Formación Ciudadana: Elementos para su acompañamiento · Unidad 2: Las Competencias Ciudadanas...

Formación Ciudadana:Elementos para

su acompañamiento

Formación Ciudadana: Elementos para su acompañamiento

©Editorial Fundación Promigas, 2013

trabajo.

AUTORAlvaro Rodríguez Rueda

EDICIÓNCoordinación editorial: Luz Marina Silva TravecedoRevisión de contenidosRevisión de textos: Henry Stein Diagramación: Luis Gabriel Vásquez M.

: Marta Cervantes Manjarrés

ISBN: 978-958-8767-20-8

Nota: El contenido de esta obra está protegido por las leyes y tratados internacionales en materia de derechos de autor. Queda prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio impreso digi-tal conocido o por conocer y la comunicación pública por cualquier medio, inclusive a través de redes digitales, sin contar con la previa y expresa autorización de la Fundación Promigas.

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Contenido

Introducción ................................................................................................................................... 7

Objetivos ........................................................................................................................................ 9

Unidad 1: Programas escolares de Ciencias Sociales y de Educación Ciudadana en las últimas décadas .. 11

El proceso: de la educación cívica a la educación en y para la democracia ....................................13Las posibilidades: énfasis de la educación democrática ................................................................15La participación escolar y el gobierno escolar ..............................................................................16

Unidad 2: Las Competencias Ciudadanas ..........................................................................................21

Enfoque ................................................................................................................................... 23Estructura de las Competencias Ciudadanas ................................................................................ 23Estándares de Competencias Ciudadanas .................................................................................... 26Competencias Ciudadanas: de los estándares al aula ................................................................... 33Aspectos claves de la formación en Competencias Ciudadanas ..................................................... 33Estrategias pedagógicas para la Formación Ciudadana ................................................................ 34Análisis crítico de los Estándares en Competencias Ciudadanas .....................................................41Democracia ideal y democracia real ............................................................................................41

Unidad 3: El área de Ciencias Sociales ............................................................................................. 45

Antecedentes en la enseñanza de las Ciencias Sociales ............................................................... 47Estructura de los Estándares Curriculares .....................................................................................51Estándares de Competencias en Ciencias Sociales ....................................................................... 53

Unidad 4: La solución de problemas en la Formación Ciudadana .........................................................61

La solución de problemas como medio y fin de la formación ........................................................ 63La búsqueda de alternativas a las problemáticas sociales ............................................................ 66

6 Formación Ciudadana

Unidad 5: Eje de relaciones Ético-Políticas y de Participación y Responsabilidad Democrática ............... 69

Sobre la enseñanza de las relaciones ético-políticas ....................................................................71Las alternativas: el aula participativa .......................................................................................... 73

Unidad 6: Eje de desarrollo de compromisos personales y de convivencia y paz ....................................77

La disciplina escolar y la formación ciudadana ............................................................................ 79Aportes para un proyecto escolar de convivencia .........................................................................81El problema de la convivencia y su contexto ................................................................................81Condiciones mínimas, principios reguladores, procedimentales y pedagógicos ............................ 83El Manual de Convivencia ......................................................................................................... 86La importancia de formar para la convivencia ............................................................................. 86Qué es un manual de convivencia .............................................................................................. 87La guía constitucional del Estado social de derecho .................................................................... 87Superar el reglamento escolar ...................................................................................................88No hacer el Manual, construirlo con los estudiantes .................................................................... 89Llenar el Manual de contenidos significativos ............................................................................. 90Actualizar el Manual cuando sea necesario. ................................................................................91Relacionar la formación intelectual y valorativa ...........................................................................91

Unidad 7: Los dilemas morales en la Formación Ciudadana.................................................................93

El Método Konstanz de Dilemas Morales ..................................................................................... 95¿Qué es un dilema moral? ......................................................................................................... 96Objetivo de la discusión de dilemas morales ............................................................................... 97Pasos para la discusión ............................................................................................................. 97Tres dilemas para mejorar las competencias ............................................................................... 101Más dilemas morales ................................................................................................................103

Unidad 8: Competencias Ciudadanas y Currículo ............................................................................. 107

La inserción de las Competencias Ciudadanas en el PEI ..............................................................109la inserción de las Competencias Ciudadanas en el Currículo .......................................................111

Bibliografía .................................................................................................................................. 112

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Introducción

En diferentes proyectos de la Fundación Promigas se aborda de manera directa la formación ciudadana de los estudiantes a través de diferentes iniciativas que buscan contribuir a este propósito central de la educación formal.

Este módulo busca contribuir a esas iniciativas con un conjunto de reflexiones pertinentes que estudia la educación democrática de los estudiantes a partir de la formación en Competencias Ciudadanas y la formación en Ciencias Sociales.

En la primera unidad se presenta un contexto histórico de los programas escolares relacionados con la educación ciudadana en las últimas décadas y se analizan las características de la participación estudiantil en el Gobierno Escolar, como un aspecto central alrededor del cual pueden girar diversas iniciativas de mejoramiento que enriquezcan las que ya adelantan los planteles.

