia al papel que desempeñan lasescuelas en la educación de los niños y en elrefuerzo de sus habilidades sociales.

¿Pero cómo creen los niños en edad esco-lar y sus padres que deberían ser las escue-

las en el futuro? Una reciente evaluación lle-vada a cabo por el Ministerio de Educación yCultura indica que los escolares esperan re-cibir un trato sensible, imparcial, justo y deapoyo por parte de sus profesores, así comover ampliada la oferta para el estudio dearte, manualidades y educación física. En laenseñanza esperan versatilidad e interac-ción social. A los padres les gustaría que nose dependiera tanto de los libros de texto yque se introdujeran más métodos y conteni-dos que promovieran el bienestar emocionaly social de sus hijos tanto en la vida cotidianacomo en su aprendizaje académico (Sulo-nen et al., 2010). Lo único que cabe esperares que una ligera caída en los resultados delos adolescentes finlandeses en el informePISA de 2009 no apague las voces de los es-colares y de sus padres, ni desemboque enuna mayor presión para alcanzar un elevadorendimiento académico (no se pueden crearadolescentes de alto rendimiento académicoa cualquier precio).


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Una reciente evaluación llevada a cabo por el Ministeriode Educación y Cultura indica que los escolares esperanrecibir un trato sensible, imparcial, justo y de apoyo porparte de sus profesores, así como ver ampliada la ofertapara el estudio de arte, manualidades y educación física.En la enseñanza esperan versatilidad e interacción social

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