Florencia, octubre de 2004 - Uniamazonia de Pedagogia...1 PRESENTACIÓN El Seminario « II NN VV EE...

Florencia, octubre de 2004

Cuadernos de Trabajo Serie Estudios Pedagógicos

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONÍA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

E EQ QU UI IP PO O D DE E I IN NV VE ES ST TI IG GA AC CI IÓ ÓN N I IN NA AP PE E

SEMINARIO

«INVESTIGACIÓN – ACCIÓN»

DOCUMENTO DE SÍNTESIS TEMÁTICA

CUADERNOSDE TRABAJO SERIE ESTUDIOS PEDAGÓGÍCOS

5

FLORENCIA, OCTUBRE 2004

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONÍA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

OSCAR VILLANUEVA ROJAS Rector

LUIS EDUARDO TORRES GARCÍA Vicerrector Académico

CÉSAR AUGUSTO ESTRADA GONZÁLEZ Vicerrector de Investigaciones

ARNULFO CORONADO Decano de la Facultad de Educación

AMPARO FLÓREZ SILVA Directora del Departamento de Pedagogía

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN INAPE

Amparo Flórez Silva - Coordinadora Clara Lucía Higuera Acevedo Elizabeth Hurtado Martínez Esmeralda Monroy Ríos José Luis Forero Espinoza Juan Alexander Triviño Quiceno Luis Mary Andrade Mosquera

© Todos los derechos reservados Apartes de los textos se pueden reproducir citando la fuente

© INAPE - Departamento de Pedagogía de la Universidad de la Amazonía Avenida Circunvalación Apartado Aéreo 192

Florencia, Caquetá, Colombia PBX: (578) 4358786 – 435 0564 Ext. 145 Fax: (578) 4358231

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CONTENIDO

PAG. PRESENTACIÓN 1

1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN 3 1.1 Intereses 3 1.2 Clasificación de las Ciencias 3 1.3 Intereses Intrateóricos según Habermas 5 1.4 Propósitos de la Investigación 6 1.5 Formas Paradigmáticas de Investigación 7 1.6 El Planteamiento Epistemológico de la Relación Sujeto Objeto en el Proceso de Investigación 8 1.7 Principios de la Teoría Crítica como Fundamentos de la Investigación Acción 10 1.8 Perspectivas en la Concepción de lo Educativo 12

2. DESARROLLO HISTÓRICO Y TIPOLOGÍAS DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN 15 2.1 Desarrollo Histórico 15 2.1.1 Desarrollo de la Investigación en el Campo Educativo 16 2.1.2 Experiencias en Investigación – Acción en el Campo Educativo 19 2.2 Modelos en la Investigación – Acción 22 2.2.1 Tipo 1: Investigación Acción Científica 22 2.2.2 Tipo 2: Investigación Acción Práctico – Deliberativa 26 2.2.3 Tipo 3: Investigación – Acción Educativa Crítica Emancipadora 28

3. ESTRUCTURA METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN 33 3.1 Naturaleza Metodológica de la Investigación – Acción 33 3.2 Estructura Metodológica 34 3.3 Técnicas de la Investigación – Acción 36

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 41

Cinta de Moebius – Maurice Escher

1

PRESENTACIÓN

El Seminario « I IN NV VE ES ST TI IG GA AC CC CI IÓ ÓN N A AC CC CI IÓ ÓN N» », dirig ido a docentes y estudiantes de la

Universidad de la Amazonía e invitados externos, se adelanta dentro de la Franja

Interactiva organizada por la Facultad de Educación de la Universidad de la Amazonía,

durante los días 29 de septiembre, 9 y 16 de octubre de 2004, en el Auditorio «Angel

Cuniberti», de 6:30 p.m. – 8 p.m.

Este Seminario surge a partir de la necesidad de fortalecer espacios para favorecer una

mayor fundamentación sobre la Investigación Acción en la Universidad. El escenario

propicio para avanzar en esta búsqueda lo constituye la Franja Interactiva de la Facultad

de Educación, programada todos los miércoles, porque además de contar con un

ambiente educativo adecuado (tiempo y espacio previsto para este tipo de eventos), esta

franja tiene como finalidad generar el diálogo académico entre los diferentes estamentos

de la Facultad en torno a sus procesos formativos.

Está previsto desarrollar el Seminario en tres jornadas cuyos propósitos son:

• Sensibilizar y fundamentar conceptualmente a los participantes sobre la

Investigación Acción (IA).

• Generar en los participantes una actitud receptiva en torno al desarrollo de

procesos metodológicos de Investigación Acción Participativa.

• Analizar con los participantes las posibilidades de trabajo a partir de la

Investigación Acción Pedagógica como estrategia para la cualificación de

las prácticas pedagógicas.

• Promover en los asistentes la posterior participación en el Taller propuesto

para construir un instrumento de análisis y evaluación sobre las prácticas

pedagógicas en la Universidad de la Amazonía.

Como objetivos del Seminario, se espera que después de su realización, los

participantes:

Seminario «Investigación - Acción»

2 2

• Ubicarán los referentes epistemológicos de la investigación desde los

planteamientos filosóficos propuestos por Jürgen Habermas y sus

planteamientos teóricos.

• Caracterizarán diferentes tipos y vertientes de la Investigación Acción (IA).

• Visualizarán una propuesta de esquema metodológico para la IA.

Para ello, se han programado la siguiente temática:

1. Fundamentos epistemológicos de la IA en el paradigma crítico social.

2. Desarrollo histórico y tipologías de la Investigación Acción.

3. Estructuración metodológica de la Investigación Acción.

El Seminario está orientado por el Equipo de Investigación – INAPE, conformado por

l@s profeso@s Amparo Flórez Silva (Directora), Clara Lucía Higuera Acevedo, Elizabeth

Hurtado Martínez, Esmeralda Monroy Ríos, José Luis Forero Espinoza, Juan Alexander

Triviño Quiceno y Luis Mary Andrade Mosquera, quienes se han organizado en

subgrupos para orientar cada una de las jornadas, aunque el trabajo ha sido colectivo.

Para su desarrollo, se ha planteado la siguiente metodología: Sobre la base del

documento de síntesis temática, dividido en tres paquetes de acuerdo a las tres

temáticas, que serán entregados sucesivamente a cada participante, y la presentación de

las mismas en cada una de las jornadas de trabajo por l@s orientador@s del Equipo

INAPE, se abordarán la discusión y análisis de los fundamentos y alcances de la temática

respectiva y la evaluación de su desarrollo.

Se espera que al final del Seminario haya una base conceptual común (no uniforme) y

una motivación e interés para participar en un Taller que se realizará posteriormente y

servirá como insumo e invitación para participar en el Proyecto de Investigación Acción

Pedagógica INAPE y, por tanto, en los procesos de transformación de Prácticas

Pedagógicas en la Universidad de la Amazonía, que se propone.

a

3

1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE

LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN

1.1 Intereses Toda actividad humana obedece a un interés o tiene una intencionalidad que no

siempre se reconoce como tal. En el acto de conocer hay intereses que pueden ser

personales, o de tipo científico y develarlos es importante, especialmente, cuando se

busca entender epistemológicamente el proceso de investigación.

v Extrateóricos. Estos intereses se refieren a las intencionalidades económicas, de

tipo político o ideológico, de tipo afectivo o ético, de acuerdo a la cosmovisión que

tenga el investigador, las cuales determinan la dedicación y energía que él imparte

a su trabajo.

v Intrateóricos. De acuerdo a la Escuela de Frankfurt, se identifican tipos, maneras y

metodologías de hacer ciencia, por los intereses intrínsecos al quehacer científico

mismo. Estos intereses intrateóricos están mediados por la manera de hacer ciencia y

por el tipo de ciencia correspondiente. Por ello, se abordará una clasificación de las

ciencias antes de profundizar en su caracterización.

1.2 Clasificación de las Ciencias

De acuerdo a la propuesta hecha por Carlos Eduardo Vasco, a partir de una lectura inicial

de Mario Bunge y una discusión dirigida por el Doctor Carlo Federici en la Universidad

Nacional de Colombia, las ciencias se dividen en dos grandes tipos: Las ciencias formales

y las ciencias fácticas.

Las ciencias fácticas son aquellas que analizan la realidad factual. Ésta hace alusión a lo

que está fundamentado en hechos. Así, la realidad material da origen a ciencias que

abordan diferentes tipos de hechos, como la Química, la Biología, la Psicología, etc.


4 4

En oposición a las anteriores, las ciencias formales son aquellas que intentan descubrir

y producir estructuras abstractas, de tipo teórico, que modelen, reflejen o reproduzcan las

regularidades encontradas en las ciencias fácticas. Entre ellas se podrían incluir las

Matemáticas, la Lógica y la Teoría General de Sistemas.

Volviendo a las ciencias fácticas, los objetos de estudio determinan dos tipos de ciencias,

también: Abióticas, y Bióticas.

Las ciencias abióticas estudian aquellos fenómenos de nivel físico químico en donde la

regularidad de los sistemas no presenta ese fenómeno llamado “la vida”. Entre ellas,

están la geología, la climatología, la astronomía, la química, la física.