En la segunda unidad se examinan las estructuras de las Competencias Ciudadanas y se desarrollan diversos aspectos metodológicos para su desarrollo. Además, teniendo en cuenta la complejidad y retos que plantea la formación ciudadana de los estudiantes, se realiza un análisis crítico de los estándares y se exponen diversas alternativas para continuar su desarrollo (aprendizaje cooperativo, dilemas morales, juegos de roles, proyectos, gobierno escolar), en las cuales se enfatiza a lo largo de este módulo.

En la tercera unidad se aborda el área de Ciencias Sociales, se examinan sus antecedentes, especialmente los relacionados con su necesaria articulación, con la formación democrática, que si bien no es una responsabilidad que corresponda solamente a esta área, sí debe tener una fuerte articulación especialmente con los conocimientos que los estudiantes deben apropiar para un ejercicio adecuado de las competencias ciudadanas.

En la cuarta unidad se analizan las características de la solución de problemas en las ciencias sociales en general y la formación ciudadana en particular (como medio y como fin de formación), y se prosigue esa reflexión en la quinta unidad examinando la formación democrática en el eje de relaciones ético políticas (ciencias sociales) y participación y responsabilidad democrática (competencias ciudadanas). En la sexta unidad también se examina la formación democrática en los ejes de desarrollo de compromisos personales y sociales (ciencias sociales) y de convivencia y paz (competencias ciudadanas), para lo cual se aborda la convivencia escolar y el Manual de Convivencia.

8 Formación Ciudadana:Elementos para su acompañamiento

En la séptima unidad se estudian los dilemas morales en la formación ciudadana y se retoma el método Konstanz de dilemas morales, desarrollando los objetivos, pasos y recomendaciones para su implementación en las aulas y proyectos.

Por último, y a manera de conclusión, se hacen algunas consideraciones generales relacionadas con la inserción de la formación ciudadana en el PEI y en el currículo.

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Objetivos

Este módulo tiene como objetivos:

� Identificar y desarrollar las articulaciones que se presentan entre las Competencias Ciudadanas y el en la educación básica y media.

� Desarrollar un panorama general sobre las estructuras curriculares de las áreas de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Lenguaje en la educación secundaria y hacer un ejercicio de articulación curricular con el Proyecto Jóvenes + Cívicos de la Fundación Promigas.

� Aportar claves para el fortalecimiento de la convivencia y la participación democrática de las instituciones educativas en el marco del gobierno escolar y el trabajo de aula.

Formación Ciudadana:Elementos para su acompañamiento

Unidad 1

Programas escolares de Ciencias Sociales y de Educación

Ciudadana en las últimas décadas

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Es importante tener en cuenta las relaciones históricas generadas entre lo que hoy día se denomina Competencias Ciudadanas y el currículo de Ciencias Sociales para comprender dicha relación, y sobre esa base poder establecer la relación con el proyecto Jóvenes Más Cívicos de la Fundación Promigas.

En general, la escuela como institución social desde el inicio de la República ha considerado como una de sus funciones prioritarias la formación del ciudadano. En el Congreso de Angostura (1819) Bolívar proclamó que “la educación popular debe ser el ciudadano primogénito del amor paternal del congreso. Moral y Luces son los polos de una República y luces son nuestras primeras necesidades”.

Tradicionalmente al campo de las Ciencias Sociales le ha sido asignada la formación intelectual que corresponde a la formación ciudadana. Sin embargo, desde los años 80, adicional al área de Ciencias Sociales se empezó a producir un discurso y unas prácticas específicas de formación ciudadana bajo la denominación de educación para la democracia, motivado por la crisis de ese entonces (fragmentación social del narcotráfico, violencia social, conflicto armado). Ese discurso ha venido siendo desarrollado de manera paralela a las elaboraciones curriculares del área de Ciencias Sociales. Con dicho discurso se busca trascender la formación ciudadana del área de Ciencias Sociales para consolidarla como un propósito básico de la escuela.

EL PROCESO: DE LA EDUCACIóN CívICA A LA EDUCACIóN EN y PARA LA DEMOCRACIA

(Tomado de Rodríguez, A. (1997). Formación democrática y educación cívica en Colombia. Editorial Kimpres, MEN)

Con la Renovación Curricular en 1984, en relación con la educación para la democracia, se propuso innovar la concepción y las prácticas pedagógicas vigentes que la asociaban con la urbanidad y el aprendizaje memorístico de la institucionalidad política. La urbanidad se había entendido hasta entonces como la transmisión de un código ya definido y poco cambiante de virtudes morales y pautas de comportamiento y costumbres que caracterizarían a un “buen” ciudadano. El modelo de la educación del ciudadano latinoamericano fue el Manual de Urbanidad de Carreño (1812-1874), que aún se utiliza y reclaman con frecuencia las familias y los maestros.

