Fomentar el aprendizaje de mis estudiantes: un ... · Manuales de capacitación Como herramienta...

Fomentar elaprendizaje de mis estudiantes: un rompecabezas en mi aula

Manual para profesores

Fomentar el aprendizaje de mis estudiantes:Un rompecabezas en mi aulaManual para profesores

Loja, marzo 2007

PROCETAL:Programa de Cooperación para la Educación Técnica Agropecuaria de la Provincia de Loja

Autor

Colaboradores

Revisión y redacción de textos

IlustraciónGuido Chaves

Diagramación e impresiónAH/[email protected]

PROCETAL es un programa constituido por los siguientes asociados en la Corporación Catamayo:Ministerio de Educación y Cultura, MECAsociación Flamenca de Cooperación al Desarrollo y Asistencia Técnica, VVOBH. Consejo Provincial de Loja, HCPLUniversidad Nacional de Loja, UNLAgencia Española de Cooperación Internacional, AECIPlan Binacional a través del Proyecto Binacional Catamayo-Chira

© PROCETAL, 2007ISBN-ContactoMinisterio de Educación y CulturaDirección Nacional de Educación TécnicaTel.: 02/254 92 95, 02/255 12 46Correo electrónico: [email protected]ón Provincial de Educación de LojaDivisión de Educación TécnicaTel.: 07/257 05 33Correo electrónico: [email protected]

La reproducción y distribución de este material didáctico está permitida para su uso, sólo si se respeta el (formato del) original; se cita la fuente (PROCETAL, 2007) y el objetivo es no-comercial. Reproducción en gran escala, distribución masiva o la inclusión del material para productos que se pondrán a la venta a terceros están prohibidas si no se cuenta con autorización escrita de los socios del proyecto.

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Índice

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Índice

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Mejorar la calidad de la educación

El desafío para mejorar la educación en América Latina ha sufrido un cambio:en décadas pasadas el principal problema para los gobiernos constituía el ac-ceso a la educación; luego de años de aplicar políticas educativas para enfren-tar este hecho se ha logrado que casi todas las personas tengan acceso a ella.Sin embargo, garantizar el acceso universal no es suficiente, hoy día el desafíoes mejorar la calidad de la educación.

La UNESCO en su Informe de seguimiento1 de la EPT-Educación Para Todos- enel mundo 2005, subraya la importancia de la calidad de la educación para en-frentar el ambiente descuidado en que ésta se encontraba: “fundamentalmente,la educación es un conjunto de procesos y resultados definidos cualitativamente.La cantidad de niños que aprenden es, por definición, un aspecto secundario:contentarse con llenar de niños unos espacios llamados “escuelas” ni siquieraresponde a los objetivos cuantitativos, a no ser que se imparta en las aulas unaeducación efectiva” (UNESCO, 2005, p. 31).

A largo plazo, el incremento de la calidad de la educación, en la medida queforma personas capaces de desempeñar con éxito sus funciones en el campo la-boral, logra un impacto significativo en el económico: seres humanos capacita-dos para enfrentar problemas mostrando un espíritu empresarial en relación albienestar y prosperidad, tanto a nivel personal como social.

Una educación de calidad incide en los ámbitos cultural, político y social, cuan-do la escuela es asumida como un ejercicio en democracia en donde los estu-diantes aprenden a asumir iniciativas, ser responsables y tener un espíritu crítico.

Una educación de calidad para la educación técnica agropecuaria

El desarrollo de la provincia de Loja depende de las actividades agropecuarias; laimportancia de la agricultura y ganadería se ve reflejada en la decisión de las au-toridades educativas de dar mayor énfasis a la oferta educativa técnica agropecua-ria. En efecto, más de la mitad de las 65 instituciones donde se imparte educacióntécnica ofrecen la especialidad agropecuaria (PROCETAL, 2003, p. 54). Este es elnúmero más alto de colegios técnicos agropecuarios por provincia a nivel nacio-nal, siendo para muchos jóvenes lojanos2 la única opción de educación a nivel me-dio. Sin embargo, la educación técnica agropecuaria en la provincia es débil y es-tá poco atendida, por lo que la necesidad de una educación de calidad en todoslos colegios donde se imparte esta especialización es notable.

1. Vea la siguiente dirección en Internet para el documento “Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005”:http://portal.unesco.org/education/es/ev.phpURL_ID=35939&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

2. Por razones de claridad y accesibilidada del texto, el autor quiere aclarar que cuando se habla de alumnos y profesores se incluye también alumnasy profesoras.

Prólogo

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El proyecto PROCETAL-CTA

El proyecto PROCETAL-CTA del Programa de Cooperación para la EducaciónTécnica Agropecuaria de la provincia de Loja-Colegios Técnicos Agropecuarios,es una de las respuestas del país a la demanda por una educación técnica agro-pecuaria de mejor calidad.

En el proyecto cooperan socios nacionales e internacionales: Ministerio de Edu-cación y Cultura, MEC, a través de la Dirección Provincial de Educación de Lo-ja, DPEL y la Dirección Nacional de Educación Técnica, DINET; H. Consejo Pro-vincial de Loja, HCPL; Universidad Nacional de Loja, UNL; Asociación Flamen-ca de Cooperación al Desarrollo y Asistencia Técnica, VVOB; Agencia Españo-la de Cooperación Internacional, AECI y Plan Binacional a través del Proyecto Bi-nacional Catamayo-Chira.

El PROCETAL-CTA se ejecuta desde el año 2003 hasta el 2007, con la meta demejorar la calidad de la educación técnica del nivel medio de la provincia deLoja.

Las estrategias que se manejan para lograr el cambio son:

• La carrera en Producción, Educación y Extensión Agropecuaria de la Uni-versidad Nacional de Loja, que forma tecnólogos, profesores y directivospara la educación técnica formal y no-formal.

• El mejoramiento, organización y buen manejo de las granjas en 17 cole-gios técnicos agropecuarios, con la finalidad de que los estudiantes pue-dan recibir una educación más focalizada al mundo laboral.

• El diseño del nuevo currículo para el área técnica en los colegios técnicosagropecuarios.

• La capacitación pedagógica a los profesores de los colegios técnicosagropecuarios.

En una primera fase el proyecto PROCETAL-CTA trabaja en 17 colegios técnicosagropecuarios de la provincia de Loja; se prevé en el futuro trabajar con la totalidad de estos colegios a través de la Dirección Provincial de Educación deLoja.

Manuales de capacitación

Como herramienta para facilitar el proceso de capacitación pedagógica de los pro-fesores que ejercen la docencia en los CTA se ha optado por la elaboración de ma-nuales pedagógicos para los facilitadores y profesores. Hasta el momento, el pro-yecto se encuentra elaborando 6 manuales de capacitación pedagógica.

El presente es uno de los seis manuales que abordarán temas como trabajo porcontrato y aprendizaje autodirigido, aprendizaje cooperativo, evaluación alter-nativa, autoridades innovadoras, género y proyectos educativos productivos.

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Los manuales tienen como base conceptual la educación experiencial, metodo-logía desarrollada por Ferre Laevers, director del Centro de Educación Experien-cial, CEGO, de la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica. En este sentido,cuando se hace referencia en este manual a la educación de calidad, se hablade la educación experiencial, a través de la cual las vivencias del estudiante ensu proceso de aprendizaje adquieren mayor importancia. En la educación expe-riencial, los dos indicadores de calidad son involucramiento y bienestar; el mar-co teórico que se presenta en el segundo capítulo profundiza con mayor detalleesta innovadora visión pedagógica.

Contenido del manual

Primera parteEl manual Fomentar el aprendizaje cooperativo de mis estudiantes: ¡un rompeca-bezas en mi aula! consta de dos partes. La primera parte consiste en un marcoteórico y sugerencias para los talleres teórico y práctico. En la segunda parte seencuentran las actividades didácticas.

El primer capítulo explica la noción del aprendizaje cooperativo y la metodolo-gía que se ofrece en este manual. Se presenta un marco teórico que consideralos elementos fundamentales del rompecabezas y el aprendizaje cooperativo.

El capítulo dos explica cómo se organizan los talleres en los colegios.

El capítulo: ¿Qué metodología utilizar en los talleres? explica la forma de traba-jar los talleres. Las actividades que se encuentran en el manual están enfocadasa la aplicación y la práctica diaria del profesor con una gran parte reservada pa-ra la reflexión. En este capítulo se profundiza los siguientes temas: el papel de lareflexión, el principio de practicar lo que predicas y el enfoque de la prácticadiaria del profesor.

El cuarto capítulo trata acerca de la evaluación de los talleres, se plantean lassiguientes preguntas: ¿cómo evaluar los talleres? ¿qué tipos de evaluación pue-de hacer en mis talleres? ¿qué modelo de evaluación tengo que usar?

El capítulo cinco explica el uso de los materiales didácticos que se encuentranen la segunda parte del manual.

Segunda parteLa segunda parte está dedicada a las actividades y los materiales didácticos. Pa-ra cada elemento teórico, que se explica en el capítulo dos de la primera parte,corresponde una serie de actividades que se pueden realizar en el taller. Las ho-jas de color azul son para el facilitador; en ellas se han descrito las tareas deltaller. Las hojas blancas son para el trabajo de los participantes.

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Agradecimientos

Agradecemos a las personas e instituciones que han contri-buido con sus valiosos aportes para la culminación de estetrabajo:

los colegios técnicos agropecuarios, en especial los CTA’s deLauro Guerrero y Purunuma que han contribuido en la vali-dación exitosa de las actividades presentadas. En particular atodos los profesores participes de los diversos talleres. Ellosenriquecieron este manual con acertadas observaciones yapreciaciones.

A los cooperantes de VVOB y a los contrapartes locales,quienes contribuyeron en la revisión de las actividades delpaquete.

A la Dirección Provincial de Educación de Loja y la Divisiónde Educación Técnica, a través de su jefe, el Prof. Pablo Bus-tamante, quien aportó con su experiencia administrativa paraconformar el equipo de contrapartes locales con quienes he-mos trabajado fructíferamente.

A Ludo Heylen, del Centro de la Educación Experiencial deLovaina, Bélgica, quien nos compartió toda su experienciacomo investigador educativo.

A Wouter Van Damme y Piet de Vuyst, responsables para elprograma del VVOB en Ecuador.

UN ROMPECABEZAS EN MI AULA

Introducción

El cambio de paradigmas

educativos

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UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULA

Introducción

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Introducción

Actualmente está ocurriendo un cambio en losparadigmas2 de la educación. De la idea delalumno no educado como una hoja de papelblanco, que espera al profesor que escriba so-bre ella, se está evolucionando hacia una con-cepción de educación, donde el alumno tieneuna mayor importancia. Esa nueva idea estáimpulsada por 3 evoluciones, respectivamente:en las ciencias de la educación, la sociedad yel mundo laboral.

Estudios de Piaget, Vygotsky y Ausubel, paranombrar los más importantes, muestran que losalumnos y los seres humanos en general tienenun papel activo en la construcción de sus cono-cimientos (Rosas, Sebastián, 2004). Siguiendoesta línea, el nuevo paradigma está protagoni-zado por el llamado constructivismo; que postu-la, de modo general, que los conocimientos es-tán construidos en relación con la realidad. Esdecir, el conocimiento no es algo fijo, algo ob-jetivo; al contrario, los conocimientos se cons-truyen en relación con el medio donde uno vi-ve, a través de la investigación y exploración,con sus compañeros en el colegio.

Al lado de las nuevas ideas sobre el aprendiza-je y conocimientos, se observa también que lasociedad se está transformando en una socie-dad de información. Esto implica poder mane-jar información, en vez de sólo adquirirla y re-producirla. Cada alumno debe ser capaz demanejar, trabajar e interiorizar la informaciónque enfrenta en la sociedad. La curiosidad y

destreza para manejar nueva información sonfactores esenciales para manejar los cambioscontinuos en la vida real.

Finalmente, el mercado laboral exige que susempleadores futuros no únicamente conozcansu profesión (saber), sino que también puedanhacer, lo que pone en primer plano la aplica-ción de los conocimientos en los colegios téc-nicos agropecuario.

El alumno en el centro delnuevo paradigma

El mundo laboral exige competencias de losalumnos egresados, y la sociedad requiere quelos alumnos tengan las destrezas para moverseen el océano de información. Es la tarea de laeducación capacitar al alumno para enfrentaresa nueva realidad.

Por ende, el nuevo paradigma da al alumno unpapel importante. Al contrario de lo que suce-día en el paradigma tradicional, en el nuevolos alumnos son los protagonistas. Ahora todolo que se relaciona con el aprendizaje, se cen-tra en los alumnos. Los alumnos deben ser ca-paces para adquirir responsabilidad, para or-ganizar información y mostrar iniciativa. Enbreve: aprender a aprender.