La frontera entre lo abiótico y lo biótico es en cierto sentido indefinida, cuando se llega el momento en que la técnica del ADN recombinante está permitiendo diseñar maquinitas para producir proteínas y maquinitas como los ribosomas que están al nivel subcelular. Esas maquinitas tendrían un comportamiento de nivel abiótico: serían repetibles exactamente y se sabría exactamente como funcionan. Al nivel biótico se da la complejidad de los sistemas en donde aparece, al menos desde el punto de vista del observador humano, una teleología, una direccionalidad de autosustentación, de reproducción, de asimilación del medio ambiente. Estos sistemas abiertos, bióticos, exigen un nivel de ciencia diferente, en cuanto que se tienen que tener en cuenta, la noción de sistema abierto que va intercambiando información, material y energía con el medio ambiente con un propósito de autosustentación. (Vasco, 1989: 13)

En ciencias bióticas se distinguen dos subniveles: El preantrópico, donde intervienen

los procesos denominados “vitales” sin tener en cuenta directamente los referentes a la

actividad humana, en donde se encuentran la biología, en particular la botánica, la

zoología; y el subnivel antrópico. Este segundo surge cuando a la complejidad de los

sistemas bióticos se combina ese nuevo tipo de complejidad surgida del trabajo, del

lenguaje, del poder, de la afectividad mediada por la comunicación que aparecen con la

sociedad humana y la cultura. Aquí se encuentran la historia, la economía, la sociología,

la psicología, la antropología, etc. (14). Esta clasificación puede resumirse en un cuadro,

como sigue en la página a continuación:


5 5

Abióticas (Objetos de estudio”sin vida”:

Geología, Astronomía, Climatología)

Bióticas (Objetos de estudio con vida)

Antrópicas (Objeto de estudio

“humano”)

Cien

cias F

orm

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Preantrópicas (Objetos de estudio “naturales”, “sin” acción

humana: Zoología, Botánica)

Cien

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Cien

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Fuente: Vasco Uribe, 1989.

Hay que anotar que, sin embargo, las fronteras se vuelven difusas, cuando se profundiza

en ciertas situaciones complejas, como la robótica celular, la agroecología, la ecología

urbana. Es en este punto, donde pueden ubicarse las consideraciones sobre los intereses

intrateóricos y sus incidencias epistemológicas para la clasificación de las ciencias según

Habermas y la Escuela de Frankfurt, que se expondrán a continuación.

1.3 Intereses Intrateóricos según Habermas

v Técnico: El Interés que busca el dominio de la naturaleza es lo que la escuela de

Frankfurt denomina el “interés técnico”, no significa interés técnico en el sentido de la

tecnología aplicada; es el interés por la predicción y el control si es posible, porque

va más allá de la descripción, para llegar a una explicación, el principal interés de las

disciplinas científicas es predecir lo que va a pasar, para poderlo controlar si es

posible.

v Práxico: Este interés ubica la praxis social y personal dentro de la historia y la orienta.

El interés se centra en la comprensión de sentido en relación con el tiempo y con los

hechos en el espacio para poder comprender el porqué de las situaciones, con la

reflexión lo que se busca es la comprensión de los fenómenos sociales.


6 6

v Emancipador: Jürgen Habermas reconoce un tercer tipo de interés intrateórico que

busca la liberación, la emancipación y lo llama emancipatorio, el cual se caracteriza

porque devela las dependencias, en el sentido de quitar el velo que oculta las

ataduras para “romperlas”, este interés busca descubrir todas aquellas ataduras de

la realidad, todas aquellas esclavitudes de las que todos somos víctimas más o

menos inconscientes, y busca la mejor manera de romper esas cadenas. Busca

entonces, liberar, emancipar, y podría llamarse también “interés liberador” (22)

1.4 Propósitos de la Investigación

Teniendo en cuenta los intereses, se pueden identificar distintos propósitos en la

investigación. Estos son:

v Explicar y controlar: Hay que tener cuidado en afirmar que el interés técnico logra

predecir todos los fenómenos, aunque ese es el interés que guía buena parte del

trabajo científico .Todas las disciplinas de los niveles abiótico y biótico preantrópico

buscan el interés técnico teórico porque buscan explicar de una forma causal

específica dichas disciplinas; al nivel antrópico también hay una buena parte de

trabajo científico que tiene ese interés técnico, las cuales resultan muy útiles en el

estilo de investigación empíricoanalíticas.

v Comprender e interpretar: Según Habermas, hay un interés que no busca la

predicción y el control, sino que busca ubicar la práctica personal y social dentro del

contexto histórico que se vive 19) Con este interés, que también es científico, se

busca comprender más profundamente las situaciones para orientar la práctica social,

la práctica personal, la práctica del grupo o de la clase dentro del proceso histórico. Se

trata de reconstruir las partes aisladas que aparecen en las interpretaciones aisladas

de los hechos, de los textos, de las versiones, de los hallazgos para conformar un

“todo con sentido”


7 7

v Transformar: Al develar las cadenas que tenemos y teniendo en cuenta la necesidad

de trascendencia, de dejar huella, surge la posibilidad de transformar los hechos, de

cambiarlos teniendo en cuenta que el hombre está situado en relación con seres de su

naturaleza y de la Naturaleza . Su interés es el de ver lo que hay ahí, describirlo,

explicarlo, comprenderlo para proporcionar las armas teóricas que permitan romper

las cadenas que no permiten la liberación personal, grupal y social. El interés

emancipatorio es cuestionado sobre su cientificidad por algunas de las personas que

se ubican en los dos tipos de intereses anteriores que tienen criterios frente a la

verdad y a la rigurosidad, epistemológicamente diferentes.

1.5 Formas Paradigmáticas de Investigación El campo de trabajo de los científicos se mueve en medio de una debate de carácter

ideológico y político en el que predomina la creencia de que las ciencias empírico

analíticas son prácticamente las únicas que merecen ser denominadas «científicas» y

que los trabajos del nivel antrópico que no sigan este modelo son anticientíficos; se les

asigna la función de ser “filosofía de las disciplinas” en un sentido peyorativo.

Las formas paradigmáticas de investigación no se pueden reducir a relacionar el trabajo

con lo empírico analítico, al lenguaje con lo histórico.hermenéutico, a las interacciones y

el poder con lo críticosocial. La relación entre los estilos de hacer ciencia social es muy

compleja y es importante entender en que consiste cada uno de esos estilos, a partir de

los intereses intrateóricos planteados.

La referencia a “formas paradigmáticas de investigación” hace alusión a estos enfoques o

estilos diferentes en su planteamiento epistemológico, que algunos teóricos definen como

diferentes «paradigmas», pero otros no consideran tan tajantemente separadas las

fronteras y la sustitución de uno por otro en el campo de la ciencia, como para considerar

que sean, en efecto, paradigmas distintos a la luz del concepto de Kunh. A continuación,

se explica brevemente en qué consiste cada uno de ellos:

v Empírico – analítico: El interés de tipo técnico corresponde a las disciplinas empírico

analíticas, por su intermediación directa con el mundo de lo empírico, de lo sensible,

de lo observable; son analíticas porque su manera de funcionar es

predominantemente la de desagregar los sistemas con los que trabaja, para que al


8 8

desmontarlos aparezca alguna manera de predecir, controlar, explicar, por relaciones

causales internas o externas (18).

v Histórico – hermenéutico: Las disciplinas cuyo método corresponde a esta forma,

tienen dos aspectos: en primer lugar, trabajan con la historia como eje temporal (a lo

largo del tiempo), entendiendo que la historia no es solamente la reconstrucción del

pasado; por eso, de lo que se trata es de ubicar y orientar la práctica actual de las

personas y de los grupos como parte de esa historia y comprender su sentido; en

segundo lugar, está lo etnográfico, es decir, lo interpretativo, se trata de hacer una

interpretación global a un hecho o acontecimiento, de comprenderlo, de asignarle un

sentido para el grupo que está comprometido en esa praxis social, en un entorno

espacial. Este estilo de hacer ciencia que utiliza el método hermenéutico tiene más

bien un sentido sintético en contraposición al analítico; este estilo de hacer ciencia

está directamente ligado con la interacción social y, en particular, con el lenguaje y la

comunicación (21).

v Crítico – social: Esta forma paradigmática de hacer investigación está relacionada

con el factor de poder que estructura y determina la interacción social, descubre en su

trabajo los aspectos que llevan a la alienación, y en el lenguaje los aspectos que lo

convierten en instrumento de manipulación. Analiza la comunicación falseada que se

da en una sociedad dividida y los factores que impiden una verdadera comunicación

liberadora, estudia los aspectos afectivos que ocultan con flores las cadenas y que se

convierten en ataduras invisibles, y los aspectos del poder que se convierten en

dominación (22). En este campo se ubican, entonces, las disciplinas críticosociales, y

su método es denominado “crítico”.

1.6 El Planteamiento Epistemológico de la Relación Sujeto - Objeto en el Proceso de Investigación. La relación de tipo epistemológico establecida entre el Sujeto que investiga (S) y el Objeto

investigado (O) es muy diferente en cada una de las formas paradigmáticas de enfocar la

investigación y su clarificación permite determinar mejor con qué clase o tipo se asimila un

trabajo dado. A continuación se resumirá dichas formas de relación a partir de una

representación gráfica en cada caso, adaptada de Higuera (1990):


9 9

v Positivista o Empírico analítica.

