Florez, Rafael

7/31/2019 Florez, Rafael

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4 A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000

La autorregulacin y la metacognicin

El preciosismo de las palabras no debera

volver misterioso un tema tan antiguo como es

el hombre: l a conciencia reflexiva sobre lo que

l hace y piensa.Desde que Scrates dej escul-

pida para la historia su mxima metacognitiva,

"slo s que nada s", los filsofos no han deja-

do de tematizar el conocimiento humano como

objeto de reflexin. Ello configur un campo de

saber denominado Teora del Conocimiento, qu e

en el siglo XX fue desplazado por la pres tigiosa

Epistemologa, est ultima ms dedicada al an-

lisis de la produccin del conocimiento cientfi-co que al conocimiento en general.

Fueron los fenomenlogos y existencialistas

francesesquienesdefinieronlaconcienciaespon-

tnea o "irreflexiva" como aquella quees absor-

bida porlas cosascuando me dedico a observar-

las, como cuando me detengo en el cielo azul o

me quedo absorto contemplando el horizonte o

embebido en la construcci n de un mueble o de

una receta de cocina. Es tambin conciencia

afectiva, nuestros sentimientos y rechazos. En

cambio, por la conciencia reflexiva ponemos

atencin a lo que hacemos o pensamos como

tema de reflexin, para indagar en qu estamos ,

cmo vamos, cmo lo estamos haciendo y cmo

podramos continuar en adelante.

La conciencia explcita sobre lo que sabemos,

pensamos o hacemos podra llamarse metacon-

ciencia, y cada acto de conciencia intencional y

reflexiva sobre algn conocimiento podra de-

nominarse en general "metacognicin", como lo

vienen haciendo durante los ltimos veinte aos

numerosos investigadores y psicopedagogos

dedicados al estudio ya no slo del conocimien-

to,sino delaprendizajecomo proceso cognitivo,

bajo dos aspectos principales (Brown, 1987):

1. Comoconocimiento "declarativo"que obtie-

neelsujetoaprendizdesusprocesoscognitivos

sobreloquesabe, sobreloqueentiendeme-

noso loque entiendemejor,l o que es claro o

confuso,q ui n le explica y argumenta mejor,

con ms claridad y persuasin, qu tarea o

materialeesmsdifcildeaprender,desolu-

cionar o de recordar.

2. Comoregulacin"procedimental"delospro-

cesoscognitivos,esdecir,culesprocedimien-

tos y estrategias adopta conscientemente el

aprendizparafacilitarsuprocesodeaprendi-

zajeyculminarconxitosutareadecompren-

deruntexto,solucionarunproblema,recordar

unafrmula,etc.Estasestrategiasautorregula-

doraspuedenserdetresrdenes:deplanifica-

cin,anticipndosealasdificultadesyprevi-

niendoposiblestcticasparaenfrentarlasdifi-

Autorregulacin,metacognicin

y evaluacin

En el presente artculo, el autor aborda la

metacognicin como proceso autorregulador del

aprendizaje, el cual puede potenciarse gracias a

una adecuada intervencin docente. Este aspec-

to lo fundamenta principalmente en la teora de

Vygotski, sobre todo al tener en cuenta la me-

diacin de los "expertos". El autor explica cmo

debe considerarse la metacognicin en una eva-

luacin verdaderamente pedaggica, que obre en

consecuencia con los principios de una ensean-

za basada en los conocimientos y progresos del

estudiante. De este modo, a lo largo del artculo

se establece y enfatiza la relacin estrecha e in-

separable entre los procesos de aprender, ense-

ar y evaluar.

E V A L U A C I O ND O S S I E R

Palabras clave: Autorregulacin, evaluacin,metacognicin, metaevaluacin.

Rafael Flrez Ochoa / Autorregulacin, Metacognicin y Evaluacin

Rafael Flrez OchoaUniversidad de Antioquia, Colombia

[email protected]


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5A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000

cultades;decontrol,monitoreandodealguna

maneraeldesarrollodelatareamedianterevi-

siones,rectificacionesyconstatacionessobre

la marcha; y de evaluacin de resultad os, al

finaldelatarea,chequeandolaeficaciadelasestrategiasutilizadas(Brown,1987).