Resumiendo, se puede yuxtaponer estos dosparadigmas en la siguiente manera:

Paradigma antiguo Paradigma nuevoContenidos fijos determinados de antemano Oferta orientada hacia la demanda de los alumnos

Secuencia de los campos de la materia Secuencia según los problemasAbstracciones escolares Contextos auténticos

Abordaje siempre desde el aula Variedad de escenariosAprender para aprobar el examen Examen para medir el aprendizaje

Limitado en tiempo y lugar Conexión de los elementos dentro de la educación con los de fuera.Profesor como experto de contenidos • Variación de fuentes de aprendizaje

• Profesor como experto de acompañar el proceso.

2 Un paradigma se refiere a un conjunto de ideas, convicciones yacciones que guíen el comportamiento y pensamiento de unacomunidad de profesionales, en nuestro contexto, los educadores.

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Introducción

Incorporar la nueva visión de educación en lapráctica diaria del profesor, no ocurre de la no-che a la mañana. Es un proceso que se puededescribir como gradual. En este proceso em-pieza el educador a fijarse más y más en losalumnos, en su aprendizaje, y en sus necesida-des.

En el cambio gradual, la reflexión juega un pa-pel clave. Así que en las actividades didácticasuna gran parte está reservada para la reflexión.

El manual: Una herramienta para el cambio

Insertar el nuevo paradigma de educación enlas aulas, requiere de tres elementos funda-mentales:

• Un proceso sistemático de capacitación • La aplicación del aprendizaje en activi-

dades de clase para los estudiantes• La reflexión del docente sobre su propia

práctica pedagógica

El presente manual quiere ofrecer a los facilita-dores herramientas didácticas para insertar or-gánicamente ese nuevo paradigma de la edu-cación en los colegios y en las aulas de losprofesores ecuatorianos. Buscar maneras y ac-tividades para que los profesores entren en unproceso de reflexión, ayudarles en su prácticadiaria con la meta de mejorar la calidad de laeducación que ofrecen a sus alumnos.

El manual mismo es el resultado de una estre-cha colaboración entre los profesores de cole-gios técnicos agropecuarios y cooperantes na-cionales e internacionales. En este sentido, elmanual es un reflejo de nuestro propio proce-so de aprendizaje, porque el desafío que elnuevo paradigma plantea a los profesores fuetambién un reto para la autora de este manual.

Contenidos:

1. El involucramiento2. El bienestar3. El trabajo grupal cooperativo4. La enseñanza recíproca en el rompeca-

bezas5. Una tarea genuina en el rompecabezas6. Destrezas sociales para la cooperación


Capítulo 1

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Capítulo I

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Las limitaciones del trabajo grupal

La experiencia que Victoria describe muestra lanecesidad que siente por brindar una educa-ción de calidad. Esto es evidente en sus esfuer-zos por propiciar el aprendizaje cooperativo desus estudiantes y también en su preocupaciónpor mejorar los resultados que obtiene con lametodología.

Si se analiza el relato de Victoria con más de-talle, se nota varios elementos que le preocu-pan en su trabajo grupal:

- El hecho que no todos los alumnos to-man responsabilidad en la tarea grupales una gran preocupación suya; mien-tras unos trabajan y aprenden, otros es-tán ajenos a la tarea o ensimismados enotras cosas.

I. La problemática del manual

Relato de un profesor

Victoria es una profesora de un colegio técnico agropecuario. Pensando eninvolucrar más a sus alumnos hizo un trabajo grupal en una sus clases. Aho-ra, Victoria cuenta cómo le fue…

Me gusta hacer trabajos grupales porque observo que los estudiantesestán más contentos juntos, pero… No sé si otros compañeros profeso-res tendrán el mismo problema, cuando yo hago trabajos grupales,hay algunos estudiantes en el grupo que no hacen nada, sólo conver-san, bromean, miran al patio… parece que están soñando... no tomanninguna responsabilidad por la tarea que deben hacer, dejan que losotros hagan el trabajo. Pero como el trabajo es en grupo, al final todostienen la nota. Durante la plenaria, veo que los estudiantes no escu-chan, se toman la cabeza, se agachan sobre el pupitre, bostezan, sedistraen unos a otros … en su mirada me doy cuenta que están desco-nectados de la clase… Los únicos que hacen algo son los que tienenque exponer el trabajo de su grupo. Ellos tampoco escuchan a quiénesexponen, pero por lo menos están leyendo lo que van a decir. Otra co-sa que me preocupa es que cuando trabajan en grupo, los estudiantessiempre hacen algo de bulla al hablar lo cual es natural, pero pareceque a otros profesores les molesta. El Inspector me llamó la atenciónuna vez pidiéndome que mantenga silencio en mi aula. Creo que élpiensa que soy una mala profesora, que no tengo autoridad sobre misestudiantes… Los estudiantes no avanzan, siempre estoy diciéndolesque tienen que trabajar todos para que todos aprendan, que ponganatención durante la plenaria, que les voy a bajar puntos si no trabajantodos… Pero no cambian, siguen haciendo lo mismo… A veces hastadiscuten entre ellos en el grupo, no se ponen de acuerdo… Estoy preo-cupada.

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UN ROMPECABEZAS EN MI AULACapítulo I

- No todos los estudiantes pueden trabajaren grupo, lo que a veces origina conflic-tos. La comunicación, el liderazgo, la or-ganización del trabajo, son aspectos queresultan difíciles de manejar para estu-diantes que por otra parte, tampoco hantenido oportunidad de aprender estasdestrezas.

- La comunicación de los resultados se ha-ce a través de papelotes; los estudiantespreocupados por su propia exposición,no escuchan las exposiciones de suscompañeros.

- Es frecuente que el trabajo grupal se di-rija a la preparación de un cartel o lalectura de una síntesis, tarea que no re-sulta agradable ni desafiante para losestudiantes.

- Frente a la idea de silencio total en elaula como indicador de disciplina, la in-teracción que propician las tareas gru-pales atemoriza.

Estas preocupaciones no las tiene únicamenteVictoria, éstas son limitaciones muy comunesen el trabajo grupal. Con vista a estas limita-ciones, el presente manual recoge temas queayudan a estructurar el trabajo grupal de ma-nera que resulte realmente cooperativo:

• ¿Cómo fomentar el aprendizaje coope-rativo en el aula?

• ¿Cómo pueden los estudiantes aprendera trabajar en grupo?

• ¿Cómo hacer más desafiante la tareadel grupo?

• ¿Qué hacer cuando los estudiantes noasumen tareas en el grupo?

Estas son algunas de las interrogantes que seabordan en el manual.

Un camino hacia el aprendizaje cooperativo: El rompecabezas

El carácter social del aprendizaje

Una de las características del aprendizaje en lateoría del constructivismo es que el aprendiza-je es una actividad social. Muchas veces seaprende en relación con el entorno, en el diá-logo con otro, en la observación y/o la escu-cha de alguien… (Cfr. Rosas, Sebastián,2004). Es en estos contextos, cuando los estu-diantes necesitan relacionarse, que aparece lanecesidad de competencias académicas y so-ciales básicas para el estudio y para la vida la-boral.

Si se considera que durante su vida, las perso-nas se relacionan con otras personas y en dife-rentes contextos, sean éstos sociales, laboraleso educativos, resulta evidente que el aprendi-zaje de estas competencias sociales es necesa-rio. De modo que trabajar cooperativamente,es un aprendizaje vital que debe empezar des-de los primeros años de educación hasta la vi-da adulta incluso.

Para los profesores la mejor posibilidad de pro-mover el aprendizaje de competencias acadé-micas y sociales es el trabajo grupal; pero co-mo se puede leer en el relato de la profesoraVictoria, no siempre es fácil ponerlo en prácti-ca. Por esta razón, el manual aborda una delas metodologías que se han propuesto parafomentar el aprendizaje cooperativo en el au-la; el rompecabezas.

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Capítulo I

Una definición

El rompecabezas (jigsaw) ideado por ElliotAronson,3 es una metodología que consiste enque varios integrantes de un grupo tienen dife-rentes partes de la información necesaria parauna tarea que el grupo debe realizar. Cada in-tegrante es responsable por aprender una par-te de la información y por enseñarla bien a suscompañeros de grupo. De igual manera, cadaintegrante tiene una responsabilidad específicaen el funcionamiento del grupo y en la realiza-ción de la tarea. Así, el trabajo de cada inte-grante se vuelve indispensable para el éxito delgrupo y ninguno de sus integrantes puede teneréxito trabajando solo.

Diversos estudios han demostrado que las per-sonas retienen más la información si hacen al-guna actividad que si la información les llega através de la escucha pasiva. Los porcentajesque se muestran en la siguiente tabla son con-tundentes:

Cuando un estudiante necesita enseñar algo aun compañero, esto crea una condición favo-rable para que comprenda y escuche la infor-mación de manera más significativa que si selimita a escuchar la explicación del profesor.

La metodología del rompecabezas se orientaen principio, al estudio de textos mediante elaprendizaje cooperativo, pero se la puedeadaptar a todo tipo de experiencias como la-bores en la granja, experimentos en el labora-torio, tareas de investigación, etc.

La preocupación por todos y cada uno de losestudiantes es primordial para un profesor. Ca-da grupo de alumnos constituye una variedadde individuos, todos diferentes, ninguno igual.Esta realidad exige métodos didácticos flexiblesque faciliten el aprendizaje para todos. Una deestas metodologías se llama el Trabajo porcontrato (Laevers, Van Loock, Peeters, 1998).

Actividad Información que se queda con el estudiante

Escuchar una explicación 5%

Lectura 10%

Procesar información 20%

Demostrar algo 30%

Grupos de discusión

Ejercicios de práctica

50%

75%

Ejecutar en la realidad yexplicar a otra persona 80%

3 www.jigsaw.org. En esta página se encuentra amplia informaciónsobre el rompecabezas.

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El objetivo de este manual de capacitación esapoyar a los profesores en brindar una edu-cación de calidad a sus alumnos. Para esto,ofrecemos una metodología sencilla que pue-de ayudarles a solucionar sus preocupacionescon el trabajo grupal. La metodología que sepropone: el rompecabezas, no es meramenteuna metodología que promueve el trabajo engrupo, sino que además fomenta el aprendi-zaje cooperativo. El rompecabezas deja en losestudiantes la responsabilidad de su aprendi-zaje individual y crea la interdependencia ne-cesaria para que ellos sientan la necesidad dedar un buen aporte al grupo y de recibir unbuen aporte de todos sus compañeros.

El rompecabezas en el aula:paso a paso

Con vista a lograr una educación de calidad,el manual Fomentar el aprendizaje cooperativode mis estudiantes: ¡un rompecabezas en miaula!, pretende desarrollar con los profesoresla capacidad para poder hacer un rompecabe-zas con sus alumnos. Por esta razón se propo-nen 6 talleres, que paso a paso, introducen alos profesores en el tema del aprendizaje coo-perativo y el trabajo grupal.

Los dos primeros talleres abordan la visión deeducación experiencial: involucramiento ybienestar. En el taller sobre involucramiento,los profesores reflexionan y definen lo que eseducación de calidad para ellos; aprenden aidentificar las señales de involucramiento y ha-cen ejercicios de observación del involucra-miento en los estudiantes.

En el taller que está enfocado a bienestar, losprofesores abordan los cuatro campos y la ba-lanza del bienestar. Reconocen la influenciareal que ellos tienen en el bienestar de sus es-tudiantes dentro del aula.

En las investigaciones pedagógicas sobreaprendizaje cooperativo, se han determinadociertos criterios a atender para lograr que lastareas grupales realmente provoquen unaprendizaje cooperativo. En el taller el traba-jo grupal cooperativo se abordan estos crite-rios que ayudan al profesor a crear las condi-ciones para que la cooperación sea no sóloposible, sino necesaria. Estos criterios son: in-terdependencia positiva, apropiación de des-trezas sociales, procesamiento del aprendizajeindividual y grupal.

El taller La enseñanza recíproca en el rompeca-bezas introduce a los profesores en uno de losrequerimientos fundamentales para el rompe-cabezas. Aquí, los profesores practican elaprender y enseñar unos a otros dentro de ungrupo, esta vivencia les facilita transferir la me-todología al aula.

Plantear una tarea real y concreta, en la quelos estudiantes demuestren lo que han aprendi-do, es una manera de involucrarlos y potenciarel aprendizaje de competencias. En el tallerUna tarea genuina en el rompecabezas, se tra-baja esta perspectiva.