En este caso, el sujeto que investiga (S) actúa sobre el

objeto (O) de investigación. Su acción investigativa es

de tipo vertical porque el objeto investigado no ejerce

una acción directa sobre el ser del sujeto en el sentido

epistemológico, aunque la investigación constituye un

saber nuevo para el sujeto que investiga y, en este

sentido, lo “cambia”. Por ello, para algunos teóricos, se

plantea que la objetividad –como ajuste a una verdad

científica, absoluta, externa e inmutable que debe

respetarse rigurosamente que se exige en este tipo

de investigación , “amarra” al sujeto en su actividad y

establecen una flecha de relación en sentido contrario,

donde la O hace relación a la Objetividad. Este

planteamiento también considera que la Ciencia es

neutra y no se cuestiona sobre su intencionalidad ni uso político. El punto álgido de

culminación a ese planteamiento se dio con las investigaciones sobre la fisión del átomo

que condujeron a la construcción de la bomba atómica y su utilización en Hiroshima y

Nagasaki en 1945, para “poner fin” a la II Guerra Mundial.

v Interpretativa o Histórico – hermenéutica.

i

En este tipo de ciencia, el sujeto interpreta lo que observa del objeto de estudio y de su

contexto. Pero, como tiene una posición ideológica que se reconoce y metodológicamente

CONTEXTO

subjetividad

CONTEXTO

Objetividad


10 10

se explicita en las condiciones de subjetividad que se expresan como límites de la

investigación, en el proceso hermenéutico para la compresión del sentido del objeto

investigado, la dinámica investigativa puede afectar las mirada investigadora del sujeto y

sus presupuestos hipotéticos, aunque no los cambie en relación a sí mismo y a su propio

contexto. Sin embargo, ya se reconoce la praxis, es decir, el movimiento dinámico y

dialéctico acción – reflexión – acción … reflexión … como la característica esencial

de la actividad humana.

v Crítica – social o Emanicipadora.

En este tipo de abordaje científico,

el sujeto y el objeto no se

reconocen como una dualidad sino

que el mismo sujeto que

investiga se hace objeto de

estudio investigativo. Por ello, se

plantea la intersubjetividad como

el tipo de condición epistemológica

donde se da la relación, y se

reconoce que el contexto afecta a

los investigadores – investigados

en una relación de praxis social

que los dinamiza y transforma a su

vez que transforman y dinamizan el contexto. En este tipo de relación se ubica

epistemológicamente la investigación – acción y ella se constituye como su método de

investigación apropiado.

1.7 Principios de la Teoría Crítica como Fundamentos de la Investigación - Acción Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1988) precisan una serie de principios de la Teoría

Crítica que fundamentan la Investigación – Acción, especialmente en el campo educativo,

aunque como se verá posteriormente también se aplica en otros campos distintos de las

ciencias antrópicas.

CONTEXTO

inter subjetividad


11 11

Es importante señalar que estos autores hacen sus planteamientos a la luz de lo que

reconocen como una “nueva filosofía de la ciencia” (1988: 133 135). Dentro de ésta, se

asumen los cambios en lo epistemológico que se analizaron en la anterior sección al

cambiar de enfoque investigativo desde lo positivista hacia lo crítico. Pueden resumirse

así:

1) La nueva filosofía de la ciencia genera una imagen de la ciencia muy diferente de la

positivista ortodoxa, y constituye una mejora considerable frente a la filosofía de la

ciencia positivista.

2) Repudia la idea de que la ocupación científica consiste en la búsqueda de la certeza y

de la verdad, y en lugar de ello afirma que el progreso científico sólo es factible si se

admite la imposibilidad del conocimiento absoluto y la falibilidad de todas las ciencias.

Así, la ciencia debe ocuparse de eliminar los prejuicios y dogmatismos que

distorsionan el sentido común habitual, por lo cual se desarrolla al valor críticamente

los saberes y supuestos del sentido común, y mostrar cómo alguna teoría alternativa

tiene mejores explicaciones y ciertas ventajas comparativas frente al entendimiento de

sentido común. Popper dice: “en la ciencia, nuestro punto de partida es el sentido

común, y nuestro mayor instrumento para el progreso, la crítica” (1972: s. p.).

3) “La nueva filosofía de la ciencia rechaza la imagen del científico como espectador que

observa y registra en actitud pasiva el mundo de la naturaleza. Las teorías son

creaciones de los individuos para explicar el mundo en que viven (…), y el papel del

científico no es tanto el de producir teorías como el de examinar y controvertir las ya

incrustadas en el lenguaje y el sentido común” (134).

4) “La filosofía positivista, al centrarse en la lógica de la prueba utilizada para demostrar

la prueba de la verdad de los productos finales teóricos de la investigación científica,

no se fijó en la importancia del propio proceso de indagación que la ciencia utiliza”, el

cual está regido por normas críticas y criterios de racionalidad. Por ello, no es la

objetividad científica la que corresponde a una “realidad neutral“, sino que es la

realidad “objetiva” lo que corresponde al acuerdo intersubjetivo de una comunidad de

investigadores cuyas deliberaciones se rigen por normas compartidas de racionalidad,

que se consiguen en la medida en que haya disposición a la inspección crítica de

opiniones y preconcepciones, tomando parte en discusiones y argumentaciones que

sean abiertas e imparciales. (134).


12 12

5) Como la ciencia no se produce en un vacío social, “presupone la existencia de una

comunidad crítica de investigadores, abierta y pluralista, donde todos tienen libertad

de criticar el pensamiento de otros y donde todos pueden participar activamente en

igualdad de condiciones”, lo cual exige también la apreciación de los contextos

históricos y sociales donde “adquieren forma y norma las acciones” y, además, “esa

comunidad científica, abierta, autocrítica, presta apoyo a los ideales democráticos y a

una forma democrática de vida social porque depende de aquellos y de ésta”. (135).

1.8 Perspectivas en la concepción de lo educativo

Es importante, también, comentar que Carr y Kemmis señalan tres modos de conciencia

en la concepción de lo educativo por los maestros, que van a afectar su idea de

enseñanza, su concepción de currículo y su posición frente a la investigación en su

ejercicio docente. Estos son:

1. La perspectiva técnica. En ella, las provisiones educativas se tratan como un

conjunto de medios destinados a una finalidad definida, para cuya consecución

existen opciones diferentes y el papel de la investigación es valorar la eficacia y

utilidad de las mismas, y establecer las mejores condiciones técnicas. La visión del

trabajo educativo del maestro es cercana a la de un trabajador artesanal, donde la

problemática se plantea en la carencia de materia prima (capacidad de los

estudiantes, motivación), de recursos físicos, herramientas y medios. Por ello, no es

necesario ocuparse de las finalidades de la educación, ni de los efectos secundarios

de las tradiciones injustas o de unos sistemas inadecuados, ni de los trastornos

sociales que exigen de los jóvenes otras clases de conocimientos, aptitudes y

capacidades críticas. (52)

2. La perspectiva práctica. Se considera que la educación constituye esencialmente un

proceso o una actividad que tiene lugar en situaciones sociales de gran complejidad,

cuyos protagonistas han de tomar un gran número de decisiones a partir de una seria

deliberación sobre su práctica, teniendo en cuenta unas condiciones en un mundo

social demasiado fluido y reflexivo para sistematizar el control que plantea la


13 13

perspectiva técnica. Desde estos conceptos, la educación no se considera un oficio de

tipo artesanal sino una práctica guiada por intenciones complejas que a veces se

hallan en competencia entre sí y que se van modificando a la luz de las circunstancias,

por lo cual puede expresarse de maneras distintas en situaciones diferentes. El

lenguaje de lo práctico identifica y nombra aspectos de la educación que no capta la

perspectiva técnica, y ha permitido identificar sus elementos sistémicos, institucionales

e instrumentales (medios / fines), así como su carácter práctico y moral.

3. La perspectiva estratégica. La conciencia de que la educación constituye una

actividad social cuyas consecuencias son sociales y no sólo cuestión de desarrollo

individual, considera la conciencia de la enseñanza y del currículum como

estratégicos, esto es ante todo la conciencia de que las actividades educativas están

históricamente localizadas, tienen un lugar sobre un trasfondo sociohistórico y

proyectan una visión de la clase de futuro que se desea construir. Así, desde el punto

de vista estratégico, todos los aspectos de un acto educativo pueden considerarse

como problemáticos (en un sentido más profundo que el de las perspectivas técnica y

práctica): su propósito, la situación social que reproduce o sugiere, su manera de

crear o limitar las relaciones entre los participantes, la clase de medio en que opera

(pregunta / respuesta, recitado, simulación, juego, memorización) y la clase de

conocimiento a que da forma (conocimiento de un contenido, apreciación, destreza,

aptitud constructiva o reconstructiva, entendimiento tácito). Todo acto educativo está

determinado por las ideas acerca de cada uno de estos aspectos del mismo, las

cuales incorpora. Así, la educación exige un debate permanente, abierto e informado

acerca de estas cuestiones como único camino para que la educación pueda mejorar

las posibilidades de alcanzar una sociedad justa y racional (56 – 57). El maestro que

considere la enseñanza y el currículum como estratégicos, se aviene a someter parte

de su labor (y en principio toda ella) a un examen sistémico, en la medida en que sea

posible hacerlo, planea con detenimiento, obra deliberadamente, observa

sistémicamente las consecuencias de la acción, y reflexiona críticamente sobre las

limitaciones de la situación y sobre las posibilidades prácticas de la acción estratégica

considerada y ayuda a establecer comunidades críticas de investigadores en materia

de enseñanza, de currículum y de organización escolar, así como una administración


14 14

de grupos dentro de la institución educativa, de la institución entera o interinstitucional.

(57)

La investigación acción educacional ofrece el camino para crear las condiciones bajo las

cuales los participantes en comunidades autocríticas de investigadores en el campo

educativo (maestros, estudiantes, padres, administradores y otros) puedan conseguir

asumir la responsabilidad colaborativa del desarrollo y la reforma a la educación como

misión de una ciencia educacional crítica (221 222).

Clara Lucía Higuera Acevedo Esmeralda Monroy Ríos

Profesoras Universidad de la Amazonía

15

2 2. . D DE ES SA AR RR RO OL LL LO O H HI IS ST TÓ ÓR RI IC CO O Y Y T TI IP PO OL LO OG GÍ ÍA AS S D DE E I IN NV VE ES ST TI IG GA AC CI IÓ ÓN N - - A AC CC CI IÓ ÓN N

2.1 Desarrollo Histórico

La investigación acción (IA) es un término acuñado y desarrollado por Kurt Lewin desde

1943 en varias de sus investigaciones (Lewin, 1973). Actualmente, es utilizado con

diversos enfoques y perspectivas, dependiendo de la problemática que se vaya a abordar.