Ambos aspectos de la metacognicin, as tan

genricamente enunciados, son categoras tan

abstractas que parecen un men ms apto para

filsofos y epistemlogos de la Pedagoga que

para educadores propiamente hablando. Sobre

todo, habr que empezar a distinguir con preci-

sinquserlocognitivoyqulometacognitivo,

o cul es la naturaleza y funcin de las act ivida-

des cognitivas.Puescomoya dijimos,la idea de

la metacognicin quenos ocupar se refiere ms

a los conocimientos que las personas tienen so-

bre su propia cognicin, motivndol as a prever

acciones y anticipar ayudas para mejorar su ren-

dimiento y resolver mejor los problemas.As por

ejemplo, un estudiante de escuela primaria pue-

de dominar las tablas de multiplicar (capacidad

cognitiva) y, sin em bargo, no se r c apaz de utili-

zar ese recurso para resolver un problema senci-

llo de aritmtica elemental, porque no reconoci

la situacin planteada como un campo de apli-

cacin de la multiplicacin (capacidad metacog-

nitiva). Lo que ms interesa en el estudio de lametacognici n es ver la relacin entre lo que el

sujetosabe y lo quelogra realizar en la solucin

del problema o de la tarea propuesta, es decir la

regulacindelacognicinydelaprendizaje,qu

actividades, procedimientos y procesos permi-

tenal aprendiz culminar conxitola solucin de

los problemas escolares o vitales.

La explicacin ltima que encuentra Piaget

al desarrollo progresivo y constructivo de la in-

teligencia del nio no es biolgica ni heredita-

ria,sino principalmente interna al sujeto, un fac-

tor interior sin plan preestablecido, ni determi-

nista, pero que estimula la innovacin a partir

de l avance precedente. Tal mecanism o interior

no es otro que "un proceso de equilibracin en

el sentido ciberntico de una autorregulacin, es

decir, una serie de compensaciones activas del

sujeto en respuesta a las perturbaciones exterio-

resydeunaregulacinalavezretroactiva(feed-

back) y anticipadora" (Piaget, 1969, p. 156).

ObsrvesequePiagetnoserefieresimplemen-

tealmundodelosestmulosexternos,oalatrans-

misinexteriorqueseconectasegnlosconduc-tistas con la conducta del sujeto, sin o que lo im-

portante es que ese estmulo exterior "perturbe"

la interioridad cognoscitiva y genereel "desequi-

librio", el conflicto cognitivo, para que el sujeto

se movilice, evale la situacin creada y busque

interiormente nuevos niveles y reorganizacin

de equilibrio mental, mediante el juego activo

de compensaciones y de "informacin de retor-

no", que permite que el sujeto vaya procesando

lasaristas, contradicciones e incoherencias en un

proceso de autorregulacin y ajuste interior ms

o menos consciente, hasta restaurar el equilibrio

perdido.As, toda nueva accin tiene la doble

posibilidad de reproducir el pasado y de innovar

e inaugurar nuevas posibilidades no previstas en

la accin anterior. La ac ci n presente inaugura

el futuro, y ste no est destinado a repetir el

pasado, sino a abrirse a la innovacin, a la crea-

cin, al aprendizaje.

ParaPiaget las actividades y compensaciones

que autorregulan la cognicin, que son parte

In this paper, the author treats metacognition as

a self-regulating process of learning, which, in turn,

can be enhanced by an appropriate teaching

intervention. This aspect is mainly based in

Vygotski's theory, specially when considering

pedagogical mediation of "experts". Moreover,

the author expose how metacognition has to be

considered in a truly pedagogical assessment,

which should act accordingly to the principles of

an educational theory, based on khowledges and

progresses of students.

E V A L U A C I O N D O S S I E R

Key words: Self-regulation, assessment (eva-luation), metacognition, metaevaluation.



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sustancial de la metacognicin, ocurre n de ma-

neraconscientey comoactividadplaneada cuan-

do el pensamiento superior, l gico formal ya se

ha desarrollado. En los estadios inferiores de

desarrollo cognitivo las autorregulaciones pue-den ser menos concientes.

Ahorabien,comoelprocesodedesequilibrio-

reequilib racin no tiene fin en la vida de un su-

jeto, l a s regul acione s imple mentadas hoy, m a -

ana podran ser reconsideradas y ser objeto de

revisin mediante nuevas autorregulaciones, y

as sucesivamente; es decir, lo q ue hoy conside-

ramos "metacognitivo" luego ser cognicin su-

bordinada a nuevas estrategias metacognitivas.