En el taller Destrezas sociales para la coopera-ción los profesores vivencian la necesidad de in-cluir el desarrollo de destrezas sociales como“tema” en sus horas clase, para ayudar a los es-tudiantes a trabajar en grupo de manera eficien-te.

II. Objetivo del manual

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El marco teórico inicia con una descripciónbreve de los momentos del rompecabezas y ungráfico que ilustra estos momentos. Luego seincluye el ejemplo de un jigsaw con todos losmomentos desarrollados. Finalmente se inclu-yen los temas de los talleres como apoyos teó-ricos que profundizan más los elementos deljigsaw.

Los momentos del rompecabezas

Para tener una idea general de lo que es unrompecabezas, se incluye en esta parte un grá-fico que explica de manera breve cada mo-mento de esta metodología.

Un ROMPECABEZAS consta de 5 momentos:

a) Presentación de la tarea genuina paralos alumnos

b) La conformación de grupos de estudioheterogéneos

c) El aprendizaje en grupos de expertosd) La enseñanza recíproca en el grupo de

estudioe) La solución de la tarea genuina por el

grupo de estudio

a) Presentación de la tarea genuina para los alumnos

El rompecabezas inicia con la presentación dela tarea genuina a los alumnos; el profesor ex-plica lo que se espera de los estudiantes al fi-nal de su trabajo en grupo. Esta tarea genuinase visibiliza en un producto concreto que losestudiantes van a elaborar con lo aprendido.

b) La conformación de grupos de estudio heterogéneos4

Una vez que se ha explicado la tarea genuina(TG en el gráfico), los alumnos (AL) se reúnenen grupos heterogéneos de estudio. Para for-mar los grupos de estudio heterogéneos el pro-fesor puede basarse en el nivel académico. En-tonces ubica en cada grupo un estudiante queva muy bien académicamente, uno que se ubi-ca en un nivel mediano y finalmente, dos quese ubican en un nivel bajo. El profesor tambiénha dividido el tema a estudiar en varias partes,de manera que cada estudiante elige la partedel tema que más le guste para estudiar. En losgrupos de estudio, ellos analizan la tarea ge-nuina (TG), formulan pistas de solución, plan-tean hipótesis, se distribuyen responsabilidadesen la ejecución de la tarea, etc

III. Marco teórico

TG

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ALAL TG

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TG

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ALAL TG

AL

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ALAL

La tareagenuina

4 Cada gráfico representa un grupo. Entonces, hay 4 grupos de estu-dio de 4 estudiantes cada uno. El círculo amarillo representa la tareagenuina (TG) que debe solucionar el grupo de estudio. Cada coloridentifica a un alumno (AL). En el segundo gráfico, los grupos de ex-pertos, se observa grupos de un solo color. El círculo amarillo no es-tá, esto quiere decir que estudiantes de diversos grupos se han uni-do formando nuevos grupos. Ellos estudian un tema específico, poreso el lugar de la TG ha sido tomado por el tema que estudian (T).En el tercer gráfico, nuevamente hay varios colores y reaparece laTG, ir que significa que los estudiantes han regresado a su grupo deestudio original para solucionar la tarea genuina.

c) El aprendizaje en grupos de expertos

Cuando todos los alumnos en el grupo de es-tudio tienen claro la tarea genuina a realizar,así como sus responsabilidades en el trabajodel grupo, cada integrante va a un grupo deexperto. Los grupos de expertos se formancuando se reúnen los estudiantes que han ele-gido un mismo tema de estudio. El objetivo eneste grupo es profundizar en el aprendizaje deltema que han elegido para enseñarlo luego asus compañeros del grupo de estudio y paraaportar a una buena ejecución de la tarea ge-nuina.

d) La enseñanza recíproca en el grupo de estudio

Cuando los grupos de expertos han aprendidosu tema, cada experto regresa a su grupo deestudio. En este momento, el objetivo se centraen la enseñanza recíproca y el aprendizaje mu-tuo. Cada experto enseña lo que él aprendió alos demás, de esta manera el grupo de estudiotiene toda la información que necesita pararealizar la tarea genuina. Cada experto es res-ponsable de que todos sus compañeros com-prendan lo que les enseñó.

e) La solución de la tarea genuinapor el grupo de estudio

Con la información completa, el grupo de es-tudio puede realizar su tarea genuina. Cadaintegrante del grupo es responsable de que suparte de información esté correctamente apli-cada en la tarea que el grupo realiza.

En los siguientes párrafos se explican los mo-mentos del rompecabezas más ampliamente.

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Capítulo I

T T

TT

TG

AL

AL

ALAL TG

AL

AL

ALAL

TG

AL

AL

ALAL TG

AL

AL

ALAL

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Capítulo I

a) La presentación de la tarea genuina para los estudiantes

Cuando un profesor empieza un ROMPECABE-ZAS debe aclarar bien el propósito de la activi-dad ¿Qué quiere que los alumnos aprendanmediante el rompecabezas? o ¿Qué competen-cia quiere que los alumnos desarrollen con elROMPECABEZAS? Este vínculo con las compe-tencias se encuentra en la tarea genuina.

Incorporar en el rompecabezas una tarea ge-nuina que está basada en un problema real, oque tiene un alto nivel de autenticidad, enri-quece el trabajo grupal y apoya a los estudian-tes en el desarrollo de competencias. Cuandolos estudiantes tienen que ejecutar una tarea,necesitan un mayor nivel de comprensión queel sólo hecho de repetir un texto: hacer una ta-rea genuina significa ir a la aplicación de loque se ha estudiado.

Algunos ejemplos de tareas genuinas:

• Demostrar un sistema de riego adecua-do a un medio específico

• Publicar una entrevista • Explicar las reacciones químicas en un

experimento; aplicar un abono orgánicoa un cultivo o seleccionar un abono y ar-gumentar su elección.

Una tarea genuina resulta más desafiante paralos estudiantes y más útil para el profesor. Porejemplo que un estudiante memorice bien uncontenido no significa que lo comprenda y quepueda hacer algo con este conocimiento; encambio durante el trabajo en la tarea, el pro-fesor puede valorar la comprensión y las limi-taciones de los estudiantes de una mejor ma-nera que tomando una lección. Más adelante,cuando se detalle el marco teórico de los talle-res de capacitación (p.35), se ampliará la defi-nición de tarea genuina.

b) La conformación de grupos de estudio heterogéneos

La conformación de grupos de estudio hetero-géneos tiene como trasfondo la perspectiva decohesión social, la cual se refiere a la necesi-dad de crear una interdependencia positiva en-tre los estudiantes. La interdependencia posi-tiva reemplaza un clima competitivo por unambiente de cooperación, donde cada uno sepreocupa y apoya el aprendizaje y el éxito delos demás.

El objetivo de trabajar con grupos heterogé-neos es lograr que los estudiantes aprendandesde el colegio a relacionarse y a trabajar condistintas personas en diferentes contextos. Des-de esta perspectiva, es importante propiciar laoportunidad de que los estudiantes desarro-llen la habilidad y la actitud de ayudarse unosa otros a aprender, teniendo como objetivo co-mún el éxito del grupo, además del éxito indi-vidual.

Para formar grupos heterogéneos se debe te-ner en cuenta los siguientes factores:

• El avance y nivel académico de cadaalumno

• El sexo• Los caracteres personales• Los liderazgos• El género

Para los estudiantes que avanzan más lenta-mente, el apoyo de sus pares es fundamental;a veces se comprende mejor lo que otro com-pañero explica que lo que el profesor repite. Enel caso de los estudiantes más avanzados o rá-pidos, enseñar a otros les da la oportunidadde fortalecer y profundizar aún más la com-prensión de sus aprendizajes.

Los grupos de estudio heterogéneos los confor-ma el profesor antes de iniciar el rompecabe-zas en el aula. En el tema El trabajo grupal coo-perativo (p. 30) se retoma este aspecto.

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Capítulo I


Después de haber analizado la tarea genuinaen los grupos de estudio, cada integrante delgrupo elige un subtema en el que le intereseprofundizar; él será el experto de su grupo deestudio en ese subtema específico. De esta ma-nera, en cada grupo de estudio habrá un ex-perto en cada subtema. Los expertos se reúnencon compañeros de otros grupos de estudioque han elegido el mismo subtema. El objetivoen estos grupos es; estudiar juntos un tema re-lacionado a la solución de la tarea genuinapara enseñarlo luego a los compañeros delgrupo de estudio.

Un ejemplo de cómo formar los grupos de ex-pertos: un profesor ha organizado grupos detres estudiantes para enseñar el tema Los méto-dos de siembra de hortalizas; hilera, a tres bo-lillo, a chorro continuo. En cada grupo, los es-tudiantes pueden elegir el subtema que más leinterese a cada uno; un estudiante elegirá porejemplo el método en hilera, otro, tres bolillo yel tercero, a chorro continuo. Una vez hechaesta elección, se reúnen los estudiantes quehan elegido un mismo tema, de modo que ha-brán tres grupos de expertos: expertos en elmétodo en hilera, expertos en a tres bolillo, ex-pertos en el método a chorro continuo. En es-te momento es fundamental la enseñanza recí-proca, la misma que se amplía en el tema delmismo nombre (p.33).

d) La enseñanza recíproca en los grupos de estudio

Una vez que los expertos han profundizado sutema y pueden enseñarlo, vuelven a sus gruposde estudio. De esta manera, en cada grupo deestudio hay un experto en cada tema aborda-do y todos en el grupo, son expertos en uno uotro tema.

El objetivo de la enseñanza recíproca es quecada experto enseñe a sus compañeros lo queél aprendió, de manera que todos tienen queaprender de todos. Una vez que los contenidoshan sido suficientemente analizados, los gru-pos de estudio están listos para el siguientemomento de la metodología. (p.33)

e) La solución de la tarea genuina por el grupo de estudio

Para este momento, los grupos de estudio tie-nen el conocimiento necesario para abordar laejecución de la tarea genuina. Como ellos yahan organizado el trabajo en la tarea -en elprimer momento de reunión de los grupos deestudio- ahora sólo ejecutan su planificación.

El objetivo ahora es evidenciar si los estudian-tes han desarrollado la competencia que se re-quería. Durante la ejecución de la tarea genui-na, el profesor observa a los grupos y puedesaber si los estudiantes comprendieron lo queestudiaron, si pueden elegir entre varias opcio-nes y argumentar sus elecciones, si puedenaplicar en una situación concreta lo que apren-dieron o detectar si hay aspectos que aún setienen que reforzar. La tarea genuina muestrade manera “real” el aprendizaje de los estu-diantes.

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Capítulo I

Un rompecabezas para ejemplificar5

Asignatura: CultivosTema: Selección de un método de riegoCurso: 2do. año de Bachillerato

a) Presentación de la tarea genuina para los alumnos: el profesor de la asignatura presentó latarea genuina a los estudiantes de la siguiente manera:

Como ya lo habíamos decidido con ustedes, nos haremos cargo del cultivo demaíz en el colegio. Para todo cultivo, es importante tener un buen método deriego; por eso, vamos a decidir cuál es el método de riego más convenientepara el maíz. Para tomar esta decisión vamos a trabajar en grupos; cada gru-po va a proponer el método de riego adecuado para el maíz. Para eso, uste-des van a tener la oportunidad de estudiar en su grupo los factores a tomar encuenta para seleccionar un método de riego. Los factores a considerar son cua-tro, así que yo he preparado 4 textos para que cada uno elija el factor quequiere estudiar. Luego van a decidir qué método es conveniente para el cultivode maíz del colegio y presentarán su propuesta de una manera creativa.

b) La conformación de grupos de estudio heterogéneos: el profesor formó los grupos basán-dose en el rendimiento académico. En estos grupos, cada estudiante eligió un factor para laselección de un método de riego.

Grupo Los álamos

Gabriel (alto rendimiento académico)María (mediano rendimiento

académico)Luis (mediano rendimiento

académico)Patricio (bajo rendimiento académico)

Grupo Los robles

Marcia (alto rendimiento académico)Rocío (mediano rendimiento

académico)Javier (mediano rendimiento

académico)Azucena (bajo rendimiento académico)

Grupo Los ceibos

Elena (alto rendimiento académico)Sergio (mediano rendimiento

académico)Morayma (mediano rendimiento

académico)César (bajo rendimiento académico)

Grupo Los sauces

Carlos (alto rendimiento académico)Esteban (mediano rendimiento

académico)Lucrecia (mediano rendimiento

académico)Lucía (bajo rendimiento académico)

5 Otros ejemplos de rompecabezas se encuentran en el anexo 1.

c) El aprendizaje en grupos de expertos: cada estudiante se reunió con compañeros de otrosgrupos que habían elegido el mismo factor para la selección de un método de riego. Cadagrupo se “especializó” en el factor que estudió.