En los planes de estudio de las décadas del sesenta al ochenta, la enseñanza de las características, funciones y competencias de las instituciones de gobierno y de los mecanismos de elección política se hacía sin tener en cuenta su contexto social y económico. Este enfoque no priorizaba la comprensión de la dinámica política, social y económica, reducía la ciudadanía al voto y a los períodos electorales, subrayaba los deberes ciudadanos en detrimento de los derechos, reducía la urbanidad a los “buenos modales” y dejaba por fuera de toda consideración tanto los intereses y experiencias políticas de los jóvenes como la naturaleza de las relaciones escolares.

Como consecuencia, se constató un vacío entre la teoría y la práctica ciudadana, que intentó corregirse con el nuevo marco teórico y los planes de estudio integrados del área de Ciencias Sociales de la


Renovación Curricular y más adelante, con la creación, desde 1985 hasta 1990, de la Cátedra de Democracia, Paz y Vida Social en los cinco grados de la educación primaria.

A partir de estos planes de estudio, a lo largo del período 1980-1990 se reorientó la formación democrática con base en las siguientes ideas, que siguen vigentes:

� Enseñar la institucionalidad política a partir de la comprensión de la dinámica social, política, económica y cultural de la sociedad.

� Reconceptualizar la urbanidad como normas necesarias para la convivencia de los ciudadanos en una sociedad diversa y no como normas tomadas de las clases altas (como hizo Carreño).

� Vivenciar valores democráticos a partir de las relaciones escolares y de la promoción y la defensa de los derechos humanos.

� Vincular la formación democrática escolar con la vida cotidiana y las experiencias sociales y políticas de los jóvenes de ambos sexos.

En la educación básica primaria, el programa rural Escuela Nueva impulsó desde los años setenta el estudio cooperativo autodirigido, el Gobierno Escolar estudiantil y el trabajo grupal con participación comunitaria.

Con la Constitución Política de 1991 la formación democrática gana un nuevo horizonte. Para construir un orden social que permita y fomente la expresión de diferentes actores sociales, la democracia participativa, consagrada en la Constitución de 1991, se basa tanto en crear con otros un orden social cotidiano de convivencia que se está dispuesto a cumplir como en participar en el ejercicio y control del poder público que elegimos.

Sobre esta base se generaron numerosas experiencias. El ímpetu de cambio fue, además, una reacción a diversos estudios nacionales y regionales que mostraban el bajo rendimiento académico de los estudiantes, el verticalismo de algunos maestros (as) y el conflictivo clima escolar actual, así como la visión crítica con que los y las estudiantes perciben los procesos educativos y el país. La visión pesimista juvenil detectada en un estudio de 1984 se mantuvo durante diez años. Cuando preguntamos a los jóvenes en la consulta regional del estudio nacional de educación cívica si creían que en Colombia había democracia, la mitad respondió que no, o condicionó tanto su respuesta que podría entenderse que para ellos no la hay. Sus respuestas también enfatizan fuertes críticas a los políticos, al Gobierno, a las desigualdades sociales.

Luego, la Ley General de Educación precisa los fines y objetivos en la formación del nuevo ciudadano. Para su desarrollo curricular se expide la Resolución 1600 de 1994, que define los PEI como proyectos democráticos, considera como el eje de la formación cívica el vivir la democracia en la escuela, y el modo de ser ciudadano como una adquisición que se origina desde las relaciones interpersonales del ambiente escolar en su conjunto.

15Formación Ciudadana:Elementos para su acompañamiento

Para los educadores colombianos el reto es enorme. Implica dejar atrás la concepción de la educación cívica reducida a la enseñanza de las instituciones de gobierno (macropolítica) o al área de las Ciencias Sociales y tener en cuenta la vida cotidiana (micropolítica), tal como se manifiesta en las relaciones escolares, desarrollando a la vez la comprensión y aceptación de los principios, valores y formas de funcionamiento propias de un gobierno democrático.

Por su parte, la Resolución 2343 de 1996 estableció los indicadores nacionales de logro educativo, asumiendo la formación democrática como una dimensión esencial de la calidad de los PEI. Cabe destacar allí los indicadores de logro del área de Educación Ética, los cuales no se circunscriben a ninguna asignatura en particular y abarcan todo el currículo.

Por último, el Plan Decenal de Desarrollo Educativo 1996-2005 destacó las interdependencias entre el proyecto constitucional de nación y la educación, y señaló siete desafíos nacionales que orientan sus propósitos, objetivos y metas, con claras consecuencias para la formación ciudadana escolar.

De manera incipiente algunas regiones comienzan a articular los procesos educativos de los planteles con las expectativas comunitarias y con los planes de desarrollo municipales o regionales. En muchos centros educativos se han ampliado los espacios de participación. La elección de los representantes estudiantiles bien realizada ha puesto en contacto a los alumnos con la institucionalidad política, ha contribuido a acercar la comunidad educativa, ha propiciado la búsqueda de reivindicaciones, ha contribuido a hacer más flexible el orden escolar y ha contrarrestado la posibilidad del autoritarismo.