Precisamente porque en el constructivismo todo

est en reconstruccin permanente, no tiene tan-

ta importancia esta contraposicin entre cogni-

cin y metacognicin, aunque la distincin en-

tre ambos conceptos se haya convertido en rica

fuente de elaboraciones psicopedaggicas.

La metacognicin en la enseanza

En las actividades de enseanza y aprendiza-

je in te rv ie ne n s im ul t ne am en te un pr oc es o d e

interiorizacin y otro de exteriorizacin de las

actividades de regulacin. Por un lado, las acti-vidades de regulacin realizadas por la otra per-

sona en interaccin con el nio (cuando corrige,

pregunta, le indica alguna informacin o le anti-

cipa la accin que debe realizar), este ltimo las

va asimilando progresivamente, interiorizando.

Pero por el otro lado, el nio ha de ir manifes-

tandoestasactividadesde regulacin (correccin,

cuestionamiento, bsqueda de informacin, an-

ticipacin, etc.)

Ya podem os imaginar que el nfasis en las

actividades metacognitivas de parte de estos in-

vestigadores genera una serie de consecuencias

interesantes para la enseanza y la evaluacin

del rendimientoescolar, sien do l a primera y m s

importante consecuencia que las actividades y

procedimientos metacognitivos que ayudan al

alumno a resolver por s mismo con mayor efi-

cacia los problemas se pueden ensear a los

alumnos de manera intencional y explcita, y

especficamente para cada problema, pues pare-

ce que las actividades reguladoras son ms im-

portantes para la comprensin del problema que

las definiciones cognitivas y las declaraciones

conceptuales.

La segunda conclusin es que los buenos

alumnos, los que logran descifrar los misterios

de la enseanza escol ar y de lo que se espera de

ellos, son precisamente aquellos que logran me-

jorar, co nt rolar y evalu ar su ac tivid ad de apren-

dizaje gracias a su autoconocimiento y su moti-

vacin respecto de la materia (o tarea propues-

ta). El alumno eficiente es precisamente el que

se autoevala en su actividad de aprendizaje, y

sobrelabasedesuslimitacionesyerroresescapaz

de ajustar su proceso de aprendizaje.

En la perspectiva pedaggica cognitiva est

claro lo que significa la formacin: avanzar enla capacidad de pensar y de decidir con auton o-

ma sobre el mundo propio y el mundo que nos

rodea. Ahora bien: Cu les experiencias educa-

tivas seleccionar? Qu materiales y contenidos

proponeralosalumnos?Cmoevaluarelapren-

dizaje de los alumnos sin criterios claros sobre

cules aprendizaje s son ms importantes y ms

formativos? Pues, a la ho ra d e evaluar, lo q ue el

profesor puede considerar y ponderar son los

avances en el aprendizaje; la formacin es una

abstraccin intangible de orden superior, ni si-

quiera indirectamente abordable ni evaluable.

Para abordar esta problemtica, ya la Peda-

gogadelaEscuelaNueva,enpalabrasdeDewey

(1989), nos ofrece algunas pistas:

No todas las experiencias son verdaderas o

igualmente educativas. Algunas experiencias son

antieducativas. Una experiencia es antieducativa

cuando tiene por efecto detener o perturbar el

desarrollo de experiencias posteriores [...] As



Las actividades y

procedimientos metacognitivos

se pueden ensear a los alumnosde manera intencional y explcita,

y especficamente

para cada problema.


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como ningn hombre vive o muere por s mis-

mo, as tampoco ninguna experiencia vive o

muere por s. Toda experiencia contina vivien-

do en experiencias ulteriores. De aqu que el

problema de una educacin basada en la expe-riencia es seleccionar aquel gnero de expe-

riencias presentes que vivan fructfera y

creadoramente en las experiencias siguientes

[...] Toda experiencia debe preparar una perso-

na para ulteriores experiencias de una calidad

ms profunda y expansiva. Este es el verdadero

sentido del crecimiento, la continuidad y la re-

construccin de la experiencia. Es un error su-

poner que la nueva adquisicin de cierta canti-

dad de aritmtica, geografa, historia, etc., se

ensea y estudia porque puede ser til alguna

vez en el futuro; y es un error suponer que la

adquisicin de destreza en la lectura y la aritm-

tica constituye automti-camente una prepara-

cin para su efectivo uso en condiciones muy

diferentes de las que se adquirieron (pp. 22 y

55).