Expertos en el factor consideraciones económicas Gabriel, Carlos, Marcia, Elena

En su grupo de estudio, ustedes serán los expertos en el factor consi-deraciones económicas para la selección de un método de riego.

Instrucciones:

- Consulten el material que corresponde al tema que eligieron

- Ubiquen los títulos y subtítulos que consideren convenientes

- Cada uno, explique por qué estos títulos y subtítulos le parecieronpertinentes

- Respondan estas preguntas:

¿Cuáles son las operaciones agrícolas de la granja?¿Qué aspectos se debe considerar en cuanto a lo económico?¿Cuándo un sistema de riego es rentable?

Expertos en el factor limitaciones topográficasMaría, Rocío, Sergio, Esteban

En su grupo de estudio, ustedes serán los expertos en el factor limita-ciones topográficas para la selección de un método de riego.

Instrucciones:



- Cada uno, explique por qué éstos le parecieron pertinentes


¿Qué aspectos topográficos son relevantes para optar por unmétodo de riego?¿Qué aspectos topográficos identifican ustedes en la granja delcolegio?

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Capítulo I

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Capítulo I

Expertos en el factor suministro de aguaLuis, Javier, Lucrecia, Morayma

En su grupo de estudio, ustedes serán los expertos en el factor suminis-tro de agua para la selección de un método de riego adecuado.

Instrucciones:





¿Qué aspectos se debe considerar en cuanto a suministro deagua?¿Qué requerimientos tiene el maíz en cuanto a riego?

Expertos en el factor propiedades del sueloPatricio, Azucena, Lucía, César

En su grupo de estudio, ustedes serán los expertos en el factor propie-dades del suelo para la selección de un método de riego.

Instrucciones:





¿Cuál es la relación entre tipos de suelo y métodos de riego?¿Qué tipos de suelo hay en la granja del colegio?

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Capítulo I

d) La enseñanza recíproca en el grupo de estudio: los estudiantes regresaron a sus grupos deestudio. Cada uno enseñó el factor que había estudiado.

e) La solución de la tarea genuina por el grupo de estudio: cada grupo seleccionó el métodode riego que consideraron adecuado para el maíz, presentaron y argumentaron su propues-ta.

Grupo Los álamos

Gabriel (factor consideracioneseconómicas)

María (limitaciones topográficas)Luis (propiedades del suelo)

Patricio (suministro de agua)

Grupo Los robles

Marcia (factor consideracioneseconómicas)

Rocío (limitaciones topográficas)Javier (propiedades del suelo)

Azucena (suministro de agua)

Grupo Los sauces

Carlos (factor consideracioneseconómicas)

Esteban (limitaciones topográficas)Lucrecia (propiedades del suelo)

Lucía (suministro de agua)

Grupo Los yumbingues

Elena (factor consideracioneseconómicas)

Sergio (limitaciones topográficas)Morayma (propiedades del suelo)

César (suministro de agua)

Grupo Los sauces

Ellos presentaron un informe escrito con elanálisis y selección del método de riego.

Grupo Los sauces

Ellos hicieron una maqueta pequeña paraexplicar las consideraciones tomadas parasu elección del método de riego.

Grupo Los sauces

Utilizaron recortes de revistas y dibujoshechos por ellos mismos para explicar laconveniencia de su propuesta.

Grupo Los sauces

Ellos llevaron a todo el curso a la granja,allí explicaron su selección del método deriego.

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UN ROMPECABEZAS EN MI AULACAPITULO I

Los temas de los talleres

En la siguiente parte se profundiza los elemen-tos teóricos que se abordan en los diferentestalleres. Cada uno de los 6 elementos teóricoscorresponde a una serie de actividades didác-ticas las que encontrará en la segunda partedel manual.

El involucramiento y la educación de calidad

En la visión de educación experiencial existendos indicadores observables durante el proce-so de aprendizaje -en el momento mismo de laclase-, cuya observación le permite al profesorsaber si sus estudiantes están aprendiendorealmente. Estos indicadores son el involucra-miento y el bienestar.

El involucramiento es

• Una cualidad especial de la activi-dad humana

• que se reconoce por señales deconcentración y actividad persisten-te y sin interrupciones,

• en que la persona:- adopta una actitud abierta y

manifiesta una actividad mentalintensa,

- se siente motivada y fascinada,- libera mucha energía y experi-

menta mucha satisfacción,

• porque:- la actividad concuerda con su

afán exploratorio y sus intereses- y se sitúa al límite de sus capa-

cidades individuales.

Por lo tanto se efectúa el aprendizaje.

(Laevers, Heylen, Daniels, 2004, p.17)

El estado de involucramiento es una condicióninterna de la persona; nace de ella misma por-que la actividad que realiza absorbe toda suatención6. La calidad de esta atención es muydiferente a la atención que se logra con estí-mulos externos. Por ejemplo, los estudiantesque se meten en una actividad porque el maes-tro les recrimina o les ha ofrecido puntos extraspara quien termine primero la tarea; esta aten-ción no es involucramiento.

Los 5 factores que aumentan el involucramiento

En investigaciones pedagógicas efectuadas enel Centro de Educación Experiencial de la Uni-versidad de Lovaina en Bélgica, se ha llegadoa determinar 5 factores7 que ayudan a elevarel involucramiento de los estudiantes (Laevers,Heylen, Daniels, 2004, p.23-59). Estos facto-res son:

1. El clima del aula y las relaciones 2. Adaptación al nivel de desarrollo3. Cercanía a la realidad4. Actividad 5. Espacio para la iniciativa del estudiante

6 El involucramiento se reconoce a través de señales específicas parainformación sobre estas señales, ver el anexo 2.

7 Para más información sobre los factores de involucramiento, consul-tar el manual “¡Un trabajo por contrato en mi aula!”

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El Bienestar

Otro de los indicadores de una educa-ción de calidad es el bienestar. El bie-nestar es:

• una cualidad especial de la vida so-cio – emocional,

• que se reconoce por señales de pla-cer, satisfacción y gozo,

• en el que la persona:- se relaja y demuestra paz inter-

na,- siente que tiene energía e irra-

dia vitalidad,- es abierto y accesible para su

entorno, - es espontáneo y sí mismo,

• porque:- la situación satisface sus nece-

sidades básicas,- el estudiante tiene una imagen

positiva de sí mismo,- está en contacto con sí mismo, - está vinculado con otros.

• Por lo tanto se garantiza un desarro-llo emocional intacto.

(Laevers, Heylen, Daniels, 2004, p.12)

El bienestar es sentirse como un pez en elagua,8 emocionalmente seguro, con libertadde ser sí mismo. Un estudiante que se sienteasí, tiene una actitud positiva frente a sí mismoy frente a los demás. Se siente feliz en el cole-gio, se sabe seguro de tomar responsabilida-des, de asumir algunos riesgos, de ser creativo.Con estas actitudes, está con mentalidadabierta para intentar las tareas y tiene más po-sibilidades de involucrarse.

El bienestar de los estudiantes se relaciona condos tipos de necesidades: las corporales -ali-mento, vestuario, salud- y las emocionales-aceptación, afecto, valoración, pertenencia,seguridad, reconocimiento, sentirse partede…-. En la visión de educación experiencial,

el bienestar se enfatiza en la satisfacción de lasnecesidades emocionales básicas de los estu-diantes, aún cuando no se desconoce que loideal sería lograr la satisfacción de las necesi-dades básicas corporales también.

El bienestar de los estudiantes es un indicadordel disfrute en una actividad o momento deter-minado; pero también lo es el de la autoestimade los estudiantes, cómo ellos se ven y se sien-ten a sí mismos en relación a su familia, al co-legio, a los compañeros, los profesores y lasautoridades. Por el tiempo que comparten consus estudiantes en las aulas, los profesores tie-nen la posibilidad de observar y seguir las ma-nifestaciones de bienestar de los estudiantes endiversas situaciones y reconocer si su autoesti-ma es positiva o negativa.

La autoestima de los estudiantes influye tam-bién en su aprendizaje; si un estudiante tieneun autoestima fuerte, esto le da la seguridadde tomar iniciativas, de intentar cosas nuevas,aún conociendo que corre el riesgo de fallar ysi esto ocurre y algo sale mal, el estudiantepuede asumir su error de manera sana comouna oportunidad para aprender. Esto no ocurrecon un estudiante cuya autoestima es débil; sudisposición para asumir retos y correr riesgosno es fuerte. Tampoco tendrá una buena reac-ción ante un error, mas bien lo vivenciará co-mo una situación que lo descalifica como per-sona capaz, una actitud así, entorpece suaprendizaje.

Dado que el aprendizaje implica tomar inicia-tivas, aceptar desafíos, experimentar cosasnuevas, se necesita que los estudiantes desa-rrollen su autoestima de manera que se sientancapaces para hacerlo.

La educación experiencial aborda el bienestaren cuatro campos de interrelaciones de los es-tudiantes: con su familia, con el colegio, conlos compañeros y con los profesores. Los cam-pos del bienestar se tratan más ampliamenteen el taller El bienestar.

8 El bienestar se reconoce a través de señales específicas, parainformación sobre estas señales ver el anexo 3.

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El trabajo grupal cooperativo

Para lograr que los estudiantes aprendan coo-perativamente no es suficiente con sentarlosjuntos; esto podría resultar hasta contraprodu-cente, puesto que pueden aflorar comporta-mientos que perjudiquen el espíritu cooperati-vo. Por ejemplo: puede suceder que los estu-diantes que mejor comprenden un tema asu-man todo el trabajo, lo cual resulta positivopara ellos porque profundizan su conocimien-to al explicarlo a los demás; pero es negativopara quienes no comprenden tan rápidamentey por comodidad o necesidad se arriman al tra-bajo de los otros, sin entender claramente ocon profundidad el tema que el grupo ha tra-bajado. También puede ocurrir que los estu-diantes que deben cargar con el trabajo delgrupo porque son los más capaces, dejen deesforzarse para evitar la responsabilidad, conlo que se perjudican en su aprendizaje. Puedendarse otros comportamientos como la divisióndisfuncional del trabajo, el desamparo auto-provocado, etc. (Jonhson,1999, p.37)

Para que el trabajo grupal resulte realmenteprovechoso, es necesario crear las condicionespara que el grupo aprenda cooperativamente;esto tiene implicaciones para el profesor y paralos estudiantes. El profesor debe abandonar elclima competitivo en el aula y los estudiantestienen que aprender o desarrollar sus destrezaspara trabajar en equipo, asumir responsabilida-des y obtener un producto. Trabajar con gruposheterogéneos ayuda a este propósito.

Al contrario de los grupos homogéneos, losgrupos heterogéneos tienen más posibilidadespara el aprendizaje cooperativo: hay diferentespuntos de vista, diversas capacidades, modosde pensar, ritmos de avance. Este contexto, a lavez que hace más compleja la interrelación,potencia el aprendizaje, los estudiantes tienenmás espacio para el desarrollo de destrezas ymás variedad de posibilidades para el aprendi-zaje de contenidos.

Si trabajan en un grupo sólo los estudiantesque son “débiles” académicamente, no van atener muchas posibilidades para ampliar lacomprensión de un contenido. Si los estudian-

tes fuertes trabajan juntos, tampoco van a es-forzarse mucho porque no lo necesitan. Si semezclan en un grupo estudiantes con diferen-tes ritmos de aprendizaje, todos ganan; los es-tudiantes débiles tienen apoyo de compañerosque comprenden rápidamente y, a la vez, losestudiantes fuertes profundizan su comprensiónal apoyar a otros compañeros para que tam-bién entiendan un contenido.

Para el desarrollo de destrezas sociales, la he-terogeneidad también es positiva; aprender arelacionarse con personas de procedencias,comportamientos y valoraciones distintas, esun aprendizaje que capacita a los estudiantespara su futuro laboral, para poder integrarsea equipos y funcionar eficazmente aportandoal logro de los resultados previstos.

En diversas investigaciones pedagógicas desa-rrolladas alrededor de aprendizaje cooperati-vo, se ha determinado algunos criterios a aten-der para lograr que el trabajo grupal sea real-mente un aprendizaje cooperativo. El rompe-cabezas es una metodología ideada para or-ganizar tareas grupales que consideren dichoscriterios.

Interdependencia positiva

Este criterio se construye sobre la base de que lacooperación sólo es real cuando todos los inte-grantes del grupo dependen unos de otros paraalcanzar el éxito y éste no es posible para ningu-no si trabajan aisladamente. En esta dependen-cia recíproca, los estudiantes sienten la necesi-dad de aportar lo mejor de sí mismos, aprendena apoyar y exigir a sus compañeros su mejoraporte. La interdependencia implica responsabi-lidad a dos niveles: individual y grupal.