LaS POSIBILIDaDES: éNFASIS DE LA EDUCACIóN DEMOCRáTICA

Los énfasis de la educación ciudadana pueden estar en el desarrollo moral, el saber, la convivencia, las instituciones de gobierno o la participación comunitaria.

El énfasis en el desarrollo moral proviene en parte del proyecto pedagógico católico y de diversas corrientes constructivistas. Este enfoque enfatiza el concepto de autonomía y la necesidad de ambientes escolares propicios al desarrollo cognitivo-moral de niños(as) y jóvenes. Entre sus retos están el fomento de las “comunidades justas”, propuestas por los teóricos del desarrollo moral, el uso de dilemas morales en el aula y la relación que se debe establecer entre el desarrollo moral y el hecho político; por ejemplo, se impulsa las competencias ciudadanas.

Los desarrollos socioconstructivistas actuales y los enfoques de la enseñanza de la historia, entre otros, enfatizan en el saber. Entre sus retos están la relación entre las ideas o conceptos previos de los estudiantes con las ideas sociales o imaginarios culturales que los determinan, pues, por ejemplo, el preconcepto de un niño (el voto se vende) por lo general también es la idea social de su comunidad.

Cuando se subraya el ambiente de convivencia se busca promover un sistema escolar de interacciones en el que sea posible experimentar actitudes y valores democráticos de respeto a la diferencia,


convivencia pacífica, resolución dialógica del conflicto y solidaridad social, por ejemplo, con la elaboración de los manuales de convivencia.

El énfasis en las instituciones de Gobierno Escolar se basa en mecanismos de participación a través de los cuales los miembros de la comunidad educativa pueden aprender a ejercer sus derechos y deberes ciudadanos al pertenecer a una institucionalidad que crean y que a la vez los regula en tanto hacen parte de ella. Entre sus retos están la creación de mecanismos de democracia directa en las aulas y el hacer que las formas de participación democrática representativa en las escuelas se apoyen y sean coherentes con las situaciones de convivencia escolar cotidianas.

Por último, el énfasis en la participación comunitaria, tan propio de las pedagogías críticas, recalca la formación democrática a partir de los problemas que circundan la escuela y la región, y la articulación de docentes y de alumnos(as) para reconstruir el tejido social a partir de lo local. Entre sus retos se encuentran el desarrollo de las relaciones entre lo local y lo universal, y el fortalecimiento de la organización juvenil.

La PaRtICIPaCIón ESCOLaR y EL gOBIERnO ESCOLaR

Teniendo en cuenta que los proyectos de la Fundación Promigas referidos a la educación en valores, la productividad y la ciudadanía se relacionan con la formación democrática y también con las competencias ciudadanas, es importante examinar también la manera como el Gobierno Escolar, como medio y como fin, contribuye al ejercicio de ejercicio de los derechos, al tiempo que fortalece un ambiente de socialización en el que se construye la experiencia y se interioriza la educación ciudadana.

Cabe recordar que el mecanismo del Gobierno Escolar se inspira en la necesidad de formación ciudadana prescrita en la Ley General de Educación para dar respuesta al nuevo proyecto de país de la Constitución del 91. El antecedente pedagógico del Gobierno Escolar fue el programa Escuela Nueva, caracterizado por una amplia participación de los estudiantes en comités creados en cada uno de los salones. Con el impulso al Gobierno Escolar en todos los planteles se buscó apoyar el tránsito de una democracia representativa y centralista a una democracia participativa con participación de las regiones.

También se buscó con esta experiencia formativa modificar la idea colectiva de un orden social que se impone como deberes y que no siempre se asume como legítimo, para pasar a una idea colectiva de que el orden social se construye y luego se debe cumplir con los acuerdos, que son derechos que suponen unos deberes. También, la idea del Gobierno Escolar asume al estudiante como ciudadano sujeto de derechos y abre las puertas a su participación, y asume la escuela como un ambiente de socialización donde la formación ciudadana se genera fundamentalmente a partir de experiencias en las que cobre pleno sentido la formación académica sobre la democracia.


Una fiesta electoral

(Tomado de Rodríguez, A. (1997). Formación democrática y educación cívica en Colombia. Editorial Kimpres, MEN)

Veamos las voces de diferentes actores de la comunidad educativa que circulan año a año con la elección del Gobierno Escolar.

Los antecedentes

El profe: –Hermano, este país no lo arregla nadie. ¿Si vio el robo que hicieron? Es que los políticos hacen lo que quieren y nadie los controla. Este es el paraíso del más vivo y el infierno del más bobo.

El gran día

El niño: –Nosotros, profe, somos el futuro del país y damos ejemplo a los adultos. ¡El coordinador nos felicitó y dijo que ojalá así fuera la política! Y es cierto: mire los tarjetones. Participaron todos. Nada de trampas. Se habló de lo que se quiso; hasta se pidió la rebaja del horario. Mi papá hasta repartió dulces para que votaran por mí. Sí, hasta a los pequeños se les explicó, aunque no entendían.