Es importante destacardos aspectosclavesde

estetexto de Dewey: en p rimerlugar, la co nexin

ineludible que el buen maestro necesita tener

siempre presente, entre la experiencia de apren-

dizaje particular y especfico objeto de su ense-anza, y la repercusin de fondo de ese aprendi-

zaje sobre la formacin profunda de la persona.

Y e n s egundo lugar, la i rrelevancia formativa d e

muchos contenidos de las materia s y de los pla-

nes de estudio para la verdadera formacin hu-

mana en sus aspectos cruciales de pensar, deci -

di r y co nvivir.

Por supue st o que l os a l umnos ne c e si t a n

aproximarse a las ciencias, y lo querrn hacer

con gusto si los temas y probl emas que se les

proponen parten de su experiencia vital presen-

te: "Ningunaexperiencia es educativasi notien-

de a un c onoc imie nt ode ms hec hos y una c on-

sideracin de ms ideas, y a una organizacin

mejor y ms adecuada de ellos. No es verdad

que la organizacin sea un principio ajeno a la

experiencia. De lo contrario la experiencia esta-

ratan dispersaque sera catica" (Dewey,1960,

p.110 ). Y n o hay forma mejor de organizar los

conocimientos y los hechos que las ciencias

mismas.Deaququelaspropuestasminimalistas

para universalizar la educacin bsica, asegurn-

doles a los alumnos econmicamente menos fa-

vorecidos (queson lagran mayora)simplemente

las destrezas mnimas del clculo aritmtico y

de la lectoescritura para que luego se puedan"defender" en la vida, es una propuesta inefi-

ciente y resignada que renuncia a la perspectiva

de la pe dagog a d e aprend er a aprender, y s ob re

todo de "formar actitudes como desear seguir

aprendiendo" (Dewey, 1960, p . 5 7) y d es arro-

llar las habilidades de pensamiento de los alum-

nos a travs de sus experiencias escolares "hasta

convertirlos en pens adores competent es" (Res-

nick y Klopfler, 1997, p.15).

Para ello, la escuela tradicional tendra que

dejar de ser un lugar donde s e aprenden cosas

paratransformarseenunlugarendondesepien-

san las cosas y las races explicativas de los fe-

nmenos de la vida que rodea a los alumnos . El

maestro debera dedicarse no a transmitir cono-

cimientos, sino a crear ambientes cognitivos de

aprendizaje a sus alumnos.Para ellodeberaase-

gura r a l me nos t re s c ondi c i one s (Re sni c k y

Klopfer, 1997 , p. 29 ):

1. Proponer a los alumnos tareas y retos rea-

les: escribir un artculo para un peridico

de la comunidad, explorar un fenmenofsico que todava est en estudio, o resol-

ver un problema de matemticas que re-

sista a la primera solucin.

2. Que parte de la solucin de la tarea exija

prctica en el contexto natural real.

3. Que el alumno tenga la oportunidad de

observar a otros haciendo lo quese espera

que l aprenda, no slo para obtener pau-

tas procedimentales en vivo, sino para

verbalizar crticamente lo observado.

En la perspectiva cognitiva las cosas cambian

radicalmente porque la enseanza parte de pro-

blemas o temas sentidos por los alumnos, que

hacen parte de su vida rea l y de su inters vital.

Y nosl oe st o. E l proc e sode pe nsa ryde a pre n-

der lo alimentael mismo aprendiz con suscono-

cimientos, ideas y experiencias previas acerca

del problema propuesto . E incluso, el proceso

mismo de colaboracin, de bsqueda, de conje-

turas y de pruebas y argumentaciones corre tam-




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bin porcuenta de losalumnos como participan-

tes activos y creadores en cooperacin con sus

compaeros (y en emulacin con ellos). La ale-

graylasatisfaccinqueobtienenenelaprendiza-

je v ital es en presente, no para el futuro, y la g a-nancia quevan logrando la afianza en su bsque-

da,como espas quedescifran un misterio actual.