Hay dos vertientes básicas en su desarrollo: La educativa, sobre la cual se hace centra el

énfasis en esta presentación; y, la sociológica, en la cual ha jugado un papel reconocido

mundialmente el sociólogo colombiano Orlando Fals Borda. (Bosco Pinto, 1988, ).

En el terreno de la educación, la IA ha sido utilizada para el desarrollo curricular basado

en la escuela, el desarrollo profesional, el mejoramiento de programas de enseñanza y la

planificación de sistemas y desarrollo de políticas. El modelo orientador de la

investigaciónacción incluye en todos los prototipos de ésta, tres fases que se repiten una

y otra vez, siempre con el fin de transformar la práctica y buscar mejorarla

permanentemente. Estas fases son: la reflexión sobre un área problemática, la

planeación y la ejecución de la acción alternativa y sus actividades para mejorar la

situación problemática, y la evaluación de resultados con miras a emprender un

segundo ciclo o bucle de las tres fases.

Los antecedentes teóricos de la IA pueden situarse en el advenimiento del método de

investigaciónacción propuesto por el psicólogo social Kurt Lewin en la década del 40

(Kemmis y McTaggart, 1993; Elliot, 1994). Lewin concibió este tipo de investigación como

la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad

colectiva en bien de todos, consistente en una práctica reflexiva social en la que

interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la

situación estudiada y en la que no hay distinción entre lo que se investiga, quien investiga

y el proceso de investigación.


16 16

2.1.1 Desarrollo de la Investigación en el Campo Educativo

La IA tuvo, desde Lewin, varios desarrollos con teorías sociales fundantes diversas y con

aplicaciones también diferentes que fluctúan entre la IA Participativa (IAP), la

Investigación – Acción – Educativa (IAE), ligada a indagación y transformación de

procesos escolares en general, y la Investigación – Acción Pedagógica (IA

Pedagógica), más focalizada en la práctica pedagógica de los docentes. La primera ha

sido desarrollada por la sociología comprometida, principalmente desde la década del 60,

mientras que la segunda y tercera aparecieron en la década del 50. Nos limitaremos a

explicar y ejemplificar aquí solamente las dos últimas aplicaciones.

El inicio de la I Investigación – Acción – Educativa (IAE) puede situarse a finales de la

década del 40 cuando Stephen Corey y otros lanzaron en la Universidad de Columbia

donde Kurt Lewin había abogado por la IA el movimiento por un maestro investigador. En

1953 Corey, profesor del Teachers´College of Columbia University, publicó junto con otros profesores de esa universidad, una obra sobre IA como método para mejorar las prácticas

escolares. Corey concibió este método como aquellos procesos investigativos conducidos

por grupos de maestros en su escuela tendientes a comprender su práctica educativa y

transformarla. Más concretamente, la definió como «el estudio realizado por colegas, en

un ambiente escolar, de los resultados de actividades para mejorar la instrucción». Este

profesor de la Universidad de Columbia, influído por el pensamiento de su colega Kurt

Lewin, hizo hincapié en las conexiones existentes entre la investigación social y los

movimientos sociales de la época. Aunque fue la primera aplicación de la IA a la

educación e incluyó la investigación sobre el desarrollo del currículo, todavía no puede

hablarse en sí de la aplicación a la transformación de la práctica pedagógica del maestro.

En Inglaterra, antes de Stenhouse, se tuvo esta misma concepción de la IAE. Las

primeras alusiones a este tipo de investigación demandaban la participación de todos los

miembros de una organización en el desarrollo de la investigación y una cooperación de

actores de la realidad, l@s maestr@s, y de investigador@s de carrera. Esta es la visión

planteada por Rapaport en 1970, citado por Parra (1995). En el mismo sentido, Stephen

Kemmis, de la Universidad de Deakin, Australia, ha pensado la IA como actividad

colectiva que propende la transformación de procesos educativos asociados a procesos

sociales y, en definitiva, por el mejoramiento social (Kemmis y McTaggart, 1988).


17 17

La Investigación – Acción Pedagógica (IA Pedagógica) puede remontarse, en forma

más contundente, a la década del 70 cuando Stenhouse, reformador del currículo de las

humanidades en Inglaterra, clamó por una investigación educativa naturalista, no

positivista, centrada en el interior de la escuela y de los procesos educativos y realizada

por l@s practicantes de la educación, l@s maestr@s (Stenhouse, 1993). Su alumno y

colaborador, John Elliot, ha continuado esta línea y ha publicado su obra «La

InvestigaciónAcción en Educación» (1994) en la que fundamenta esta propuesta. Elliot

subraya que la IA aplicada a la educación tiene que ver con los problemas prácticos

cotidianos experimentados por l@s docentes, más que con problemas teóricos definidos

por investigador@s dentro de un área del conocimiento.

Según Stenhouse y Elliot (1993; 1994), la docencia no es una actividad realizada por l@s

maestr@s y la investigación sobre la enseñanza otra actividad llevada a cabo por

investigador@s extern@s y de otras disciplinas. Esta separación entre investigador@s y

maestr@s ha sido la situación predominante en el pasado. A este respecto Stenhouse,

analizando enfoques de la investigación en el aula en su obra «Investigación y Desarrollo

del Currículo» (1981), afirma:

La mayor parte del trabajo realizado en esta área (investigación sobre la enseñanza) se ha basado en observadores que eran más investigadores que maestros. Y en general dichos investigadores se han interesado más por construir una teoría sobe la enseñanza y comunicar observaciones, en una forma dirigida sobre todo a la comunidad de investigadores, que en mejorar las aulas que han estudiado. No puede afirmarse esto de toda la obra que se ha publicado, pero siempre existen, al menos huellas, de la separación entre investigadores y profesores.

Frente a esta situación, Stenhouse propone integrar en el docente los tres roles de

investigador, observador y maestro. Al respecto, afirma: “En mi concepto esto es

perfectamente posible, siempre y cuando el profesor ponga en claro que la razón por la

que está desempeñando el papel de investigador es la de desarrollar positivamente su

enseñanza y hacer mejor las cosas.” (210). En la misma obra, Stenhouse, al considerar

el concepto de «profesionalidad amplia» del docente, esencial para una investigación y

un desarrollo bien fundamentado del currículo, plantea que las características de tal

profesionalidad son:

§ El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por

uno mismo como base de desarrollo.


18 18

§ El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar.

§ El interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de

dichas capacidades (197).

Al considerar la práctica de la enseñanza como una actividad reflexiva que se orienta a

hacer mejor las cosas, la división del trabajo entre practicantes e investigadores se

desvanece y se prepara a los practicantes para asumir ambas tareas como una

integración, aunque Stenhouse valora el acompañamiento de investigadores externos a

esta labor de los practicantes de la educación.

La investigación educativa en las aulas aparece, entonces, como alternativa a la

investigación sobre educación y como una característica de una profesionalidad

ampliada del docente frente a la profesionalidad restringida que generalmente han

ejercido los maestros, esto es, una profesionalidad limitada a poner en práctica teorías e

investigaciones hechas por otros.

Si bien es cierto que los maestros activos pueden enfrentar con ventajas la investigación

de la práctica docente, en tanto pedagogía, también lo es que no es posible enderezar las

deficiencias de la práctica de enseñanza sin un dominio adecuado del saber que se

enseña y sin un diálogo entre el método en sí de dicho saber y el método didáctico a

través del cual aquel se enseña. Es necesario superar tanto el pedagogismo como el

cientifismo. Esto implica atender en los proyectos de IAE la lectura y la formación en el

saber cuya enseñanza se intenta transformar.

En la posición de Stenhouse y Elliot aparece una meta diferente: la enseñanza, la práctica

educativa o, si se quiere, la IAE, que toma distancia de la IA sobre educación, más

centrada en las relaciones de la educación con los procesos sociales paralelos a la

misma. La IA Pedagógica, pensamos, se centra en los microprocesos de clase, en el

desarrollo del currículo como objeto primordial. Tal el énfasis que Stenhouse pone en su

obra principal «Investigación y Desarrollo del Currículo» (1981). Si cada docente identifica

su problema y trabaja todo el proyecto alrededor del mismo, la discusión y crítica de la

fase de deconstrucción o reflexión sobre la práctica pedagógica anterior y actual se hace

en el seno de un grupo de colegas que a su vez trabajan sus propios proyectos y que se

ayudan. Hay, entonces, un proceso de crítica social al develar los problemas de la

práctica particular, pero ciertamente no se atacan problemas colectivos ni se intentan


19 19

transformaciones de índole social. Si bien la transformación no es colectiva, de grupo, es

investigación porque sigue los parámetros de búsqueda sistemática de conocimiento y es

investigaciónacción porque se pretende una transformación de la práctica pedagógica

durante el desarrollo mismo del proyecto.

Donald Schön, orientado en la misma dirección de la investigación acción pedagógica,

expone en 1983 su teoría de la «práctica reflexiva» o «enseñanza reflexiva», en la cual

aboga por un maestro que reflexione permanentemente sobre su práctica de enseñanza

con el fin de transformarla. Más tarde, en una presentación en la Convención de la

Asociación Americana de Investigación en Educación, reafirma esta posición y defiende la

opción de que el maestro construya saber pedagógico a través de la «reflexión en la

acción» y se separe del discurso pedagógico oficial aprendido en las Facultades de

Educación (1987). Su objetivo está muy cerca del de la IAE Pedagógica, sólo que ésta

tiene un propósito más investigativo, más sistemático, con identificación de un problema

de la práctica, que se somete a la lógica abierta de la investigación científica. Por su

objeto, entonces, la IAE puede enfocarse a transformar instituciones escolares totales o

unidades o prácticas sociales de la misma, o puede circunscribirse a la práctica

pedagógica de un docente particular. Por sus actores, los proyectos investigativos pueden

ser colaborativos, colectivos, o individuales.