Todo pasa y todo queda

La directora: –Profesora, le aclaro que los estudiantes están en un proceso de formación y no tienen muchos criterios para una participación real en el Gobierno Escolar. Seamos honestos, no es sincero dar a los jóvenes la idea de que una decisión es suya cuando sabemos que ha de ser nuestra y que es nuestra obligación disciplinarles. Yo, con toda la experiencia que tengo, y a la hora de la verdad, ¡lo que hago es cumplir las normas!

¿Simulación o experiencia?

En medio de este complejo contexto de avances y resistencias parecen subsistir en los planteles dos dificultades básicas: una proviene de la organización de las experiencias de participación escolar a partir de las indicaciones de la Ley General de Educación y la otra proviene de reducir al área de las Ciencias Sociales la formación democrática.

La Ley General de Educación propugna por la democratización de la vida escolar en su conjunto, busca construir de manera colectiva el orden escolar y conformar una comunidad educativa cohesionada por fines y perspectivas comunes alrededor del PEI. En esa perspectiva, el Gobierno Escolar y los contenidos de la Cátedra Constitucional de undécimo grado son únicamente dos de las estrategias posibles para el logro de tales propósitos. Sin embargo, de manera equivocada en muchos planteles se limita la


experiencia de la participación escolar a una “simulación” del ejercicio de votación para el Gobierno Escolar, como quedó demostrado con el ejemplo inicial que se leyó.

En efecto, la elección de representantes al Gobierno Escolar es a menudo una actividad válida solo para unos pocos alumnos interesados en ejercer un liderazgo. Con frecuencia, los procesos de discusión de los proyectos y de toma de decisiones de la elección del Gobierno Escolar están alejados de los problemas reales del plantel, y sobre todo, las soluciones a implementar se llevan a cabo de manera irresponsable. Se pierde el sentido que se deriva de tomar una decisión que afecta a todos y de asumir sus consecuencias.

Al concentrar el ejercicio de participación escolar en la figura de un Gobierno Escolar de naturaleza representativa, que a menudo se asume de manera formal, se podría terminar por reproducir en el currículo oculto los problemas que se intentaron superar en la Constitución de 1991: falta de control y de responsabilidad de los electores y de los elegidos para con el Gobierno Escolar; reducción de los múltiples espacios de participación social solo al Gobierno Escolar; mecanismos representativos con estructuras de poder burocratizadas y centralistas que desechan las formas de democracia directa propias de una democracia participativa; manejo formalista de los derechos de los estudiantes que termina por no tener la fuerza y prioridad que sí tiene el discurso sobre los deberes de los y las jóvenes, entre otros.

El problema radica entonces en abordar los aspectos instrumentales de la democracia sin tener en la escuela una visión sobre esta.

Si, además, en las aulas se limita la formación para la participación a la enseñanza de la nueva institucionalidad política y a los derechos que se pueden ejercer por fuera de la escuela, la formación para la participación se vuelve una actividad teoricista y termina por ser, como la cívica tradicional, la enseñanza de los procesos de gobierno y de una ciudadanía pasiva. Si la formación democrática se concibe como la preparación para una actividad que aparece lejana para el niño o el joven, no podrán desarrollar una comprensión adecuada, al no partirse de una experiencia vital que en verdad signifique algo para el estudiante y se pueda afianzar como una convicción de vida.

No será posible apoyar la construcción de una cultura democrática con clases magistrales y alumnos pasivos. La democracia, como forma de ver el mundo y de interrelacionarse con él, se crea también en las rutinas escolares, por lo cual la formación en y para la democracia requiere ir más allá de un área del plan de estudios o de las elecciones del Gobierno Escolar y abarcar las diferentes actividades de aula y del plantel educativo en general.


aCtIvIDaDES

Analicen en grupo las siguientes afirmaciones generales sobre la formación ciudadana y específicas sobre el Gobierno Escolar.

afirmaciones generales afirmaciones específicas

Algunos consideran que la formación ciudadana que requiere el proceso de descentralización ha fracasado y que debería revisarse la elección popular de alcaldes y gobernadores. ¿Pueden los educadores incidir en la formación de ciudadanos que sepan elegir sus gobernantes y controlarlos?

A partir de la lectura señalen avances y dificultades del plantel en la formación democrática que se tiene a partir del Gobierno Escolar.

Examinen las relaciones posibles entre el proyecto y el Gobierno Escolar, especialmente con el Consejo Estudiantil y el Personero Escolar.

Examinen de qué manera el proyecto contribuye a fortalecer el Gobierno Escolar.

Unidad 2

Las Competencias Ciudadanas

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Con base en diversos documentos del Ministerio de Educación Nacional (MEN) a continuación se examinan las estructuras de las competencias ciudadanas y los estándares de competencias para la educación secundaria y media. Luego se abordan aspectos claves de la formación en competencias ciudadanas desde una perspectiva didáctica. Finalmente se hace un análisis crítico de los estándares en competencias ciudadanas.

EnFOQUE

Desde 2004 el MEN viene impulsando el programa de Competencias Ciudadanas, que define como “el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática”. Las competencias se articulan a una perspectiva de derechos en relación con acontecimientos de la vida cotidiana, y con una perspectiva de desarrollo moral fuertemente influenciada por el constructivismo.