Y la bsqueda del nuevo conocimiento se

potencia gracias al desequilibrio generado por

la insatisfaccin y la duda que resulta del "con-

flicto cognitivo", una especie de ruido, de impo-

tencia, de vaco, de contradiccin o de perpleji-

dad que le ocurre a la estructura cognitiva del

aprendizaje ante lo desconocido, o falsamente

conocido. No hay congruencia entre lo que el

alumno sabe o cree saber y la complejidad del

fenmenoqueseleponealfrente.Entoncesviene

la inseguridad, la incertidumbre y la bsqueda

de un nuevo equilibrio cognitivo, que no termi-

nar ni hallar descanso ni compensacin dife-

rente, sino cuando ocurra la nueva comprensin

congruente conla situacin queaclare lascosas,

que permita la aceptacin y el compromiso del

juic io de l apre ndiz . As, l a mo tivacin es int rn-

seca al aprendizaje mismo y no puede marginar-

se ni aislarse cuandoel profesor evala, ni cuan-

do el alumno autoevala.

Metacognicin y evaluacin

Esfcilimaginarlo trivialese irrelevantesque

son las decisiones de algunos profesores tradi-

cionalesparalaformacindesusalumnoscuando

los autorizan a calificarse ellos mismos las ta-

reas y trabajos escolares como en un acto mag-

nnimo del profesor "maternal" que cede parte

de su poder calificador a sus alumnos para man-

tenerlos contentos. Claro que alguna sonrisa lo-

grar sacar de sus rostros juveniles, pero nada

estar aportando a su desarrollo y formacin se-

mejante facilismo acadmico.

La autoevaluacin verdaderamente pedag-

gica requiere de ciertas condiciones pedaggi-

cas y de enseanza para que tenga sentido for-

mativo. En primer lugar, sin aprendizaje auto-

rregulado durante el proceso mismo de su cons-

truccin, la autoevaluacin de resultados es una

actividad tarda y poco significativa. En segun-

do lugar, la a uto evaluacin oportuna e s la que

acompaa al monitoreo y aplicacin de las es-

trategias y procedimientos autorreguladores del

aprendizaje en cada materia o rea de conoci-

miento. La que le permite al aprendiz saber ydecir en cada momento del proceso c mo va,

qu dificultad se le est presentando y cmo re-

solverla , y si es el caso retroceder o cambiar de

estrategia. El hecho es que la evaluacin forma-

tiva no tiene otro objeto que conseguir que los

estudiantes sean capaces de construir y aplicar-

se un sistema efectivo de autorregulaci n de su

propio aprendizaje. Para ello el estudiante auto-

rregulado necesitara, segn San Mart y Jorba

(1995), aprender al menos tres cosas:

1. Identificar los motivos y objetivos del

aprendizaje que quiere realizar.

2. Anticipar, representarse y p lan ificar las

operaciones necesarias para llevar a cabo

cada proceso de aprendizaje, seleccionan-

do los procedimientos, estrategias, orden

de ejecucin, resultados esperados, etc.

3. Identificar los criterios de evaluacin para

saber si las operaciones se desarrollan

como estabaprevisto, y qucorrectivossepodrn tomar sobre la marcha.

La diferencia entre los estudiantes exitosos y

los dems no radica en la cantidad de cono ci-

mientos bsicos y procedimientos estratgicos

adquiridos por el estudiante exitoso, sino ms

bien en su disposicin a utilizarlos para el logr o

del nuevo conocimiento, lo que exige dedica-

cin y trabajo esforzado. La motivacin ya no

es entonces una energa previa con la que hay

que contar de todas maneras como prerrequisito

y sustrato del aprendizaje, sino que se convierte

en dimensin intrnseca del aprendizajedigna de

consideraci n e investigacin para lo s nuevos

psicopedagogos constructivistas que durante

mucho tiempo se dedicaron a estudiar solamen-

te el desarrollo de la inteligencia y del pensa-

miento, y dejaron el aspecto afectivo y motiva-

cional para otros especialistas. Hoy da la mo ti-

vacin y el aprendizaje ya no se investigan por

separado, y los estudiosos de la cognicin se




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ocupan tambin de la motivacin.