Una manera de lograr la interdependencia espor ejemplo, fragmentar un contenido de ma-nera que cada estudiante en el grupo, poseasólo una parte de la información necesaria pa-ra que el grupo pueda elaborar su producto otarea.

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Apropiación de destrezas sociales

Para trabajar en grupo, los estudiantes necesi-tan destrezas sociales como: liderar, comuni-car, decidir con libertad, construir confianza,administrar conflictos, organizar el trabajo, de-finir estrategias, hacer propuestas, entre otras.

El criterio de apropiación de destrezas sociales,ayuda al profesor a centrarse en el desarrollode destrezas específicas para sus estudiantes, y,lo que, impulsa a los grupos a desempeñarsemejor.

Aunque hay metodologías específicas para tra-bajar actitudes, como el juego de roles porejemplo, es importante considerar este criterioen todo trabajo grupal. Una manera para ha-cerlo es incluir roles; un rol es una responsabi-lidad que se asigna a una persona, lo cual im-plica desempeñar funciones específicas, de es-ta manera con cada estudiante cumple un rolen su grupo se facilita el buen desempeño enbase a responsabilidades compartidas.

Procesamiento del aprendizaje a nivel individual y del grupo

El aprendizaje del grupo debe procesarse ados niveles: el contenido de la asignatura; y eldesempeño del grupo. El dominio del conteni-do es posible evidenciarlo en el producto queel grupo elabora. El profesor también puedeemplear otras maneras de constatación: pre-guntas, cuestionarios, pedir explicaciones so-bre el contenido a estudiantes elegidos al azar,etc. A la par, es necesario procesar el aprendi-zaje en cuanto al desempeño del grupo, por-que ésta es una manera de lograr que los es-tudiantes avancen en su madurez para trabajaren equipo.

Es posible procesar el desempeño grupal a tra-vés de: la autoevaluación, una lista de che-queo, la coevaluación, preguntas de reflexióno la realización de un círculo al final del traba-jo grupal.

En el taller El trabajo grupal cooperativo, se en-cuentra un texto donde se amplía cada uno deestos criterios.

La enseñanza recíproca

La enseñanza recíproca es fundamental en elrompecabezas. En las fases 2 y 3 durante elaprendizaje en los grupos de expertos y la en-señanza posterior en los grupos de estudio,ellos se enseñan unos a otros lo que hanaprendido, comparan ideas, identifican lo queno se entiende y lo clarifican. Luego en sus gru-pos de estudio, cada experto asume el rol deespecialista de su tema y lo enseña a los otroscompañeros. En este momento, vuelve a serútil la enseñanza recíproca en el sentido deque explicar -preguntar- clarificar es la basepara una buena comprensión de lo que se en-seña.

La enseñanza recíproca es una técnica deaprendizaje cooperativo en la que un estudian-te enseña a otro. Se han propuesto varias téc-nicas para enseñanza recíproca, por ejemploel: MERDER (Johnson David, 1999, p.37) (Mo-vilizar, Entender, Recordar, Detectar, Elaborar,Revisar). Los alumnos se agrupan en parejas y,en primer lugar movilizan sus recursos paraaprender: estableciendo un temperamento ade-cuado y examinando el texto para establecerpuntos de acción cooperativa (asteriscos en elmargen para indicar dónde dejarán de leer yprocesarán la información cooperativamente).Luego, ambos leen en silencio para entenderhasta que llegan al primer punto de acción coo-perativa. Uno de los dos recuerda/relata lo quehan aprendido hasta ahí y el otro detecta y co-rrige errores y omisiones. Luego, ambos elabo-

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ran en colaboración el material, creando imá-genes, analogías y conexiones directas conotras informaciones. A continuación, siguen le-yendo en silencio para entender hasta que lle-gan al siguiente punto, en el que invierten susroles y repiten los pasos de recordar, detectar yelaborar. Así, recorren todo el material y alter-nan sus roles hasta terminar la tarea. Después,revisan y organizan cooperativamente todo elcuerpo de la información, una vez más, alter-nando los roles de actividad y control.

Otros autores proponen técnicas diferentes,Palicsar y Brown (1985)9, por ejemplo, propo-nen un diálogo entre el profesor y el estudian-te: el objetivo del diálogo es comprender untexto a través de la aplicación de cuatro pasos:

• Formular predicciones sobre el texto quese va a leer.

• Plantear preguntas sobre lo que se haleído.

• Aclarar dudas y malinterpretaciones.• Resumir las ideas del texto.

Estos autores aconsejan que el profesor debemodelar el proceso a seguir: después de la lec-tura silenciosa de un texto, el profesor debe re-sumir las ideas principales, aclarar conceptos ypredecir el contenido del párrafo siguiente, acontinuación, el profesor anima a los estudian-tes a proceder como él. A medida en que losestudiantes toman el control de la actividad, laparticipación del profesor se hace más esporá-dica.

Una tarea genuina

Un aprendizaje es significativo cuando el estu-diante puede relacionar lo que acaba deaprender con lo que ya sabía antes y un pasomás allá, cuando él puede aplicar el conoci-miento adquirido en una situación real o almenos, en una simulación de una situaciónreal. Este último paso es vital en toda metodo-logía: en el rompecabezas, se lo aborda a tra-vés de la tarea genuina.

El éxito del rompecabezas depende de la tareagenuina, es ésta la que guiará el aprendizajede los alumnos. Una tarea genuina es una ta-rea concreta que el estudiante realmente eje-cuta y que le exige para su ejecución, poner enjuego todo el conocimiento adquirido. En laejecución de la tarea, el estudiante ya no sólocomprende el nuevo conocimiento, sino quedecide en base a criterios argumentados, có-mo aplicarlo.

Ejemplos de algunas tareas genuinas que pue-den plantearse en diferentes asignaturas:

• Asesorar a un campesino de la zona pa-ra resolver un problema de plagas en suscultivos

• Hacer una maqueta para demostrar elsistema de riego más adecuado para lagranja del colegio

• Organizar el noticiero del colegio conentrevistas, editoriales, reportajes, foto-grafías, tiras cómicas

• Presentar la historia de la comunidad an-te estudiantes de cursos inferiores o antela comunidad misma

• Demostrar los diferentes métodos desiembra en una parcela

Cómo plantear tareas genuinas

La tarea genuina es el motor de la motivaciónde los estudiantes porque fundamenta suaprendizaje, les provee una razón, un por quéy para qué aprender. El punto fuerte de una ta-rea genuina es que los estudiantes tengan quedecidir la alternativa adecuada es decir, tareasen las que los estudiantes no sólo necesitan sa-9 Más información sobre estos autores se encuentra en la página

www.monografias.com/trabajos 15/ lev-vigotsky/lev-vigotsky.shtml -68k -

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ber sino también poder discernir qué y cómohacer.

Otra pista que ayuda a plantear tareas genui-nas, es pensar en contextos auténticos:

• ¿Qué debe poder hacer el bachiller téc-nico agropecuario cuando egrese delcolegio?

• ¿Qué problemas va a tener que resol-ver?

• ¿Qué necesita aprender ahora para sufuturo laboral?

• ¿Para qué le sirve un contenido determi-nado?

Las tareas que el profesor elabora después deconsiderar estas preguntas suelen resultar ge-nuinas, reales.

Algunas ideas para que el profesor pueda empezar

Plantear una tarea genuina puede resultar elmotor del aprendizaje también para el profesor.Hay bastante espacio para ser creativos respec-to a cómo formularla, aquí algunas ideas:

• Construir un caso, es decir la historia deuna persona que tiene un problema res-pecto al cual los estudiantes van a ase-sorarlo en la solución. Es necesario pre-sentar un panorama completo con todoslos datos necesarios para el análisis delos estudiantes. De manera que al con-cluir su estudio, ellos puedan resolver oasesorar el caso propuesto.

• Proponer la elaboración o explicación deun producto: una maqueta, una demos-tración, un experimento.

• Involucrar a los estudiantes en el análisisde situaciones reales o potenciales delcolegio, frente a las cuales, van a esta-blecer propuestas argumentadas de so-lución.

• Hacer demostraciones de los estudiantes ala comunidad, a compañeros de otros cur-sos, autoridades, padres de familia, etc.

• Crear contextos auténticos: plantear si-tuaciones laborales que los estudiantesseguramente enfrentarán en el futuro.

Las destrezas sociales

Dado que cada estudiante tiene característicasindividuales y diferentes maneras de relacio-narse con los demás, es posible que aparezcanconflictos durante el trabajo grupal, lo cual noes un limitante si se ve a éstos como una opor-tunidad de aprendizaje.

Ninguna persona nace con el dominio de lasdestrezas sociales necesarias, cada quien lasaprende -a veces inconscientemente- en las di-versas experiencias que vive. Los conflictos deltrabajo grupal, son un buen medio para apren-der y desarrollar las destrezas sociales, consti-tuye una de las potencias del aprendizaje coo-perativo; da a los estudiantes la posibilidad dedesarrollar sus destrezas sociales, las mismasque son necesarias para el funcionamientoefectivo de un grupo tanto en el colegio comoen la vida laboral. Trabajar en equipo significaque los estudiantes necesitan aprender a: lide-rar, comunicar, decidir con libertad, construirconfianza, administrar conflictos, organizar eltrabajo, definir estrategias, entre otras.

Qué son las destrezas sociales

Las destrezas sociales se definen como las habi-lidades para adaptarse a un contexto social de-terminado y ser parte de un grupo en dichocontexto sin renunciar a la individualidad. Esdecir, entender las necesidades de los demássin renunciar a atender las propias necesidades.

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El aprendizaje de destrezas sociales

El aprendizaje de destrezas sociales es un pro-ceso que requiere una enseñanza tan sistemá-tica y definida como las competencias acadé-micas. Las competencias académicas, psico-motoras, técnicas, son una parte importantepara el desempeño profesional, pero su ejerci-cio puede obstaculizarse cuando no se acom-pañan de las destrezas sociales necesarias. Enmás de una ocasión, se ha visto que con unmismo nivel de conocimientos, es la actitud loque diferencia a un buen profesional de los de-más.

Hay cuatro principios fundamentales a consi-derar para el aprendizaje de las destrezas so-ciales: (Jonhson, 1999, p.79)

• Construir un ambiente cooperativo previoal aprendizaje de destrezas: significaabolir el clima de competición dentro delaula; una manera de lograrlo es crear lainterdependencia positiva entre los inte-grantes del grupo. El aprendizaje coope-rativo busca crear la sensación de quelos estudiantes se salvan juntos o se hun-den juntos; por lo tanto, deben estar ac-tivamente involucrados tanto en la mejo-ra de su propio aprendizaje como en elde sus compañeros.

• Enseñar las destrezas sociales directa-mente: este principio se refiere a que lasdestrezas sociales deben enseñarse me-diante instrucción directa. No es por sen-tarse juntos que los estudiantes aprende-rán a trabajar en equipo, es necesarioque ellos conozcan la destreza que van adesarrollar, así como las manifestacionesconcretas de ésta. Por ejemplo: el profe-sor puede elegir periodos de clase en losque el tema a tratar sea precisamente lasdestrezas sociales, como concepto y co-mo vivencia. En esta clase el profesorpuede partir de definir con los estudian-tes las manifestaciones concretas de unadestreza, modelar las manifestaciones yluego, hacer una tarea en grupo dondecada estudiante pueda aplicar y evaluarla destreza a desarrollar.

• El docente propone… y los estudiantesdisponen: aunque es el profesor quienestructura y propone las destrezas a de-sarrollar, es la interacción entre los estu-diantes, la que apoya el aprendizaje y lainternalización de éstas. Cuando los es-tudiantes van a trabajar en los pequeñosgrupos, ellos deben saber qué es lo quevan a observar concretamente. Así, ellospueden realimentar el ejercicio de ladestreza durante el trabajo grupal y mástarde, durante el procesamiento delaprendizaje del grupo en la plenaria. Laresponsabilidad de los pares para apren-der habilidades cooperativas debe irsiempre acompañada del apoyo necesa-rio para hacerlo. Los miembros del grupodeben comunicar que quieren que losdemás ejerciten las habilidades coopera-tivas y que están ahí para ayudarlos.