Las Competencias Ciudadanas buscan desarrollar herramientas básicas para que cada persona pueda respetar, defender y promover los derechos fundamentales, relacionándolos con las situaciones de la vida cotidiana en las que estos pueden ser vulnerados, tanto por las propias acciones como por las acciones de otros.

Las Competencias Ciudadanas se articulan al desarrollo moral, entendido como el avance cognitivo y emocional que permite a cada persona tomar decisiones cada vez más autónomas y realizar acciones que reflejen una mayor preocupación por los demás y por el bien común. Por ejemplo, la empatía, es decir, la capacidad para involucrarse emocionalmente con la situación de otros (sentir su dolor, por ejemplo), o la capacidad de juicio moral para poder analizar, argumentar y dialogar sobre dilemas de la vida cotidiana, se encuentran a lo largo de toda la propuesta, pues todo el tiempo necesitamos estas habilidades para relacionarnos con las demás personas.

EStRUCtURa DE LaS COmPEtEnCIaS CIUDaDanaS

Las Competencias Ciudadanas impulsadas por el MEN se agrupan en los mismos ciclos que se tienen para las competencias académicas, y son de cuatro tipos:

Conocimientos: se refiere a la información –teórica y práctica– que las personas deben saber y comprender acerca del ejercicio de la ciudadanía. Tener conocimientos no implica participación, pero carecer de ellos sí limita y puede impedir el ejercicio de la ciudadanía.

Competencias cognitivas: capacidad para realizar diversos procesos mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano, tales como la identificación de las consecuencias de una decisión, la descentración, o el ponerse mentalmente en la posición del otro, la coordinación de perspectivas, o el pensamiento crítico.


Competencias emocionales: habilidades necesarias para la identificación y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los demás; como por ejemplo: sentir lo que otros sienten (capacidad para identificar emociones propias y de otros y responder constructivamente).

Competencias comunicativas: habilidades necesarias para establecer un diálogo constructivo con las otras personas. Se trata de escuchar con atención y empatía, desarrollar habilidades para expresar nuestras posiciones de manera asertiva y abierta al cambio. (Habilidades para dialogar, como por ejemplo: saber escuchar a los demás).

Competencias integradoras: habilidades para articular, en la acción misma, las demás competencias y los conocimientos necesarios para el ejercicio de la ciudadanía. Por ejemplo: resolver un conflicto pacífica y constructivamente.

Estas competencias son de carácter transversal (atraviesan todas las áreas) y se distribuyen en tres grandes grupos o dimensiones:

Convivencia y paz: incluye el manejo dialogado de los conflictos, negociación pacífica, responder de forma asertiva frente a las agresiones, entender las normas como pacto de convivencia, mantener acuerdos, reconocer sus derechos e identificar situaciones en que se vulneran...

Esta competencia se define como la capacidad de las personas para establecer relaciones sociales y humanas de calidad, fundamentadas en el cariño, la empatía, la tolerancia, la solidaridad y el respeto por los demás. Por tanto, como bien lo saben los educadores, la vida cotidiana del plantel constituye el escenario para la formación de nuevas formas de convivencia y resolución de conflictos.

Participación y responsabilidad democrática: incluye la búsqueda de consensos y construcción de acuerdos y normas, expresión de opiniones, conocimiento de la estructura del Estado y mecanismos de participación, participación en la toma de decisiones colectivas, uso los mecanismos para proteger los derechos.

Esta competencia se define como el desarrollo de la capacidad para el ejercicio pleno de la ciudadanía. Por tanto, va más allá de la asistencia a una actividad y supone la capacidad de desarrollar mecanismos para que los estudiantes decidan y asuman la responsabilidad de sus opciones.

Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias: incluye el respeto y valoración de la identidad y la diversidad, identificación y rechazo de la discriminación, valoración de la pluralidad, participación en iniciativas que buscan superar las discriminaciones…

Esta competencia se define como la capacidad de reconocimiento de igual dignidad en todas las personas partiendo de la valoración de sus características de género, etnia, religión, cultura, grupo


social, entre otros. Por tanto, la naturaleza plural de la escuela en género, edades, procedencias, constituye un verdadero laboratorio para la formación en este eje.

aCtIvIDaDES

Compartan sus conocimientos respecto a las siguientes preguntas generales para la formación ciudadana y específicas para el proyecto.

Preguntas generales Preguntas específicas

¿De qué manera como educadores aplicamos las Competencias Ciudadanas en nuestras relaciones con el proposito de ser modelos para los estudiantes?

Las miles de tutelas en educación, ¿podrían indicar que hay dificultades para el desarrollo de mecanismos de diálogo y participación en las escuelas?

¿Qué experiencias de formación ciudadana en el plantel aportan al desarrollo del proyecto?