Igualmente,ascomolaredefinicincognitiva

del aprendizaje incluye la motivacin, tambin

considera como un factor imprescindible de la

autorregulacin metacognitiva exitosa la presen-cia de la actividad cooperativa y la colaboracin

del grupo en la construccin de significados y

resolucin de problemas que no lograra el estu-

diante promedio trabajando aisladamente. Pare-

ce queel ambientesocial quegenera el grupo es

un espacio propicio para modelar estrategias de

pensamiento eficaces, porque los estudiantes

sobresalientes pueden mostrar formas de abor-

darel problema,de interpretar y argumentar que

abren horizontes mentales a los dems alumnos,

y porque se distribuyen aspectos de la tarea,que

luego integran cooperativamente, logrando una

produccincombinada y compleja que cadauno

por separado no lograra, y tambin porque la

crtica mutua durante el trabajo compartido pue-

de ayudar a mejorar el resultado (Resnick y

Klopfer, 1997, p . 2 7) .

Pero, sobre todo, el mbito social puede per-

mitir a los alumnos el desarrollo del pensamien-

to crtico y descubrir lo valioso que es argumen-

tar, cuestionar, interpretar crticamente una situa-

cin y exigir razones y justific aciones a la con-

traparte. A t ravs de l a pa rticipacin en comuni-dades, los alumnos aprenden a estar alertas a los

contenidos ideolgicos de los discursos de la

gente y a pensar tod o el tiempo , y "a verse a s

mismos como capaces y obligados a comprome-

terseenanlisiscrticoyenlaresolucindepro-

blemas" (Resnick y Klo pfer, 1997, p. 27) .

La condicin pedaggica social-cognitiva que

le da sentido plen o a la evaluacin y a la coeva-

luacin (entrepares) como motor delaprendiza-

je ex ig e q ue en la en se a nz a i mp er e e l t ra ba jo

cooperativo. Si el conocimiento se construye

entre todos a partir de discusin y del trabajo en

equipo, pierde vigencia la competencia indivi-

dualista. Las condicion es de la cooperacin in-

telectual se cumplen en un grupo cuando:

[...] cada integrante es capaz de respetar y tratar

de comprender los puntos de vista de los dems

y adaptar su propia accin o contribucin verbal

a la de ellos. El estudiante razona con ms lgi-

ca cuando discute con otro. Frente a los dems

lo primero que se busca es evitar la contradic-

cin y, tambin, la objetividad, demostrar, dar sen-

tido a las palabras y a las ideas [...] La coopera-

cin es lo que permite sobrepasar las intuicio-

nes egocntricas y tener un pensamiento mvil ycoherente. Es difcil que se adquieran hbitos

intelectuales rgidos y estereotipados cuando hay

la obligacin de tener en cuenta otros puntos de

vista adems de los propios [...] El trabajo en gru-

po favorece a todo tipo de estudiantes, tanto a

los que tienen dificultades de aprendizaje como

a los que no [...] La necesidad de explicar los pro-

pios razonamientos obliga a concretarlos y desa-

rrollarlos. Slo se es capaz de explicar algo a los

dems cuando se tiene un buen conocimiento de

ello y en el transcurso del proceso de comunica-

cin se mejora notablemente la calidad de las

ideas expresadas (San Mart y Jorba, 1995).

La fu nci n evaluativa de l profesor conven-

cional cambia radicalmente al cambiar la pers-

pectiva de la enseanza. Los decretos oficiales

logran muy poco de los educadores cuando les

ordenan cambiar el sistema evaluativo y dejan

los dems aspectos del proceso tales cuales. Para

cambiar la evaluacin es necesario cambiar el

modelo pedaggico, el currculo y la manera de

ensear: Ensear, aprender y evaluar son tresprocesos inseparables, no se puede cambiar uno

solo sin cambiar los dems.

As, cu an do el p rofesor convencional evala,

sus calificaciones tienen no solo cierto sentido

pedaggico, sino tambin una funcin social en

la medida que compara a cada alumno con el

rendimiento del grupo (evaluacin segn nor-

ma) e inevitablemente lo clasifica, lo selecciona

y le pronostica de alguna manera su orientacin

futura.Enunenfoquecognitivoparaformarpen-

sadores competentes el profesor tiene que em-

pezar por resolver qu va a evaluar. Y segura-

mente tendr que identificar y describir no slo

los tipos de aprendizaje categorizados segn el

grado de complejidad y de profundidad cogni-

tiva,sinoquesermuyimportanteevaluareluso

de procedimientos y estrategias autorregulatorios

pertinentes durante el desarrollo del proceso de

aprendizaj e y el avance logrado en la habilidad

para pensar el tema objeto de ense anza, e in-

cluso evaluar las estrategias comunicativas y las




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formas de comunicacin durante las actividades

cooperativas realizadas con el grupo de la clase.