2.1.2 Experiencias en Investigación – Acción en el Campo Educativo

La investigación – acción se revela como uno de los modelos de investigación más

adecuados para fomentar la calidad de la enseñanza e impulsar la figura del profesional

investigador, reflexivo y en continua formación permanente (Rincón, 1997). Entre los

diversos campos de aplicación de la investigación –acción en educación tenemos que

destacar la aplicación para la evaluación de centros, aprendizaje, instituciones. Son

diversos los ejemplos a los que podemos hacer referencias sobre estudios basados en

esta metodología, la cual es considerada como una vía para el cambio (Bartolomé Pina,

1992). Tiene como fin último mejorar la realidad vivida, busca evaluar para cambiar la

realidad desde la realidad misma (Kemmis y McTaggart, 1988; Kemmis, 1988). A

continuación, enunciaremos y comentaremos brevemente algunos de ellos.

Ø John HENRY ha trabajado en la Universidad de Deakin con maestros preocupados

por explorar los problemas y los efectos del método de encuesta de una manera


20 20

científica, mediante un análisis detallado de las transcripciones de sus propias

enseñanzas. Los maestros que participaron en el estudio pudieron darse cuenta de

cómo sus prácticas normales basadas en la lección magistral funcionaba en el sentido

de privar a los estudiantes de la oportunidad de plantear preguntas propias y llegar a

desarrollar una independencia respecto del enseñante en su aprendizaje.

Ø Stephen KEMMIS junto con Wilfred CARR y el equipo de la Universidad de Deakin,

en Australia, desde comienzos de los años 80, buscan una reconceptualización de la

investigación acción. Consideran que ésta no puede entenderse como un proceso de

transformación de las prácticas individuales del profesorado, sino como un proceso de

cambio social que se emprende colectivamente; en este sentido, trabajó en la

exploración de los problemas y los efectos de las estrategias empleadas en primero

de secundaria para la recuperación de deficiencias de lectura.

Ø Joanne REID trabajó sobre la “Negociación del Curriculum”, el cual se centra en

conceder voz y voto a los estudiantes en la elección y el desarrollo de las

oportunidades de estudio en clase; es decir, concertar tanto en el qué, como en el

cómo del currículo. Reid estableció cinco niveles diferentes de reflexión:

• Reflexión de los alumnos sobre el tema.

• Autorreflexión de los alumnos acerca de los procesos mediante los cuales ellos

mismos llevan a cabo su investigación del tema.

• Las reflexiones de Reid sobre las prácticas que intervienen en la negociación del curriculum (Reid como enseñante).

• La reflexión de Reid sobre estas prácticas como prácticas educativas dentro del

marco más general de las estrategias para la enseñanza (Reid como consultora

escolar).

• La autorreflexión de Reid sobre sus propias procesos de reflexión e indagación

(Reid como maestra investigadora).

En cada uno de estos planos, los participantes intervenían en colaboración para

planificar, actuar, observar y reflexionar juntos.

Reid utilizó el diario como instrumento para la autorreflexión. Llevar un diario

convierte a los participantes en lo que Beasley llamaba “espectadores reflexivos”, que


21 21

meditan sobre sus actitudes, transforman sus ideas y su acción futura a la luz de la

reflexión.

En el campo hispano, encontramos a:

Ø López GÓRRIZ (1993) quien nos proporciona un proyecto de investigación – acción

llevado a cabo por siete profesores de la zona de Aljirafe de Sevilla y por un equipo de

investigación de la Universidad de Sevilla. El proyecto tenía una doble finalidad: (i)

ayudar al profesorado a adquirir capacidades investigadoras que les permitan hacer

un diagnóstico preciso de la problemática educativa en su aula y (ii) ofrecer

alternativas de acción e introducir una mejora educativa e innovación curricular, que

beneficie al adulto, así como su evaluación.

Ø LAPUEBLA (1988) proporciona la experiencia de proyecto educativo que tiene como

uno de sus tres grandes objetivos la transformación de los procesos de aprendizajes,

de modo que los alumnos sean sujetos activos de su propia formación y no simples

elementos pasivos; la actividad debe pasar por el conocimiento de las características

del individuo, sus necesidades, actitudes y capacidades.

Ø BUENDÍA y SALMERÓN (1994) desarrollan un estudio cuyo objetivo específico es

conocer la actitud de los profesores hacia la investigación educativa y la posible

tendencia al cambio de actitudes una vez finalizado un curso de formación y

participación en un proyecto de investigación cooperativa.

Ø PERELLÓ, MEMBRIVE y VIVES (1995) realizaron una experiencia con un grupo de

alumnos de primero y segundo de preescolar y con la colaboración de los padres, en

el Colegio de Capdepera (Mallorca) con objeto de cambiar los hábitos alimentarios de

los niños los cuales a menudo no son los más adecuados dietéticamente.

Ø Entre 1998 y 2002 se ha venido realizando en Antioquia, Colombia, con docentes de

los niveles de educación preescolar, básica, media y superior, un proyecto de

investigación que a finales del año 2000 fue apoyado por Colciencias, instituto

encargado de promover la política de Ciencia y Tecnología en el país. El proyecto

tiene como propósito central probar la viabilidad y la efectividad de la investigación

acción desarrollada por maestros y aplicada particularmente a la transformación de la

práctica pedagógica personal de los mismos y proponer un modelo de capacitación de


22 22

maestros en servicio, basado en la investigación. El proyecto nació en la Escuela de

Pedagogía de la Asociación de Colegios Privados de Antioquia que ha servido como

animadora de toda la experiencia y poco a poco ha ido configurando una variante

especial de la investigación acción.

Se concluye esta síntesis histórica, citando una frase de Sthenhouse (1984: 285): “lo

deseable en la innovación educativa no consiste en que perfeccionemos tácticas para

hacer progresar muestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a

crítica nuestra práctica a la luz de nuestros conocimientos, y nuestros conocimientos a la

luz de nuestra práctica”.

2.2 Modelos en la Investigación - Acción

Los modelos de investigación se dividen en tres tipos: Las teorías de tipo 1 de

investigación acción científica; las de tipo 2 de investigación acción práctico deliberativa;

y, los modelos de tipo 3 de investigación acción crítico emancipadora.

2.2.1 Tipo 1: Investigación - Acción Científica

Los primeros defensores de la investigación – acción, como Lippitt, Radke, Lewin, Corey,

Taba y Noel, se valieron del método científico de resolución de problemas. La teoría

implícita de investigación y acción reflexiva desarrollada por Dewey, iban a explicarla

varios de los que se dedicaban a resolver problemas sociales. Lewin y su grupo de

investigación contribuyeron de manera significativa a un modelo de investigación acción

que él preparó para su publicación antes de morir. Además, Lewin se había embarcado

en un conjunto de proyectos experimentales y actividades que implicaban problemas

sociales y prácticos tales como el prejuicio, las relaciones de grupo, los hábitos

alimenticios y los disturbios laborales en la industria.

El problema de la toma de decisiones de grupo respecto a la acción social, de tal forma

que se pudiesen tomar decisiones que no permitieran recaer en las viejas prácticas de

hábito y acción, era lo de principal importancia para Lewin. Por tanto, se centró en las

decisiones de grupo como medio de efectuar cambios sociales y culturales.


23 23

Ø Modelo de LEWIN de Investigación Acción: Planeación, Identificación de

Hechos y Ejecución. Este modelo describe el proceso de investigación acción como

una serie de decisiones en espiral, tomadas sobre la base de ciclos repetidos, de

análisis, reconocimiento, puesta en práctica de la acción social y evaluación en cuanto

a la efectividad de la acción. La idea clave para Lewin era que un proceso social se

puede estudiar introduciendo y observando científicamente los efectos de estos

cambios sobre él (proceso).

A Lewin puede llamársele el “el teórico práctico” por su creencia en que una simple

acumulación de hechos y datos no era suficiente; él creía que esto era antitético a la

construcción de teorías. Afirmaba que una ciencia sin teoría era ciega, porque no

proporcionaría respuestas a las preguntas claves, que para él se desarrollaban

entornos a propósitos prácticos.

Para Lewin, la investigación acción se compone de una serie de pasos de acción que

incluyen la planificación, la identificación de hechos, la ejecución y el análisis. Creía

que la ciencia social podía alcanzar leyes generales de la vida social. Sin embargo, el

conocimiento era insuficiente para la acción, sólo por medio de los experimentos de

campo podrían los individuos alcanzar el conocimiento práctico situacional para llevar

a cabo mejoras sociales.

La planificación, para Lewin, comienza con una idea general o un problema difícil que

requiere solución. A éste le sigue una identificación más detenida de los hechos, que

resulta en un plan global de cómo resolver el problema. Esta acción planeada se pone

en práctica y se supervisa en un intento por evaluar la efectividad del primer paso de

acción: planificar el paso siguiente y modificar el plan global; o sea, el reconocimiento

muestra si el plan y la acción resultante rindieron por encima o por debajo de sus

expectativas, al tiempo que permite que los investigadores aprendan del experimento.

Estos pasos de acción constituyen un experimento de cambio de campo que se centra

en el plan, en la acción, en la investigación y en efectos de la acción. El investigador

se introduce en un desarrollo en espiral de un segundo paso de acción y posiblemente

otros superiores, que llevan a más planificación puesta en práctica evaluación y

toma de decisiones.