Cómo facilitar el aprendizaje de des-trezas sociales

El rol del profesor en la enseñanza de destre-zas sociales es el de propiciar oportunidadespara el aprendizaje de los estudiantes, esto im-plica:

• Prever actividades que permitan que lasdestrezas –o la necesidad de ellas- aflo-ren

• Identificar las necesidades de aprendiza-je de los estudiantes, mediante la obser-vación sistemática del trabajo de losgrupos, el profesor puede identificar quédestrezas necesita desarrollar cada estu-diante

• Comunicar y decidir junto con los estu-diantes las destrezas a desarrollar y refle-xionar sobre su aprendizaje en base apautas concretas y observables

• Concretizar muy claro en qué consiste ladestreza a desarrollar y cómo se la ma-nifiesta. Modelar él mismo los comporta-mientos observables de la destreza

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• Participar activamente y no directivamen-te en la construcción de conocimiento desus estudiantes

Existen diversas metodologías para abordar elaprendizaje de destrezas sociales: el juego deroles, las simulaciones, la clarificación de valo-res, los juegos cooperativos, la pecera, lo im-portante es que las actividades que se realicenno se queden en el simple juego o activismo. Elpunto que marca la diferencia entre la diver-sión y el aprendizaje de destrezas sociales, esla reflexión sobre las actitudes propias y cómoéstas han apoyado o limitado el trabajo de losdemás.

La reflexión se entiende como un proceso en elque las personas piensan sistemáticamente so-bre sus actuaciones; a partir de la actividadque se hace en el taller, los alumnos puedenanalizar sus comportamientos y las implicacio-nes que éstos tienen sobre los demás.10

En este manual, se propone utilizar roles parala enseñanza de destrezas sociales; un rol esuna función específica que un estudiante cum-ple y que ayuda al grupo a trabajar mejor. En

virtud de ese rol, el estudiante toma la respon-sabilidad del buen funcionamiento del grupoen un determinado aspecto, la asignación deroles debe considerar:

• La utilidad para el grupo: ¿para qué sir-ve el rol que se propone?, ¿en qué va abeneficiar al grupo?

• Especificar: describir de manera claraqué es lo que tiene que hacer la personaque asume ese rol. Explicar cuál es suresponsabilidad específica en el grupo.

• Dar ideas: pueden ser frases, lenguajeno verbal, acerca de cómo se puede de-sempeñar ese rol.

La asignación de roles debe partir de las forta-lezas innatas de los estudiantes, para despuésenfatizar en las debilidades a superar. El de-sempeño de roles apunta al aprendizaje de ac-titudes, por lo que es necesario cuidar la au-toestima de los estudiantes y dejar el tiempoque ellos necesitan para desarrollarse. En laactividad Roles para enseñar destrezas, del ta-ller Destrezas sociales para la cooperación, seencuentra más información sobre las destrezassociales.

10 Los profesores necesitan aprender a reflexionar ellos mismos paraenseñar a reflexionar a sus estudiantes. Una metodología útil es lapropuesta por Korthagen


Capítulo 2

¿Cómo organizar los talleres en

un colegio?

35

36

UN TRABAJO POR CONTRATO EN MI AULACapítulo II

37

¿Cómo organizar los talleres en un colegio?

Introducción

Se han desarrollado cinco manuales pedagó-gicos para perfeccionar la práctica en el aulade los profesores y para lograr un aprendizajesignificativo con los alumnos de los colegiostécnicos agropecuarios. Cada manual consisteen una cantidad de actividades que trabajan lainteriorización de la visión de la educación ex-periencial y la aplicación de las metodologías.

Interiorizar la visión de la educación experiencial.

La visión de educación experiencial constituyeel respaldo de nuestras capacitaciones, es de-cir, no se pretende dar solamente metodolo-gías que los profesores deban aplicar, sino unainnovación pedagógica que siempre debe iracompañada de una visión clara de a dondese quiere llegar.

Por tal razón dedicamos tiempo al proceso deinteriorización y apropiación de la visión conlos profesores. La visión de educación expe-riencial contiene 4 partes fundamentales:

• Bienestar del alumno• El involucramiento del alumno • Estilo de enseñanza• Los cinco factores

La capacidad para aplicar las metodologías

Desde la experiencia de otros proyectos, se haobservado que las capacitaciones que preten-den ofrecer toda la gama de técnicas y metodo-logías de un cierto campo de la didáctica o to-da la teoría de la evaluación, fracasan justo poresta misma razón: ofrecer demasiados conteni-dos que a veces se quedan como una buenateoría sin llegar a la práctica real en el aula, iró-nicamente, la voluntad de ser exhaustivo en loscontenidos limita una buena transferencia.

Los talleres de capacitación

Para dar la posibilidad a cada colegio de ele-gir el paquete de su interés, cada paquete decapacitación funciona independiente comomódulo de capacitación.

Dependiendo de los temas (los temas seencuentran en el capitulo 3) cada paqueteconsiste de 5-6 talleres.

2 talleres que trabajan las temas de la visión:

• taller I: el involucramiento• taller II: el bienestar o los cinco factores

3-4 talleres que trabajan la metodología

• taller I metodología: primera introduc-ción de la metodología

• taller II metodología: profundizar teoría• taller III metodología: profundizar y ter-

minar paquete

La secuencia en un colegio que recibe un pri-mer paquete de capacitación es la siguiente:

Taller IVisión de educación

Taller IIVisión de educación

Taller IMetodología

Taller IIMetodología

Taller IIIMetodología

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UN ROMPECABEZAS EN MI AULACapítulo å√

Sin embargo, el taller dos referente a visión deeducación puede cambiarse a tercer o cuartolugar. Se recomienda comenzar con taller I vi-són de educación: el involucramiento y ter-mina con sesión III: metodología.

Cuando un colegio ha trabajado en el pasadocon un paquete, no es necesario repetir los dostalleres que trabajan la visión. En este caso, sepuede dar un taller en el que se retoma algu-nos elementos esenciales de la visión (el facili-tador hace una compilación para ese taller) yluego se trabaja directamente las sesiones demetodología

Por ejemplo:

• Primera capacitación en colegio x: pa-quete aprendizaje cooperativo

• Segunda capacitación en colegio x: pa-quete aprendizaje autodirigido. Los dostalleres de introducción no son necesa-rios; un taller de revisión es suficiente.Taller I

Visión de educación

Taller IIVisión de educación




Taller de Revisión El involucramiento





Capítulo 3

¿Qué metodología utilizar en

los talleres?

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40

UN ROMPECABEZAS EN MI AULACapítulo III

Introducción

¿Cómo se trabaja en las capacitaciones? ¿Porqué se puede decir que estas capacitaciones sondiferentes a las capacitaciones tradicionales?

En este capítulo se explica cómo se ve el pro-ceso de formación en los talleres; se expone laimportancia de la reflexión en el proceso delcambio profesional y cómo opera la reflexión.Luego, se habla sobre lo que en inglés llaman:teach what you preach y en español practica loque predicas. Esto significa sencillamente, quesi se da una capacitación sobre aprendizajecooperativo, los talleres deben trabajarse a tra-vés de aprendizaje cooperativo que dé un buenejemplo a los profesores.

Finalmente, entramos en la práctica: se explicaqué papel juega la práctica -en forma de unatarea al final de cada taller- en el proceso decapacitación.

La reflexión como motor del cambio

Las innovaciones que apuntan a la conducta ymejoramiento de prácticas no siempre resul-tan. Una innovación que apunta a un cambiode mentalidad siempre tiene éxito; un cambiode mentalidad es posible si la reflexión recibeun lugar central en el proceso de capacitación.

Innovaciones tradicionales

Las innovaciones propuestas en la educacióntradicionalmente vienen de arriba, desde la ad-ministración central del sistema educativo ha-cia abajo, al profesor en el aula. Muchas veceslas innovaciones se limitan a enfatizar la actua-ción del profesor: no está mal lo que hace, pe-ro mejor sería que hiciera lo que la innovaciónindica. Las innovaciones fracasan generalmen-te porque sólo se trabaja fuertemente el com-ponente de la conducta observable, se suponeque el profesor integra toda la innovación ensu proceso de enseñanza enfocando su prácti-

ca y dándole las bases teóricas y los argumen-tos de la innovación.

Una innovación no tiene entonces los resultadosesperados a pesar de que los facilitadores eje-cutaron con mucha convicción sus talleres conlos profesores, a la larga cambia muy poco.

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¿Qué metodología utilizar en los talleres?

¿Qué hago?

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UN ROMPECABEZAS EN MI AULAå√Capítulo I

Innovaciones exitosas

El verdadero cambio duradero es el cambio dela actitud, no todos los motivos de nuestro ac-tuar son conscientes. Por ejemplo, la maneraen que hemos sido educados influye mucho enla manera en cómo educamos; toda la expe-riencia educativa de una persona (como alum-no, como hijo, como profesor, como padre defamilia) la carga en gran parte de su inconcien-te. Para la educación encontramos en la litera-tura el término de las teorías subjetivas de laeducación es decir, ideas, convicciones, creen-cias y temores, la auto-imagen, la autoestima,

etc. son determinantes para la actuación peda-gógica de un profesor. Una persona sólo ac-tuará de una cierta manera, si esa manera deactuar es compatible con sus ideas, opiniones,deseos. Por esto, una innovación exitosa debepartir de las teorías subjetivas de la educacióny buscar cambios para compatibilizar las teo-rías subjetivas con la innovación.

Existen 4 niveles en la teoría subjetiva de laeducación de una persona, un cambio en cual-quier nivel por más pequeño que sea, tiene unefecto grande en la conducta. Los niveles son:

Conducta

Competencias

Ideas y Convicciones

Identidad

Espiritualidad - motivación

1. ¿Qué hago?

2. ¿Qué puedo hacer?

3. ¿Qué quiero-pienso?

4. ¿Quién soy?

5. ¿Para qué vivo?

Niveles en la teoría subjetiva

Al reflexionar sobre la visión propia deeducación, cada profesor crea aperturapara contrastar su visión personal con unavisión nueva. En el caso de las capacitacionesse ofrece la contrastación con la visión de laeducación experiencial y la visión sobre educa-ción de calidad del CEGO.

Trabajar desde la motivación y la espirituali-dad: ¿para qué vivo? ¿para qué soy educa-dor?), hasta la conducta, pasando por los dife-rentes niveles; exige más tiempo que ofrecer in-novaciones que solamente apuntan a un cam-bio de conducta. Los procesos no se dejan me-dir en el número de capacitaciones que se eje-cutaron o cuántas personas asistieron. Los re-sultados son menos visibles de golpe, sin em-bargo, trabajar desde la visión de las personases la manera más eficaz para garantizar inno-vaciones duraderas.

Un cambio de mentalidad y de actitud sola-mente se realiza cuando las suposiciones,creencias, convicciones e ideas se vuelvenconscientes. El proceso de tomar conscienciaes posible mediante la reflexión: en el círculode reflexión de Korthagen encontramos un ins-trumento que ayuda a tomar consciencia de to-dos los supuestos inconscientes. La reflexión esun elemento fundamental en la toma de cons-ciencia del por qué uno hace lo que hace.

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UN ROMPECABEZAS EN MI AULACAPITULO III

Practicar lo que predicas Teach what you preach

Muchas veces las capacitaciones dicen a losprofesores cómo deberían dar clases: ¡ustedesdeben dar más espacio para la iniciativa de losalumnos!, ¡ustedes deben dar clases más diná-micas! Estas recomendaciones son poco efecti-vas cuando el facilitador mismo no practica unestilo de docencia más dinámico y con espaciopara la iniciativa de los participantes. Se redu-ce el trabajo grupal hacia una presentación enPowerPoint sobre: Cómo dar clases grupales.

De todas maneras, decir que los alumnos sonlos protagonistas en el aula, mientras no se daprotagonismo en su propia capacitación a losprofesores es contradictorio y da un mal ejem-plo. Aunque existan muchas capacitacionesque quieren promover un aprendizaje cons-tructivista, que quieren enseñar al profesor adar protagonismo al alumno en el aula, pocasveces ellos mismos lo hacen. La mayoría de ve-ces, todo se ubica a un nivel muy alto y con-ceptual, lejos de la realidad cotidiana, provo-cando que los profesores tampoco lo practi-quen en su aula.

Siguiendo con lo que se promueve, en los ta-lleres del programa PROCETAL, el paquete deaprendizaje cooperativo inicia de inmediatocon un trabajo grupal. Igual el paquete apren-dizaje autodirigido arranca con un trabajo porcontrato.

El principio de practicar lo que predicas animaa los profesores y agrega credibilidad a la pro-puesta del manual, de inmediato se ve un buenejemplo de un rompecabezas o trabajo por con-trato. Además, el facilitador puede usar esebuen ejemplo como tema de una plenaria, pa-ra trabajar al nivel de vivencias de los profeso-res por ejemplo: ¿les gustó trabajar así? ¿creenque puede hacer eso también en su aula?