La evaluacin del rendimiento acadmico de

losestudiantessehadefinidoracionalmentecomo

la congruencia entre la respuesta requerida a losestudiantesy el objetivo de aprendizajepropues-

to. La evaluacin positiva depende de la con-

gruenciaentrela preguntay elobjetivode apren-

dizaje propuesto. Para el educador conductista

que ha formulado sus "objetivos especficos" no

hay mayor dificultad en la evaluacin, pues des-

de la formulacin del objetivo instruccional ya

estn enunciadas prcticamente las condiciones

de la evaluacin y el tipo de conducta que el es-

tudiante tendr que exhibir como indicador de

su dominio del objetivo. Mejor dicho, prctica-

mente no se diferencia el indicador del logro del

objetivo especfico mismo, puesste estformu-

lado desde el principio en trminos de la con-

ducta observable que se espera del estudiante:

"el estudiante escribir tantas palabras por un

minuto sobre la maquina X, sin cometer ningn

error". Elobjetivoespecifico es elfin y elmedio

a la vez . Aunque los conductistas concuerdan

unnimementeenlanecesidaddeoperacionalizar

los objetivos en trminos conductuales para po-

der evaluarlos, algunos tratan de diferenciar los

objetivos de la enseanza de los objetivos "es-pecficos", llamando a los primeros fines educa-

tivos:

Por objetivos conductuales no debe entenderse

los fines que pretendemos alcanzar por medio

de la escuela sino, ms bien, los indicadores de

ejecucin que pueden considerarse como prue-

bas de que se han alcanzado dichos objetivos o

de que se espera alcanzarlos con el tiempo [...]

Estas conductas pueden considerarse como fi-

nes en si, o simplemente como indicadores [...]

(Gideonse, 1969).

Aqu se configura una dificultad conceptual

difcil de solucionar para los conductistas. Pues

si el objetivo instruccional es apenas un indica-

dor del fin propiamente educativo, tendran que

suministrar a los estudiantes un listado completo

de los indicadores que permitieran dar por cum-

plido el fin. Por ejemplo, si el fin fuera "apren-

der a apreciar la msica clsica",los indicadores

tales como:

1. El estudiante escuchar diariamente por lo

menos una hora de msica clsica por la

radio.

2. El estudiante atender en absoluto recogi-miento la clase de apreciacin.

3. El estudiante comprar todos los CD de

los directores de msica clsica X, Y y Z...

(...)Y una lista de indicadores por el estilo,

de nunca acabar. La lista nunca ser exhaustiva,

como paraque nos garantizara que el alumno ya

alcanz el objetivo educativo.

Pero si decimos queel objetivo educativoco-

incide con la suma de las conductas especifica-

das en los objetivos instruccionales, lo ms se-

guro es que aunque los estudiantes los cumplie-

ran todos, permanecera todava la duda acerca

de su capacidad para apreciar la msica.

La contradiccin conductista surgede su des-

conocimiento de la interioridad del aprendiz que

se reestructura y cambia tambin desde adentro,

y de su atribucin directa de la finalidad educa-

tiva a la meraconductaexterior.Su dualismoana-

crnico lo conduce a enfatizar una de las polari-

dades, la externa, y a negar la interioridad del

sujeto aprendiz.

Mientras tanto, una nueva concepcin edu-cativa ms comprensiva, la cognitiva, aproxima

lo interno y lo externo a travs de la accin que

elaprendizejercesobreelmundoquelorodeay

sobre s mismo, y en el mismo movimiento uni-

tario cambia el entorno y se cambia a s mismo

en la medida en que percibe al mundo de mane-

ra diferente. En la perspectivacognitiva tambin

seevala (yenalgunoscasoslaevaluacinpue-

de incluso ser cuantitativa) pero los indicadores

de logro no son un "muestreo" del dominio de

aprendizaje que se pretende evaluar. En la pers-

pectiva cognitiva, un indicador de logro es una

seal reveladora delnivelde comprensin y tipo

de razonamiento que va alcanzando el alumno

sobre un tema o disciplina particular objetode la

enseanza.