24 24

Para Lewin, la investigación acción era una forma de gestión racional, de

investigación comparativa en la acción social y sus efectos el la producción de una

acción mejorada. Además afirmó que la investigación acción requería de la

participación del grupo por medio de procesos democráticos basados en la

planificación, análisis, identificación de hechos y evaluación cuidadosa.

Ø El Modelo de TABA del Procedimiento de la Investigación Acción. Basó su

investigaciónacción sobre el currículo, que apuntaba a los problemas planteados por

las relaciones entre grupos en la sociedad de Norteamérica (Taba et al., 1952; Taba y

Noel, 1957).

La idea de Taba para un proyecto exploratorio en educación inter grupos se incubó en

1944 y los resultados se publicaron años después; buscaba principalmente mejorar las

relaciones entre grupos mayoritarios y minoritarios por medio del desarrollo del

currículo. Lo importante para los teóricos del currículo no son los nuevos materiales

producidos por el proyecto, sino el interés por un enfoque científico para la

investigación acción de éste. Taba utilizó la investigación la investigación acción

como una herramienta indispensable para los del currículo. El proyecto se apartaba de

la elaboración tradicional del currículo, en la medida en que pedía a las escuelas que

reunieran los problemas relevantes que valieran la pena atacar, decidieran qué clase

de problemas desarrollar, y llevar a cabo métodos de evaluación del trabajo especifico

realizado.

Ø El Procedimiento de TABA – NOEL. Taba fue uno de los teóricos del currículo más

prolífero que trabajó y escribió a mediados del siglo pasado. Aplicó el método

científico a los problemas del currículo. El proceso que perfiló tiene varias etapas:

identificar problemas, análisis de problemas, formular ideas o hipótesis, reunir e

interpretar datos, puesta en práctica acción, evaluar los resultados de la acción.

Taba y Noel advierten que no existe un compromiso fuerte con estas etapas, no hay

nada intocable y los problemas pueden cambiar a medida que la investigación avanza.

Ø El Proceso de la Investigación Acción de LIPPITT – RADKE. En su trabajo sobre

el prejuicio social, estos autores desarrollaron varios principios de procedimiento para

realizar investigaciónacción:


25 25

1) Un grupo necesita descubrir algunos hechos que existen o se crean. El grupo

asume la tarea de averiguar los hechos de un problema y el proceso mismo de

averiguación será educativo.

2) El grupo o sus representantes toman parte en la decisión de: ¿Qué

necesitamos saber? Bajo este principio nació la base de la investigación

participativa, interactiva o colaborativa. Esta implicación de los que están

dentro y los que están fuera es crucial si el grupo ha de ver como válidos,

auténticos y fiables los hechos que se descubran.

3) Se construyen los instrumentos de la investigación científica. Lo primero se

centró en el desarrollo de instrumentos sólidos, con un número limitado de

métodos como: cuestionarios, entrevistas, escalas de estimación y listados. La

importancia parecía radicar en el desarrollo de la instrumentación por los

investigadores después de sesiones de planificación conjunta.

4) La construcción posterior del rol de “objetividad” se produce al tomar

decisiones sobre el muestreo y aprender a utilizar las herramientas de

investigación de manera fiable. Se otorgó gran confianza al adiestramiento de

los investigadores para la utilización de los instrumentos, el maestro adecuado

en el diseño de investigación. El interés radica en las especificaciones

técnicas, la medición y la imitación de la ciencia social cuantitativa.

5) La supervisión de la recogida de datos debe ayudar a asegurar el éxito y tratar

con comprensión los problemas de desaliento. Utilizar personal no adiestrado

para recoger datos, crea problemas, en la medida en que la falta de éxito

puede desalentar a los profanos (el que no entiende una ciencia).

6) A menudo aparecen datos de cambio de actitud durante esta fase de

participación en la recogida de datos. El proceso de investigación tiene efectos

psicosociales sobre los investigadores que participan.

7) La colaboración al reunir los hechos e interpretarlos requiere destreza especial

del técnico de investigación. El investigador formado profesionalmente no debe

llevarse los datos para analizarlos él o asignar a los profanos sólo tareas

aburridas; los proyectos con más éxito son aquellos en los que se han

compartido los trabajos los unos con los otros.


26 26

8) A veces se necesita algo más que un cambio en los valores y la percepción

social del individuo o grupo. Aquí se argumenta que el nuevo conocimiento no

es suficiente para hacer que los individuos cambien su comportamiento. En la

mayoría de los casos el cambio de perspectiva que se deriva de la capacidad

para ver los hechos llevara a un cambio en la conducta. Cuando no ocurre

esto, la situación se puede salvar por la exploración en grupo de las ideas.

9) Difundir los hechos a otros grupos por medio de informes orales o escritos

puede ser un paso final y un nuevo primer paso. Lippitt y Radke abogan por la

diseminación (esparcir) de los informes de los proyectos, no porque éstos

cambien la conducta sino porque pueden desencadenar respuestas para

proyectos de investigación acción en los lectores.

2.2.2 Tipo 2: Investigación - Acción Práctico – Deliberativa

El modelo práctico de investigación acción cede una parte de la medición y control a

cambio de interpretación humana, comunicación interactiva, deliberación, negociación y

descripción detallada. La meta de los investigadores de la acción es comprender la

práctica y resolver los problemas inmediatos. La deliberación práctica responde a la

situación inmediata que se considera problemática desde una perspectiva moral.

Lo práctico está relacionado con el proceso antes que con los productos finales de la

indagación. Este punto lo estableció primero Aristóteles en su ética y lo subrayó

recientemente Peters en su libro «Ética y Educación», donde combate con argumentos un

modelo técnico científico de la educación a favor de un enfoque de procedimiento que

caracterice las tareas de la educación más que los logros. Peters propone que para que

algo se considere educativo debe tener principios o procedimientos que valgan la pena

perseguir.

El currículo es un asunto práctico y sumamente moral que se considera a sí mismo como

un proceso mudable, capaz de transformar la acción humana y la cultura.

La investigación acción, como una teoría de la práctica, intenta influir en el modo en que

las personas se comportan y viven su viva, en su modo de sentir y pensar.

La investigaciónacción práctica está íntimamente unida a la deliberación humana en

materia de currículo. En esta área se han destacado Joseph SCHWAB en los EE. UU. y


27 27

Lawrence STENHOUSE en el Reino Unido; se deberían incluir también entre estos

pioneros a Malcolm SKILBECK, por su enfoque sobre la práctica y el carácter basado en

la escuela del desarrollo del currículo y John ELLIOTT quien subrayó la naturaleza

hermenéutica de la investigación para comprender.

El grupo investigativo debe descubrir la espiral de significados que se presenta en cada

ciclo del proceso de investigación acción. Esto indica que un ciclo individual de

investigación servirá solo para plantear algunos significados y que se necesita evaluación

y experimentación adicional para sacarle provecho al proceso deliberativo. Así, la acción

reflexiva deliberativa es tan importante, o más, que otros aspectos del proceso de

investigación; no se debe controlar rígidamente sino permitir que se desarrolle de manera

natural, libre de restricciones. Es importante reconocer aquí el trabajo del profesor Don

SCHÖN, sobre el concepto de profesional reflexivo, que está generando una

especialidad nueva dentro del campo del profesor investigador.

Ø El Modelo de ELLIOTT. Éste es uno de los curriculistas que más ha hecho por la

causa de la investigación acción del currículo. En 1978 publicó la primera relación

analítica completa del concepto de investigación acción. Lo que hacía atractivo el

análisis de Elliott era su insistencia en que enseñar es ineludiblemente una actividad

teórica; la tarea para los profesionales era interpretar su práctica cotidiana en la

búsqueda de autodesarrollo reflexivo. Lo que se planteaba por medio de ese análisis

era reunificación de la práctica y la teoría.

Elliott ha afirmado que el resurgimiento de la investigación acción se ha asociado con

el movimiento de reforma de desarrollo del currículo (década del 70). Para este autor,

la investigación acción intenta mejorar la calidad de vida en una situación social.

Para John Elliott, la investigación educativa es una empresa moral, ya que trata de

realizar valores en la práctica, afirma que este tipo de investigación se debería

convertir en una forma reconstruida de investigación acción, un paradigma de ciencia

moral cuyos principales colaboradores serían los profesores investigadores y no los

que se dedican a la disciplinas académicas. Para Elliott es crucial la idea de que el

currículo y la enseñanza son empresas muy teóricas y que la investigación misma es

un proceso auto reflexivo en el que se permite a los profesionales en ejercicio,


28 28

examinar su mundo teórico y la práctica que ellos perciben en términos

fundamentalmente muy diferentes.

Ø El Modelo de EBBUTT. Colaborador de John Elliott, ha afirmado que la espiral no es

la metáfora o imagen de uso más útil para pensar en el proceso de investigación

acción. Sostiene que la mejor manera de pensar en el proceso es hacerlo como una

serie de ciclos sucesivos, cada uno de los cuales incorpora la posibilidad de

proporcionar retroalimentación evaluativo dentro y entre los ciclos de acción.

2.2.3 Tipo 3: investigación – Acción Educativa Critica Emancipadora

La investigación – acción educativa critica fue postulada inicialmente la Universidad de

Deakin, en Australia por Stephen KEMMIS quien rechaza la creencia positivista en el rol

instrumental del conocimiento en la resolución de problemas, afirmando que la

investigación crítica permite a los profesionales no sólo descubrir los significados

interpretativos que tienen para ellos las acciones educativas, sino organizar la acción para

superar las limitaciones.