¿De qué manera contribuye el proyecto al desarrollo de las Competencias Ciudadanas?

aspectos metodológicos

Como aspectos metodológicos claves de la formación en Competencias Ciudadanas (Chaux, Lleras & Velásquez, 2004) se reiteran aspectos enfatizados en anteriores propuestas de formación ciudadana:

� Las competencias deben ser transversales al currículo.

� La formación en Competencias Ciudadanas se debe llevar a cabo en un ambiente escolar democrático.

� Las Competencias Ciudadanas no son tanto para enseñarlas, sino para vivirlas en los diferentes espacios de la institución educativa.

� Las Competencias Ciudadanas deben ser un propósito de toda la comunidad educativa.

� Las Competencias Ciudadanas tienen un carácter transversal.

� Las Competencias Ciudadanas se ponen en práctica aprovechando todos los espacios escolares.

� Es necesario involucrar la comunidad educativa. Unos docentes o directivos tendrán poco impacto.

� Los conflictos escolares son una oportunidad para la formación ciudadana.

� Las Competencias Ciudadanas las deben liderar los niños y jóvenes escolares con proyectos prácticos.


Las tabla 1, 2 y 3 presentan las competencias ciudadanas de participación y responsabilidad democrática para los ciclos de la secundaria y media.

El encabezado en cada franja es el estándar general de competencia ciudadana. Debajo se presentan los estándares de competencias básicas cognitivas, emocionales, comunicativas, integradoras y conocimientos que se necesitan para lograr el estándar de competencia ciudadana. Los tres grupos de los estándares se presentan diferenciados para cada ciclo, pero se reconoce que existen múltiples intersecciones y relaciones entre ellos, por lo que aunque el proyecto focaliza en la participación y responsabilidad, no se deben dejar de tener en cuenta los estándares afines de otros campos o dimensiones.

EStánDaRES DE COmPEtEnCIaS CIUDaDanaS

tabla 1. Estándares de sexto a séptimo grado

COnvIvEnCIa y PaZPaRtICIPaCIón y RESPOnSaBILIDaD

DEmOCRátICaPLURaLIDaD, IDEntIDaD y

vaLORaCIón DE LaS DIFEREnCIaS

Contribuyo, de manera constructiva, a la convivencia en mi medio escolar y en mi comunidad (barrio o vereda).

Identifico y rechazo las situaciones en las que se vulneran los derechos fundamentales y utilizo formas y mecanismos de participación democrática en mi medio escolar.

Identifico y rechazo las diversas formas de discriminación en mi medio escolar y en mi comunidad y analizo críticamente las razones que pueden favorecer estas discriminaciones.

• Conozco procesos y técnicas de mediación de conflictos (Conocimientos).

• Sirvo de mediador en conflictos entre compañeros y compañeras, cuando me autorizan, fomentando el diálogo y el entendimiento (Competencias integradoras).

• Apelo a la mediación escolar si considero que necesito ayuda para resolver conflictos (Competencias integradoras).

• Exijo el cumplimiento de las normas y los acuerdos por parte de las autoridades, de mis compañeros y de mí mismo(a) (Competencias integradoras).

• Manifiesto indignación (rechazo, dolor, rabia) cuando se vulneran las libertades de las personas y acudo a las autoridades apropiadas (Competencias emocionales e integradoras).

• Comprendo que, según la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Constitución nacional, las personas tenemos derecho a no ser discriminadas (Conocimientos).

• Reconozco que los derechos se basan en la igualdad de los seres humanos, aunque cada uno sea, se exprese y viva de manera diferente (Conocimientos).





• Reconozco el conflicto como una oportunidad para aprender y fortalecer nuestras relaciones (Competencias cognitivas).

• Identifico las necesidades y los puntos de vista de personas o grupos en una situación de conflicto en la que no estoy involucrado (en un problema escucho a cada cual para entender sus opiniones) (Competencias cognitivas).

• Comprendo que las intenciones de la gente muchas veces son mejores de lo que yo inicialmente pensaba; también veo que hay situaciones en las que alguien puede hacerme daño sin intención (Competencias cognitivas).

• Comprendo que el engaño afecta la confianza entre las personas y reconozco la importancia de recuperar la confianza cuando se ha perdido (Competencias integradoras).

• Comprendo la importancia de brindar apoyo a la gente que está en una situación difícil (por ejemplo, por razones emocionales, económicas, de salud o sociales) (Competencias integradoras).

• Comprendo que todas las familias tienen derecho al trabajo, la salud, la vivienda, la propiedad, la educación y la recreación (Conocimientos).

• Reflexiono sobre el uso del poder y la autoridad en mi entorno y expreso pacíficamente mi desacuerdo cuando considero que hay injusticias (Competencias cognitivas y comunicativas).

• Comprendo la importancia de los derechos sexuales y reproductivos y analizo sus implicaciones en mi vida (por ejemplo, el derecho a la planificación familiar). (Conocimientos y competencias integradoras).

• Promuevo el respeto a la vida frente a riesgos como ignorar señales de tránsito, portar armas, conducir a alta velocidad o habiendo consumido alcohol; sé qué medidas tomar para actuar con responsabilidad frente a un accidente (Competencias integradoras).