La tarea: enfocarse a la práctica

Otra elemento esencial de los talleres de capa-citación es el enfoque a la práctica, que cons-tituye el punto de referencia como consecuen-cia de la reflexión. Después de cada taller seda a los profesores la tarea donde ellos debenpracticar u observar algo; la tarea está basadaen lo que se ha aprendido en el taller; unaaplicación o una observación. Así, el profesoraplica de inmediato lo que ha aprendido en elaula.

Muchas veces, el profesor se queda con pre-guntas después de cada aplicación. Estas du-das y preocupaciones constituyen para el faci-litador una oportunidad para aumentar la rele-vancia de sus talleres. En efecto, los talleres,los temas y las actividades están basados enlas preocupaciones de los profesores.

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UN ROMPECABEZAS EN MI AULAå√Capítulo I

Un ejemplo para el paquete aprendizaje cooperativo:

En el primer taller se aborda el involucramiento: la tarea para los profesoresconsiste en observar el involucramiento de sus alumnos. En las conversacio-nes de acompañamiento (ver manual: la reflexión en las juntas de área)después de su tarea y en las reflexiones individuales, los profesores compar-ten sus experiencias e identifican las preocupaciones que han surgido al ob-servar que el involucramiento de sus alumnos es bajo .Ver que sus estudian-tes no se involucran los desestabiliza; con frecuencia la preocupación de losprofesores es ¿cómo involucro a mis estudiantes en las clases? La reflexiónalrededor de esta pregunta lleva a varios aspectos: las tareas poco atracti-vas, el bienestar de los estudiantes, las destrezas sociales limitadas, la ine-quidad en el reparto de tareas en el grupo, etc. A partir de estas reflexiones,se tiene varias entradas para seguir con el paquete; se puede decidir seguircon el tema de bienestar, que es el segundo indicador de una educación decalidad o con los criterios para tareas grupales atractivas o se puede abor-dar las destrezas sociales o seguir con la sesión 1 de la metodología que esla enseñanza recíproca. Si como segundo taller se aborda el tema de ense-ñanza recíproca, en éste los profesores van a vivenciar las actividades del ta-ller a través de enseñanza recíproca. La tarea de este taller es proponer unaactividad de clase en base de enseñanza recíproca. Igual que con el temaanterior, se realizan las conversaciones de acompañamiento, individual y enJunta de área. En esta reflexión los profesores identifican todavía dificultades:la tarea no resultó atractiva, cómo trabajar de la misma manera con gruposmás grandes, cómo hacer menos aburrida la plenaria, etc. Las preocupacio-nes son varias. Entonces, el facilitador decide cómo seguir: va hacia las ta-reas con el tema Tareas grupales atractivas o se encamina hacia otro pasode la metodología con el tema Una tarea genuina. Con esta misma lógicase abordan todos los demás talleres propuestos en el paquete.

No se ha fijado para cada taller qué tarea sedebería dar a los profesores; se observó quelas tareas dependen mucho del nivel de losprofesores. Algunos colegios están más moti-vados o más involucrados, en estos colegios sepuede dar fácilmente tareas con un nivel más

alto, así que el diseño de la tarea está en ma-nos de los facilitadores. Lo importante es quela tarea esté relacionada con el contenido deltaller y que al final contribuye a la capacidadpara ejecutar bien la metodología propuesta.


Capítulo 4

¿Cómo evaluar los talleres?

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UN ROMPECABEZAS EN MI AULACapítulo IV

El facilitador debe organizar la evaluación decada taller. La evaluación de los talleres sepuede categorizar en tres grupos: un primergrupo son las evaluaciones que informan si lasactividades fueron atractivas para los profeso-res; un segundo tipo de evaluación, la auto-evaluación, está más enfocada al desarrollopersonal de los profesores; un último tipo deevaluación, es sistematizar el proceso que sedesarrolla en cada colegio.

Retroalimentación para el facilitador

La evaluación como retroalimentación para elfacilitador da la posibilidad a los profesorespara opinar sobre las actividades: ¿qué tareales gustó?, ¿qué tarea no les gustó?, ¿quéaprendieron en cada actividad?

Este tipo de evaluación averigua cuáles de lasactividades fueron un éxito y cuáles no. ¿Dón-de se debe cambiar algunas actividades y dón-de no?, es una conclusión que se puede sacar.Este tipo de evaluación es recomendable cuan-do se implementa por primera vez una nuevaactividad.

No se debe considerar las evaluaciones de ungrupo de profesores acerca de una actividadcomo algo absoluto: si a ellos no les gustó laactividad, debe haber sido una mala actividad.Cada grupo de profesores es diferente y lo quesale bien en un grupo, no necesariamente salebien en el otro grupo.

El Ejemplo modelo 2 es un ejemplo de cómo sepuede hacer una evaluación así. Se puede ob-servar que los profesores pueden apreciar cadaactividad y mencionar lo que han aprendido.

Auto-evaluación de los participantes

La reflexión es la mejor manera para llegar aun aprendizaje real y duradero: la auto-eva-luación al final de un taller les da la oportuni-dad para reflexionar sobre lo que los profeso-res han hecho durante el taller. La idea es quelos profesores piensen sobre sus propias debi-lidades y fortalezas: preguntas como yo estoymuy contento sobre… y me preocupa todavíalo siguiente… estimulan esa reflexión.

¿Cómo organizar una auto-evaluación?

Dar a los profesores un tiempo considerable(ejemplo: media hora), para que ellos tengantiempo de hacerlo bien; se les puede pedir a losprofesores, que no solamente describan lo quehan hecho sino que también lo ilustren con di-bujos, etcétera. En el caso que hubiera más con-fianza en el grupo, dos o tres profesores, comocierre del taller presentan su reflexión personal.

Los ejemplos 1 y 3 son muy parecidos: consistenen un cuestionario con preguntas abiertas. Másatención requiere el ejemplo número 4, dondese pide a los profesores hacer una reflexión másprofunda; en este caso se entra en un ciclo decontar, relacionar y reflexionar. Este tipo de eva-luación también sirve para que los profesores larealicen como complemento, después haberrealizado la tarea dejada en el taller.

El ejemplo 6 es una autoevaluación que puedeutilizarse para que los profesores reflexionen so-bre su manera de trabajar en grupo. Dependien-do de la confianza entre el grupo, esta evalua-ción se puede utilizar también para que los pro-fesores opinen sobre los comportamientos de suscompañeros de grupo. En todo caso, la evalua-ción provee al facilitador información valiosa so-bre las destrezas sociales de los participantes.

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¿Cómo evaluar los talleres?

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Auto-evaluación por parte del facilitador: la sistematización del proceso en un colegioSe recomienda que el facilitador haga una au-to-evaluación después cada taller. Una auto-evaluación en dos sentidos:

I. ¿Cómo ve el proceso que se desarrollóen el colegio?, no solamente se da untaller en un colegio, también se acompa-ña un proceso de innovación en cadacolegio: ¿hay conflictos en el grupo?¿hay un ambiente positivo en el cole-gio?, ¿siente que recibe apoyo del recto-rado? Etcétera.

II. ¿Cómo se ve a sí mismo como facilita-dor?, esta parte es la reflexión personal:¿qué quería lograr?, ¿qué quería ha-cer?, ¿qué hicieron los profesores?, ¿losprofesores reaccionaron de acuerdo a loestimado con las actividades?, ¿cómoreaccionó con aquellos profesores queno querían involucrarse en el taller?

El modelo número 5 es un ejemplo de cómoorganizar la sistematización del proceso en uncolegio. En este ejemplo se puede observarque el facilitador dirige su atención a dos as-pectos: primero, lo que salió muy bien, cómofue el involucramiento y si en su opinión, sehan logrado los objetivos; segundo, lo que noresultó como se esperaba. En el ejemplo sepuede observar que el facilitador tenía un pro-blema con tres profesores que no se queríaninvolucrar; el facilitador reflexionó sobre lo quepasó exactamente, al final añadió algunos ob-servaciones hechas por los profesores.

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UN ROMPECABEZAS EN MI AULAÅ√CAPITULO I

EJEMPLO DE MODELO 1

NOMBRE: __________________________________________________________________________________________________________

¿Qué aprendí hoy día?

¿Cómo me sentí hoy día?

¿Qué todavía no entiendo bien?

Tengo las siguientes preocupaciones:

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EJEMPLO DE MODELO 2

EVALUACIÓNSesión II Metodología

Colegio: __________________________________________________________________________________________________________

Fecha: __________________________________________________________________________________________________________

ACTIVIDAD

¿Qué vamos a haceren la capacitación de hoy día?

La rayuela

El bienestar denuestros estudiantes(trabajo grupal)

¡Así voy a trabajar enel aula!

¿QUÉ LE GUSTÓ ¿QUÉ LEDESAGRADÓ

¿QUÉ APRENDIÓ DE NUEVO?

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UN ROMPECABEZAS EN MI AULAÅ√CAPITULO I

EJEMPLO DE MODELO 3

Estoy muy contento sobre…

Siento que logré lo siguiente…

Todavía me falta trabajo en…

Lo que aprendí de las tareas anteriores es…

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EJEMPLO DE MODELO 4

Contar: ¿qué hicimos hoy día?, ¿qué le gusto?, ¿qué era lo más interesante segúnusted y por qué?Relacionar: comparar y contrastar, relacionar con propias experiencias en el aula.Reflexionar: conclusiones, lo qué voy a hacer, lo qué quiero hacer, preguntarse.

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UN ROMPECABEZAS EN MI AULACAPITULO IV

EJEMPLO DE MODELO 5

Diario: Colegio XX Capacitaciones: XX de junio XXAprendizaje cooperativo sesión 4: Una tarea genuina en el rompecabezasCapacitadores: X

La tarea genuina en el rompecabezas fue el cuarto taller en el colegio dentro del paqueteaprendizaje cooperativo. El taller inició con un mapa mental donde los profesores dijeronlo que ellos entienden por tarea genuina; aquí salieron varios de los aspectos a tomar encuenta para plantear una tarea genuina:

• Es real • Es interesante• Es motivadora• Se hace de verdad

Esta fue una buena entrada al tema porque ellos mismos dijeron lo que es una tarea ge-nuina. Como la siguiente actividad era Hacemos una tarea genuina, ellos tuvieron tambiénla oportunidad de contrastar la tarea que se propuso en el taller con los criterios que ha-bían dado en el mapa mental.

La siguiente actividad Hacemos una tarea genuina, se propuso al nivel del alumno; los pro-fesores trabajaron en una tarea que los estudiantes pueden hacer en la asignatura de Rie-gos, es decir, los materiales y la tarea genuina estaban pensados como para los estudian-tes de los profesores del colegio. De esta manera es más fácil para ellos hacer la transfe-rencia de lo que hacen en el taller a lo que hacen en las aulas. Se observó señales de in-volucramiento alto: los profesores analizaban posibilidades, proponían ideas en voz alta, semantuvieron sobre la tarea, cada uno ponía su información y preguntaba a los demás porla información faltante. No se acordaron del momento de receso, solo dos de quince pro-fesores no se involucraron en la tarea. El uno era el Rector que estaba atendiendo otrosasuntos al mismo tiempo que estaba en el taller, el otro era el Inspector, que dijo que notiene horas clase y que no puede poner en práctica lo que aprende. Yo me sentí decepcio-nada: son dos autoridades en el colegio, pero no ven que necesitan saber cómo trabajansus profesores para poder apoyarlos, no dije nada en ese momento, pero creo que mi ma-lestar debió reflejarse en mi rostro o en mis actitudes.

Logré lo que me había propuesto con la actividad: los profesores se involucraron, vivencia-ron la diferencia de trabajar en una tarea genuina, reflexionaron sobre el significado queesto puede tener para el aprendizaje de sus estudiantes, como se aprecia en los siguientes:

• Nos lleva más tiempo que dictar. Pero hay que considerar que una cosa es que los es-tudiantes estén sentados escuchando y copiando y otra, que ellos estén trabajando co-mo nosotros lo hemos hecho ahora. Si hacen una tarea genuina van a aprender mejor”

• “Claro que es mejor trabajar así. Ahora hemos estado trabajando en un solo tema to-da la mañana y ni nos hemos dado cuenta del tiempo

• Lo importante es la investigación de los estudiantes y al proponer actividades cautiva-doras los estudiantes tienen un reto, se van a involucrar.

• Hacer algo de verdad es mucho mejor que pasar un texto de un libro a un cartel.• Si los estudiantes tienen que hacer algo real, claro que aprenden mejor. Lo que uno

mismo hace nunca se olvida.

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En esta vez no hubo el tiempo para apoyar a los profesores en la tarea, durante la reflexiónse verá cómo resulta la tarea.