Esta posición critica tanto las teorías positivistas como las teorías interpretativas por

considerarlas pasivas, son teorías que tratan de explicar la acción humana pero no están

vinculadas a ella. Esta forma o manera de hacer investigación – acción se fundamenta en

el aumento de la comprensión por medio de la crítica se propone equipar a los

profesionales de la educación con destrezas discursivas, analítica y conceptuales, de

manera que puedan reaccionar al control del positivismo y liberarse de las teorías

interpretativas, CARR y KEMMIS dan prioridad a la crítica de las prácticas que frustran el

logro racional de metas.

La investigación – acción crítica emancipadora transciende los problemas duramente

técnicos y los percibe cargados de valores y preocupaciones morales y se basa en hacer

más para relacionar los dos intereses constitutivos de conocimiento “práctico” y

“emancipador”, permitiendo que la hermenéutica o crítica dé paso a la ciencia. Los

teóricos críticos superan la tecnologización de la razón y propenden por la liberación del

pensamiento científico, quitando las limitaciones que el pensamiento técnico ejerce sobre

la razón.


29 29

Kemmis concibe el proceso de la investigación – acción crítica como una serie de

espirales en las que se desarrolla un plan general, la acción, la observación de la acción y

la reflexión sobre la acción y se pasa luego a un plan nuevo revisado con acción,

observación y más reflexión; cabe anotar que esta transacción entre comprensión

retrospectiva y acción futura se extrae directamente de la teoría de Lewin de

investigación – acción como un intento de reforma y renovación del currículo. (McKernan,

2001)

Esta espiral de Lewin es tomada por Carr y Kemmis quienes le dan otra connotación con

cuatro elementos: El plan general, la puesta en práctica de la acción, la observación de la

acción, la observación de la acción y el elemento de evaluación crítica reflexiva necesario

para revisar el plan o problema.

Para enfocar el problema, se planten tres preguntas, a saber:

• ¿Qué esta sucediendo ahora? Es necesario que el profesional tenga conocimiento de

la situación real de su cotidianidad, que tenga una visión global del estado del arte de

su desempeño, para luego preguntar:

• ¿En qué sentido este estado es problemático? Aquí se identifica cuál es el

desequilibrio existente en lo cotidiano del desempeño del maestro, cual es el hecho

que amerita una delimitación para abordarlo como problema.

• Y, por último, se cuestiona ante esta situación: ¿Qué puedo hacer al respecto?

Planteada de esta manera, la investigación – acción crítica permite luchar por formas más

racionales, justas y democráticas de educación; el proceso permite la participación de

tod@s l@s profesionales en ejercicio, constituyéndose tod@s y cada un@ de ell@s en

sujeto y objeto de la investigación, e involucra la totalidad de las relaciones con el

sistema social y la estructura de la sociedad en la que viven y trabajan. En este sentido, la

investigación – acción crítica se observa como un proceso que genera poder político en

sus participantes y, de igual manera, compromete a l@s profesor@s en su rol de

transformador@s sociales y l@s lleva a comprometerse con el sentido y vida de la

institución educativa.


30 30

Pero no solamente a profesor@s y alumn@s compete el compromiso de cambio; existen

actores tan importantes como ell@s que requieren de su vinculación directa al proceso.

Tal es el caso de directiv@s, padres de familias, gremios artífices de política y la

comunidad en general, los cuales requieren de una fundamentación teórica y práctica que

los oriente a obtener destrezas para realizar juicios, supervisión, autoreflexión, trabajos de

grupo y desarrollo en los procesos de investigación – acción crítica.


31 31

El proceso de investigación –acción crítica.

La investigación acción tiene algunas implicaciones, de las cuales aquí identificamos tres

clases:

a) Puede servir para mejorar situaciones sociales problemáticas. Es decir, cuando el

transcurrir “normal” de una institución educativa se desequilibra, aparece una serie de

situaciones que nos lleva a formular algunos interrogantes que van a permitir identificar

ciertos problemas que resultan difíciles para los profesionales en ejercicio, pero su

dificultad no los convierte en irresolubles, sino por lo contrario, requieren y exigen una

solución práctica, que no se puede acometer hasta que se emprenda la investigación

exploratoria.

b) Puede aumentar la comprensión del investigador. Lo que lleva a que el investigador se

dedique de lleno al estudio del problema y, de esta manera, se apropie de la situación.

c) Puede servir para esclarecer el ambiente social del investigador. Para lo cual, puede

emplear la metodología del estudio de caso en un intento por conocer de viva voz una


32 32

historia sobre lo que acontece y cómo estos hechos permanecen unidos y manifiestan las

percepciones y creencias de los actores implicados expuestas en un diálogo sin

restricciones y expresadas en el lenguaje de su discurso cotidiano, permitiendo un flujo

libre de información en las personas involucradas en el proyecto.

Elizabeth Hurtado Martínez José Luis Forero Espinoza

Luis Mary Andrade Mosquera Profesor@s Universidad de la Amazonía

33

3 3. . E ES ST TR RU UC CT TU UR RA A M ME ET TO OD DO OL LÓ ÓG GI IC CA A D DE E L LA A I IN NV VE ES ST TI IG GA AC CI IÓ ÓN N A AC CC CI IÓ ÓN N

3.1 Naturaleza Metodológica de la Investigación - Acción Cuando se habla de la Investigación Acción como una opción de construcción de

conocimientos, se hace referencia al estudio de una situación de carácter social, con el

propósito de enriquecer los procesos que la orientan, de tal manera que se aporten los

elementos requeridos para mejorar la acción en situaciones prácticas y concretas.

Se trata de una metodología fundamentada en procesos participativos, donde los actores

implicados se convierten en protagonistas del proceso de construcción del conocimiento

de la realidad sobre el objeto de estudio en la identificación de problemáticas y

necesidades como referentes hacia la búsqueda de propuestas alternativas.

En el ámbito educativo, la Investigación Acción genera procesos de reflexión y estudio

sobre el propio ejercicio docente, como tal introduce a los profesores en un proceso de

investigación sobre sus propias prácticas pedagógicas.

Como ya se ha señalado, hay diferentes formas de abordar y concebir la Investigación

Acción; en particular, la Investigación Acción Participativa requiere de un procedimiento

riguroso que propone intervenir de forma integral e integradora la elaboración de un

conocimiento sobre un objeto de estudio, que sea útil socialmente y que permita la

implementación de planes de acción integral en el aula de clase. Es decir la Investigación

Acción Participativa constituye “un puente hacia otras formas de explicación de la realidad

y otras formas más satisfactorias de acción para transformarlas” (Fals Borda,1991: 45).

En el contexto escolar, la participación del estudiante es uno de los factores más

importantes, su vinculación plena y conciente se constituye en un eje articulador básico en

la transformación de su entorno a través del conocimiento crítico de la realidad que le

rodea y la apropiación e implementación de estrategias y propuestas para la

cualificación de los procesos formativos.


34 34

Desde esta perspectiva, la investigación se concibe como un proceso que sitúa la práctica

en su acción, “está orientada y sometida a la acción integrativa y participativa” (Collier, en:

Olson, 1991: 22); se fundamenta en la indagación reflexiva, regida por principios y

procedimiento altamente participativos.

3.2 Estructura Metodológica

En general, el proceso a seguir en la Investigación Acción, es de carácter centrípeta, por

que el problema central a investigar surge de la reflexión que se hace al interior de los

sujetos sobre sus propias prácticas, de tal manera que el sujeto se constituye en objeto de

investigación y actúa como elemento dinamizador del proceso de conocimiento en

permanente retroalimentación, desde una perspectiva cíclica, transformándose

continuamente en nuevas situaciones a reflexionar.

En el campo educativo, por ejemplo: “los objetos de la investigación Acción son sus

propias prácticas investigativas y su entendimiento de dichas prácticas, así como de las

situaciones en que se practican” (Carr y Kemmis, 1988: 191), por eso la caracterización

de las situaciones a ser transformadas tienen como punto de partida las ideas y

cuestionamientos planteados al interior mismo del equipo investigador, así el objeto de

investigación se construye coactivamente con los participantes. En tal sentido, las

transformaciones y proyecciones sobre el proceso investigativo surgen del interior de las

prácticas de los investigadores para relacionarse con los elementos externos del proceso.

La Investigación – Acción como propuesta de metodológica utiliza la espiral autorreflexiva,

pues se apoya en las etapas de: planificación, acción, observación y reflexión, como

estrategia de trabajo de todos los integrantes del equipo investigador, donde el análisis y

reflexión colectiva favorece el establecimiento de nuevos criterios de acción, iniciándose

un nuevo ciclo de trabajo: observación, formulación colectiva de hipótesis, introducción de

cambios, evaluación de los cambios introducidos, observación...

Los ejes centrales en que se basa el desarrollo de una Investigación – Acción

Participativa son los siguientes:


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• Primera Fase: se delimitan los objetivos a trabajar que responden a la detección de

determinados síntomas. A esta fase de concreción le siguen otras de apertura a todos

los puntos de vista existentes entorno a la problemática y objetivos definidos: se trata

de elaborar un diagnóstico y recoger posibles propuestas que salgan de la propia

praxis participativa y que puedan servir de base para su debate y negociación entre

todos los sectores implicados.

• Segunda Fase: se concretan en líneas de actuación y en la que los sectores

implicados asumen un papel protagonista en el desarrollo del proceso.

• Tercera Fase: la puesta en marcha de estas acciones abre un nuevo ciclo en el que

se detectarán nuevos síntomas y problemáticas, y en el que podrá definir nuevos

objetivos a abordar.

• Cuarta Fase: los objetivos son la realización del seguimiento, la supervisión y la

reorientación de la clase; el planteamiento y el debate de los diferentes puntos de vista

en torno al tema planteado; y, el debate y la reorientación de las propuestas o

hipótesis.