El indicador de logro puede ser apreciado y

evaluado por el profesor cognitivo cuando ha

categorizado previamen te los pasos y tipos de

nuevos aprendizajes que pueden ocurrirle al

alumno durante el proceso de reelaboracin de




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algn tema. Aunque algun os de los aprendizajes

de iniciacin puedan ser de cdigos y definicio-

nes arbitrarias que requiere de aprendizajes

reproductivos, el nfasis cognitivo estar puesto

en los aprendizajes que implican comprensin ygeneracin de nuevos sentidos, y desarrollo de

habilidades para pensar el tema de la materia

objeto de enseanza y aprendizaje.

Ahora bien, cuando los indicadores de logro

cognitivo bien formulados no satisfacen en la

prctica ni al alumno ni al profesor habra que

retroceder a observar la manera como el estu-

diante est aplicando las estrategias metacog-

nitivasgeneralesyespecficasdeautorregulacin

a su propio proceso de aprendizaje para que las

active y ut ili ce eficientemente. Y si , un a vez co-

rregida la actividad autorregulatoria, contina

lafallacognitivaenlareconstruccindeltemao

en la solucin del problema, el profesor podra

revisar su sistema de enseanza y aplicarlo a las

condiciones especficas de cada alumno en par-

ticular, oto rgndole la ayuda imprescindible para

que ste retome la iniciativa y contine su pro-

pio proceso de aprendizaje. He aqu una manera

social-cognitiva de evaluar, en la que el criterio

evaluativo de referencia no son los dems alum-

nosnieldominiodeununiversodeconocimien-

tos, sino el propioprogreso, el autodesarrollo,elproceso y ritmo de cambio conceptual de cada

alumno a medida que avanza pensando y apro-

pindose de las disciplinas objeto de enseanza,

es decir, u n a evaluaci n de referente personal

Porelcontrario,cuandoelobjetivodelaeva-

luacin es discriminar y ordenar, de mayor a

menor el puntaje de los estudiantes de un grupo,

dominen o no el contenido de lamateria, noses-

tamos refiriendo a un tipo de evaluacin deno-

minada evaluacin seg n norma, en la que la

norma de evaluacin es el desempeo del gru-

po. Un alumno, a pesar de saber el tema, podra

quedar de ltimo y obtener la peor calificacin

cuando los dems estuvieran en ventaja so bre l

por una mnima diferencia estadstica en la co-

rreccin de sus respuestas.

Mientras que se llama evaluacin segn cri-

terio a aquella evaluacin que compara el des-

empeo o la respuesta del estudiante con los ob-

jet ivo s de apr endiz aje . Si hay con gruenci a entre

lasrespuestasemitidasporelestudianteyelcon-

tenidode la materia evaluada,la evaluacin ser

positiva, no importa cmo le vaya al grupo.

Naturalmente, el examen del profesor tratar

de ten er validez de contenido, es deci r, que las

preguntas del examen "representen" la totalidaddel contenido de la materia evaluada, sean una

"muestra" representativa del universo evaluado.

Si el profesor cognitivo lograra superar la

prctica conductista comn que ha caracteriza-

do la "evaluacin segn criterio" por la cual los

exmenes se reducen a un muestreo estadstico,

no estratificado del universo de los conocimien-

tos y conductas esperadas de la materia, podra,

desde su perspectiva cognitiva, planear y reali-

zar tambin evaluaciones "segn criterio" siem-

pre y cuando estratifique el con tenido de la ma-

teria segn el tipo de razonamiento y de habili-

dades de pensamiento requeridas para cadatema

de aprendizaje y asignara mayor ponderacin en

la prueba a los aprendizajes ms complejos , su-

pue sto qu e la finalidad educativa no es c ali ficar,

sino formar pensadores competentes desde la

materia que se les ensea, identificando las cau-

sas de las dificultades observadas en cada alum-

no para planear mejor la enseanza, dosifi-

cndoles ayudas oportunamenteen cada momen-

to, segn la necesidad de cada alumno de poten-

ciar la utilizacin de sus procedimientos auto-rregulatorios.



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Florez, Rafael

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