Estoy contenta sobre cómo el colegio ha ido evolucionando: del malestar inicial por con-frontar el hecho de que sus estudiantes no se involucraban en clases, los profesores hanavanzado hasta considerar que si bien una nueva metodología implica más esfuerzo, esteesfuerzo vale la pena por los resultados que tienen con los estudiantes. Ahora, los profeso-res hablan de involucrar a sus estudiantes como una de sus metas.

EJEMPLO DE MODELO 6

¿Qué hice o dije que ayudó al trabajo del grupo?

¿Qué hice o dije que no ayudó al trabajo del grupo?

¿Qué actitud de otros compañeros me ayudó en el trabajo en grupo?

¿Qué actitud de otros compañeros me dificultó el trabajo en grupo?


Anexos

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UN ROMPECABEZAS EN MI AULAAnexos

Otros ejemplos de rompecabezas

Asignatura: Estudios SocialesTema: Los movimientos libertariosCurso: 9no. año de Básico

a) Tarea genuina

Explicar de una manera entretenida las batallas libertarias a los estudiantesy profesores del 8vo. año del colegio. El tema comprende: la rebelión de lasAlcabalas, la rebelión de los Estancos, las luchas independentistas.

b) La conformación de grupos de estudio heterogéneos

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ANEXO 1: Otros ejemplos de rompecabezas

Grupo Manuela Sáenz

Mirtha (alto rendimiento académico)Laura (mediano rendimiento

académico)Pablo (bajo rendimiento académico)

Grupo Eugenio Espejo

Francisco (alto rendimiento académico)Nelly (mediano rendimiento

académico)Blanca (bajo rendimiento académico)

Grupo Sucre

Hernán (alto rendimiento académico)Dora (mediano rendimiento

académico)Esteban (bajo rendimiento académico)


Francisco (alto rendimiento académico)Nelly (mediano rendimiento

académico)Blanca (bajo rendimiento académico)


Expertos en la rebelión de las AlcabalasMirtha, Blanca, Hernán, César

En el grupo de estudio ustedes serán los expertos en la rebelión de las Alcabalas.Instrucciones:- Consulten el material que corresponde al tema que eligieron - Durante la lectura, contesten las preguntas que hay a lo largo del texto- Compartan las respuestas de cada uno- Respondan estas preguntas

¿Cuáles eran los intereses en juego?¿Qué cambios se lograron con esta rebelión?

Expertos en la rebelión de los EstancosLaura, Nelly, Dora, Eli

En su grupo de estudio, ustedes serán los expertos en la rebelión de los Estancos.Instrucciones:

- Consulten el material que corresponde al tema que eligieron- Durante la lectura, contesten las preguntas que hay a lo largo del texto- Compartan las respuestas de cada uno- Respondan estas preguntas:


Expertos en las luchas independentistasPablo, Francisco, Esteban, Lucrecia

En el grupo de estudio ustedes serán los expertos en las luchas independentistas.Instrucciones:

- Consulten el material que corresponde al tema que eligieron- Durante la lectura, contesten las preguntas que hay a lo largo del

texto- Compartan las respuestas de cada uno- Respondan estas preguntas:


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d) La enseñanza recíproca

e) La solución de la tarea genuina por el grupo de estudio

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Mirtha (rebelión de las alcabalas)Laura (rebelión de los estancos)Pablo (luchas independentistas)


Francisco luchas independentistas)Nelly (rebelión de los estancos)

Blanca (rebelión de las alcabalas)

Grupo Sucre

Hernán (rebelión de las alcabalas)Dora (rebelión de los estancos)

Esteban (luchas independentistas)

Grupo Bolívar

Lucrecia (luchas independentistas)Eli (rebelión de los estancos)

César (rebelión de las alcabalas)


El grupo representó las rebelionesutilizando muñecos de soldados,civiles, indígenas.


Ellos dibujaron las diferentesrebeliones en un folleto decaricaturas.

Grupo Sucre

El grupo hizo un noticiero sobrelas rebeliones. Incluyeronentrevistas a las personas queasistían en ese momento al 8vo.Curso.

Grupo Bolívar

Este grupo hizo una exposición delas diferentes rebeliones. Al finalleyeron poemas referentes a lasrebeliones y a la discriminaciónde que fueron víctimas losindígenas durante esta época.

Asignatura: InvestigaciónTema: Instrumentos para recolección de datosCurso: 2do. Año de Bachillerato

f) Tarea genuina

Hacer un reporte de las percepciones que tienen los estudiantes y losprofesores del colegio acerca del uso de la granja, para exhibirlo en elperiódico mural del colegio. Para ello utilizarán tres instrumentos derecolección de datos: entrevista, encuesta, ficha de observación.

g) La conformación de grupos de estudio heterogéneos

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Grupo 1

Isabel (alto rendimiento académico)Melania (mediano rendimiento

académico)Diego (bajo rendimiento académico)

Grupo 2

Miguel (alto rendimiento académico)Alicia (mediano rendimiento

académico)• Ronal (bajo rendimiento académico)

Grupo 3

Yadira (alto rendimiento académico)Manuel (mediano rendimiento

académico)Mélida (bajo rendimiento académico)

Grupo 4

Rosana (alto rendimiento académico)Hólger (mediano rendimiento

académico)Adela (bajo rendimiento académico)

h) El aprendizaje en grupos de expertos

Expertos en entrevistaIsabel, Ronal, Yadira, Adela

En el grupo de estudio ustedes serán los expertos en el instrumento entrevista.

Instrucciones:

- Revisen el material que corresponde al tema que eligieron. - Durante la lectura, escriban comentarios y preguntas al margen.- Respondan estas preguntas:

¿Para qué se hace una entrevista?¿Qué tipo de entrevista es más conveniente para la investigación quevan a hacer?¿Qué información pertinente al tema de trabajo pretenden obtenercon la entrevista?

Expertos en encuestaMelania, Alicia, Manuel, Hólger

En su grupo de estudio, ustedes serán los expertos en la encuesta.

Instrucciones:


¿Qué tipo de información se obtiene con una encuesta?¿Qué información pertinente al tema de trabajo pretenden obtenercon la encuesta?

Expertos en ficha de observaciónDiego, Miguel, Mélida, Rosana

En su grupo de estudio, ustedes serán los expertos en fichas de observación.

Instrucciones:


¿Qué tipo de información se obtiene con una ficha de observación?¿Qué información pertinente al tema de trabajo pretenden obtenercon la encuesta?

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i) La enseñanza recíproca

j) La solución de la tarea genuina por el grupo de estudio

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Grupo 1

Isabel (entrevista)Melania (encuesta)

Diego (ficha de observación)

Grupo 2

Miguel (ficha de observación)Alicia (encuesta)Ronal (entrevista)

Grupo 3

Yadira (entrevista)Manuel (encuesta)Mélida (ficha de observación)

Grupo 4

Rosana (ficha de observación)Hólger (encuesta)Adela (entrevista)

Los grupos coincidieron en sus reportes,ellos buscaron hacerlos atractivos,utilizando fotos de los candidatos,banderas y eslóganes de la campaña.

Las señales de involucramiento

El involucramiento puede observarsemediante señales como las siguientes:

Concentración y perseverancia:

La concentración se observa como una aten-ción dirigida exclusivamente al o los objetosnecesarios para la tarea. Los ojos de un estu-diante concentrado miran fijamente lo que es-tá haciendo, su mirada es fija, interesada,completamente diferente de la mirada de unestudiante que mira vagamente, desinteresado,saltando de una cosa a otra. Asociada con laconcentración se observa una actitud de perse-verancia: la tarea lo involucra tanto que noquiere dejar de hacerla y nada de lo que pasaa su alrededor lo distrae.

Actitud abierta y experiencia intensa:

Un estudiante involucrado muestra aperturapara los estímulos. Está atento a cosas intere-santes, observa lo que hace con todo detalle,trabaja con precisión. La intensidad de la expe-riencia que vive se ve en sus reacciones plenas.

Motivación y energía:

Una persona involucrada siente una motiva-ción en sí misma para seguir en la actividad.Con esta motivación la persona irradia ener-gía: habla alto, toma la iniciativa, consiguemateriales. El esfuerzo que hace en la ejecu-ción de la tarea se nota en su cara: se ve el es-fuerzo de pensar, sus ojos brillan, todo su cuer-po está en tensión positiva, no en tensión depreocupación o temor.

Tiempo de reacción:

Los estudiantes involucrados reaccionan rápi-damente a la tarea o a cambios que se intro-ducen en ésta. Su reacción rápida es espontá-nea y dirigida a actividades fundamentales dela tarea, no pierden el tiempo en buscar mate-riales, en mirar a los lados o en conversar conlos amigos cercanos; su reacción es ir de llenoa la tarea.

Afán exploratorio:

Una actividad involucra cuando satisface lanecesidad de exploración de los estudiantes,cuando ellos tienen oportunidad de acercarsea la realidad, experimentar; cuando ellos tie-nen el sentimiento de querer aprehender larealidad, de tomarla mentalmente.

Satisfacción:

Cuando un estudiante está involucrado vive unestado de satisfacción que nace de su alegría yentusiasmo frente a la tarea. A veces, los estu-diantes formulan esta satisfacción: describendetalladamente lo que han hecho, comentancon sus compañeros cercanos sus impresionessobre la tarea, dicen al profesor cuánto y quéles ha gustado en otras ocasiones su satisfac-ción se observa aunque no lo formulen: ellossonríen, no quieren dejar la tarea aun cuandola hora de clase termine, siguen comentandosobre lo que hacían.

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ANEXO 2: Las señales de involucramiento

Las señales del bienestar

El bienestar de un estudiante es visible en señales como las siguientes:

Gozo

Los estudiantes que se sienten bien lo demues-tran en la expresión de su cara y en sus actitu-des. Los ojos brillantes, la sonrisa amplia, losademanes seguros; una actitud de gozo positi-vo… así se ve un estudiante que tiene bienestar:goza con lo que hace, y este gozo es positivo,disfruta en compañía de los otros, acepta y sesiente aceptado por los demás. Este gozo esmuy diferente del gozo de un niño que disfrutadestruyendo cosas, molestando a los demás.

Hay personas que son más tranquila; quizá noexteriorizan demasiado su bienestar, pero selos observa relajados, sin tensiones, con tran-quilidad interna, amigables, se los siente bien.

Vitalidad

La persona que se siente bien tiene energía, irra-dia satisfacción, es vital, tiene ánimo. Inclusocuando camina se la observa erguida, sin ade-manes de sentirse menos que los demás. Estádispuesta siempre a movilizarse, comunicarse,compartir, a dejarse ver de los demás. La expre-sión de su cara demuestra placidez, serenidad.

Ser espontáneo y sí mismo

Cuando hay bienestar hay una actitud de aper-tura a los demás. Las personas están abiertas alentorno, todo les llega, les conmueve, demues-tran aceptación y entusiasmo por los demás yaceptan las demostraciones de afecto: un abra-zo, un elogio, una ayuda. No renuncian o seponen a la defensiva, ocupa un espacio sin ac-titudes demandantes, naturalmente, con espon-taneidad. Se muestra como es sin temor.

Autoestima positiva

El estudiante que se siente bien demuestra unaautoestima positiva, se conoce y se acepta a símismo, consciente de sus fortalezas y debilida-des. Acepta un error o una limitación como al-go temporal factible de ser superado, aceptaretos consciente de sus posibilidades y cons-ciente de que puede fallar. Asume que el pro-ceso de aprendizaje implica ciertos riesgos ycuando no logra superarlos, no lo vivencia co-mo algo que lo descalifica como persona, nose siente incapaz para siempre; pone las situa-ciones en perspectiva.

Otra parte de la autoestima positiva es el saberdefenderse, tomar su lugar y derechos, sin anu-lar la perspectiva de los demás pero haciendoescuchar la opinión y necesidades propias.

En la visión de educación experiencial, el bie-nestar se refiere al aspecto socio emocional delos estudiantes más que al bienestar material.Si bien estas dos áreas están estrechamente re-lacionadas y la una influye sobre la otra, eneducación experiencial, el bienestar tiene quever con la satisfacción de las necesidades emo-cionales de los estudiantes durante las horasde clase. La necesidad de afecto, de libertad,de seguridad, de sentirse capaz, de sentirseparte de un grupo, de saberse valorado por losotros, de ser escuchado, son necesidades emo-cionales que deben tener cabida en la escuela.

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ANEXO 3: Las señales del bienestar

http://www.epa.gov/superfund/kids/story/page-22b.htm

JOHNSON, David, JOHNSON, Roger y JOHNSON HOLUBEC, Edythe,Los nuevos círculos del aprendizaje. Aique Grupo Editor S.A., Argentina,1999.

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Referencias bibliográficas

Fomentar el aprendizaje de mis estudiantes: un ... · Manuales de capacitación Como herramienta...

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