Al analizar los términos investigación – acción nos damos cuenta que la esencia de este

hacer investigativo se basa en poner en práctica las ideas que surgen al analizar un

problema existente buscando su solución, pero lo distintivo está en el acortamiento que

existe en el tiempo del surgimiento de las soluciones y su implementación, su aplicación

inmediata así como su incidencia en el objeto estudiado, aumentando el conocimiento del

mismo así como su dinámica lo que hace que este proceso sea cíclico y sistemático.

En su evolución, la investigación acción se utiliza para lograr una apertura y participación

de los implicados en la solución de los problemas que enfrenta el equipo investigador.

Requiere de una participación activa de los integrantes del grupo, tanto en la reflexión de

sus prácticas como en la organización de la investigación: la reunión sistemática del

equipo, genera una reflexión colectiva del desarrollo de cada una de las acciones que se

realizan y permite un análisis entre los participantes con relación al proceso a seguir. En

la medida en que se analicen y contextualicen las acciones, se propongan soluciones y se

implementen; dicha estrategia favorece el desarrollo tanto profesional como el desarrollo

organizacional.


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Comentando a Kemmis y McTaggart (1988: 29 30), tratando de ver este enfoque con un

campo más amplio de aplicación, señalaremos algunas referencias que destacan lo que

NO es la investigación acción:

1) NO es aquello que hacen habitualmente los hombres cuando reflexionan acerca de su

trabajo: la investigaciónacción es más sistemática y colaboradora y recoge datos

sobre los que se basa una rigurosa reflexión de grupo.

2) NO es simplemente la resolución de problemas, implica el planteamiento del problema

y no tan sólo la solución de problemas, busca comprender y mejorar el mundo a través

del cambio.

3) NO es una investigación acerca de otras personas. Es una que considera a las

personas como agentes autónomos y responsables, participantes activos en la

elaboración de su propia historia, capaces de ser más eficaces en esa elaboración si

conocen aquello que hacen.

4) NO es el método científico aplicado a la organización. No se limita a someter a prueba

determinadas hipótesis, a utilizar datos para llegar a conclusiones. Adopta una visión

de la ciencia social distinta de aquella que se basa en las ciencias naturales. La

investigaciónacción se preocupa por el cambio de situaciones y no tan sólo por su

interpretación. Es un proceso que sigue una evolución sistemática y cambia tanto al

investigador como las situaciones en las que éste actúa; ni las ciencias naturales ni las

ciencias históricas tienen este doble objetivo para la dialéctica viva del investigador y

lo investigado.

3.3 Técnicas de la Investigación Acción

La base de esta metodología investigativa es la llamada Espiral Cíclica de la Investigación

Acción, siendo Kurt Lewin (1946: 34) quien desarrolló el primer modelo de espiral cíclica:

Ø Identificar la idea general,

Ø reconocimiento,

Ø planificación general,

Ø desarrollo del primer paso,

Ø implementación del primer paso,


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Ø evaluación, y revisión del plan general.

Una vez desarrollado el primer ciclo, los investigadores entran en el proceso de

desarrollar el segundo paso, implementarlo, evaluarlo y así sucesivamente con un

carácter repetitivo.

El método contempla el uso de técnicas, instrumentos y procedimientos que permitan

registrar la información recopilada conforme al análisis de la información y dinámica de los

procesos. No están descartadas las técnicas cuantitativas siempre y cuando en su diseño

y elaboración exista participación activa de los sujetos de la investigación.

Los métodos de investigación que se utilizan son muy variados, tanto los que se conocen

como métodos cuantitativos como los cualitativos, suelen utilizarse, entre otros:

• Estudios de Casos. Consiste en crear situaciones realistas para ser evaluadas por el

grupo investigador o trabajadores y sacar información del análisis realizado.

• Simulaciones. Consiste en crear un modelo de actuación y que los participantes en

ella actúen, comparar su actuación con la cotidiana y sacar experiencias y

conclusiones.

• Observaciones. Es un procedimiento intencionado, selectivo e interpretativo de la

realidad, mediante el cual se asimilan y explican los fenómenos perceptibles del

mundo real, de forma consciente y dirigida con objetivos específicos ya sean procesos

de trabajo o acciones de las personas involucradas.

• Encuestas. Son un grupo de preguntas abiertas o cerradas que se le aplican a

personas seleccionadas para buscar información. Generalmente se aplican a las

personas de forma autoadministrada.

• Entrevistas. Son un grupo de preguntas generalmente abiertas realizadas por un

entrevistador a un entrevistado.

• Grupos de Expertos. Son personas conocedoras de la temática que se investiga y

que se seleccionan para este efecto.

• Tormenta de Ideas. Lanzamiento de ideas, libre y espontáneo las cuales no se

evalúan, se fertilizan y se busca la mayor cantidad de ideas posibles.


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• Escritura de ideas. Los participantes escriben sus ideas en hojas, intercambian sus

hojas con otros y complementan las ideas de otros.

• Grupos Nominales. Se plantea una sola pregunta clara y general, cada participante

escribe sus ideas en una hoja individual y por rondas, cada participante menciona una

de las ideas que quiera, se registra en la “Memoria” hasta que se hayan recogido

todas las ideas.

• Método Delphi. Se prepara una encuesta escrita, se le envía a un grupo de expertos

previamente seleccionado, de forma reiterada se envían los resultados de la encuesta

anterior y se hacen nuevas preguntas, así hasta que queda agotado el tema que se

propuso.

• Análisis de Contenido. Se utiliza para encontrar en diversas fuentes de información,

datos de interés para la investigación. Las fuentes pueden ser: Libros, revistas,

folletos, actas de reuniones, resúmenes de auditorias, etc.

• Diarios: Conviene llevar un diario de forma permanente. Debe contener narraciones

sobre las "observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones,

corazonadas, hipótesis y explicaciones" personales (véase Kemmis et al., 1981). Las

narraciones no sólo deben informar sobre los "hechos escuetos" de la situación, sino

transmitir la sensación de estar participando en ellos. Las anécdotas, los relatos de

conversaciones e intercambios verbales casi al pie de la letra, las manifestaciones

introspectivas de los propios sentimientos, actitudes, motivos, comprensión de las

situaciones al reaccionar ante las cosas, hechos, circunstancias, ayudan a reconstruir

lo ocurrido en su momento.

• Análisis de Documentos: Los documentos pueden facilitar información importante

sobre las cuestiones y problemas sometidos a investigación. Por ejemplo, en el

contexto de la investigaciónacción en el aula, pueden incluirse entre los documentos

importantes los siguientes: Programas y esquemas de trabajo, Informes sobre el

currículo de grupos y comisiones de trabajo de la escuela, Hojas de exámenes y

pruebas utilizadas.

• Datos Fotográficos: Las fotografías pueden captar aspectos visuales de una

situación. Por ejemplo, en el contexto de la investigaciónacción en el aula, pueden


39 39

recoger los siguientes aspectos visuales: Los alumnos mientras trabajan en el aula, Lo

que ocurre "a espaldas del profesor", La distribución física del aula, La pauta de

organización social del aula; por ejemplo: si los alumnos trabajan en grupos, de forma

aislada o sentados en filas mirando al profesor, La postura y posición física del

profesor cuando se dirige a los alumnos; por ejemplo: sentado a su nivel,

dominándolos de pie. Algunas pruebas de este tipo sólo pueden conseguirse con la

ayuda de un observador, pero el profesor puede recoger muchas por su propia cuenta.

El dato fotográfico puede constituir una base para el diálogo con los demás miembros

del equipo de investigaciónacción o con otros participantes en la situación sometida a

investigación.

• Grabaciones en Cinta Magnetofónica y en Vídeo y Transcripciones: En el

contexto de la investigaciónacción en el aula, la cinta magnetofónica o el vídeo puede

utilizarse para grabar clases, total o parcialmente. Salvo que un observador maneje la

cámara, el uso del vídeo tiene sus limitaciones. Si lo hace el profesor (o los alumnos),

puede perturbar mucho la atención, aunque, a medida que aumente su destreza, se

reducirá la distracción. Si las cámaras están fijas, no podrán grabar aspectos que

quizá fueran interesantes e importantes, por ejemplo, los intercambios verbales entre

el profesor y un alumno concreto durante un momento de enseñanza fuera del aula.

• Utilización de Observadores Externos: Esta técnica puede ser muy útil si el

observador externo recibe instrucciones claras del actor interno, de manera que aquél

conozca el tipo de información de utilidad para el profesor. En el contexto de la

investigaciónacción en el aula, el observador externo puede recoger información y

transmitírsela al profesor de las siguientes maneras: Tomando fotografías y

entregándoselas después (quizá con comentarios al margen), haciendo una grabación

en vídeo y mostrándole después al profesor aquellas tomas que le parezcan

significativas, tomando notas detalladas de lo que observa y utilizándolas como base

para un informe corto dirigido al docente, dejando que el profesor se entreviste con él,

grabando la conversación o tomando notas. El observador externo puede ser un

compañero del equipo de investigación acción, aunque desarrolle su trabajo en un

campo de acción diferente del propio del profesor; un colega que no participe en la

investigación u otra persona que visite la escuela (o el lugar en el que se desarrolle la

actividad) en calidad de consultor.


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Como se hace evidente, es muy variado en técnicas o herramientas con que se cuenta y

en la medida que se empleen un gran número de ellos será más objetivo el análisis y más

profunda la valoración que se realice por lo que las soluciones que se adopten tienen una

mayor garantía de éxito.

Amparo Flórez Silva Juan Alexander Triviño Quiceno

Profesor@s Universidad de la Amazonía


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Maurice Escher

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