• Comprendo que el espacio público es patrimonio de todos y todas y, por eso, lo cuido y respeto (Competencias integradoras).

• Reconozco que los seres vivos y el medio ambiente son un recurso único e irrepetible que merece mi respeto y consideración (Competencias integradoras).

• Analizo cómo mis pensamientos y emociones influyen en mi participación en las decisiones colectivas (Competencias cognitivas y emocionales).

• Identifico decisiones colectivas en las que intereses de diferentes personas están en conflicto y propongo alternativas de solución que tengan en cuenta esos intereses (Competencias cognitivas).

• Preveo las consecuencias que pueden tener, sobre mí y sobre los demás, las diversas alternativas de acción propuestasfrente a una decisión colectiva (Competencias cognitivas).

• Escucho y expreso con mis palabras las razones de mis compañeros(as) durante discusiones grupales, incluso cuando no estoy de acuerdo (Competencias comunicativas).

• Uso mi libertad de expresión y respeto las opiniones ajenas (Competencias comunicativas e integradoras).

• Comprendo que el disenso y la discusión constructiva contribuyen al progreso del grupo (Competencias comunicativas).

• Comprendo la importancia de participar en el gobierno escolar y de hacer seguimiento a sus representantes (Competencias integradoras).

• Reconozco que pertenezco a diversos grupos (familia, colegio, barrio, región, país, etc.) y entiendo que eso hace parte de mi identidad (Competencias cognitivas).

• Respeto y defiendo las libertades de las personas: libertad de expresión, de conciencia, de pensamiento, de culto y de libre desarrollo de la personalidad (Competencias integradoras).

• Comprendo que existen diversas formas de expresar las identidades (por ejemplo, la apariencia física, la expresión artística y verbal, y tantas otras...) y las respeto (Competencias comunicativas).

• Comprendo que cuando las personas son discriminadas, su autoestima y sus relaciones con los demás se ven afectadas (Competencias cognitivas).

• Identifico mis emociones ante personas o grupos que tienen intereses o gustos distintos a los míos y pienso cómo eso influye en mi trato hacia ellos (Competencias emocionalesy cognitivas).

• Analizo de manera crítica mis pensamientos y acciones cuando estoy en una situación de discriminación y establezco si estoy apoyando o impidiendo dicha situación con mis acciones u omisiones (Competencias cognitivas).

• Actúo con independencia frente a situaciones en las que favorecer a personas excluidas puede afectar mi imagen ante el grupo (Competencias integradoras).

• Reconozco que los niños, las niñas, los ancianos y las personas discapacitadas merecen cuidado especial, tanto en espacios públicos como privados (Competencias integradoras).


tabla 2. Estándares de octavo a noveno




Contribuyo, de manera constructiva, a la convivencia en mi medio escolar y en mi comunidad (barrio o vereda).

Participo o lidero iniciativas democráticas en mi medio escolar o en mi comunidad, con criterios de justicia, solidaridad y equidad, y en defensa de los derechos civiles y políticos.

Rechazo las situaciones de discriminación y exclusión social en el país; comprendo sus posibles causas y las consecuencias negativas para la sociedad.

• Entiendo la importancia de mantenerexpresiones de afecto y cuidado mutuo con mis familiares, amigos, amigas y parejas a pesar de las diferencias, disgustos o conflictos (Competencias integradoras).

• Comprendo que los conflictos ocurren en las relaciones, incluyendo las de pareja, y que se pueden manejar de manera constructiva si nos escuchamos y comprendemos los puntos de vista del otro (Competencias cognitivas y comunicativas).

• Identifico y supero emociones, como el resentimiento y el odio, para poder perdonar y reconciliarme con quienes he tenido conflictos (Competencias emocionales).

• Utilizo mecanismos constructivos para encauzar mi rabia y enfrentar mis conflictos. (Ideas: detenerme y pensar; desahogarme haciendo ejercicio o hablar con alguien) (Competencias emocionales).

• Preveo las consecuencias, a corto y largo plazo, de mis acciones y evito aquellas que pueden causarme sufrimiento o hacérselo a otras personas, cercanas o lejanas (Competencias cognitivas).

• Conozco y utilizo estrategias creativas para solucionar conflictos (por ejemplo, la lluvia de ideas) (Competencias cognitivas y conocimientos).

• Analizo críticamente los conflictos entre grupos en mi barrio, vereda, municipio o país (Competencias cognitivas).

• Analizo de manera crítica los discursos que legitiman la violencia (Competencias cognitivas).

• Comprendo las características del Estado de derecho y del Estado social de derecho y su importancia para garantizar los derechos ciudadanos (Conocimientos).

• Identifico y analizo las situaciones en las que se vulneran los derechos civiles y políticos (al buen nombre, al debido proceso, a elegir, a ser elegido, a pedir asilo, etc.) (Competencias cognitivas y conocimientos).

• Conozco, analizo y uso los mecanismos de participación ciudadana (Competencias cognitivas y conocimientos).

• Identifico los sentimientos, necesidades y puntos de vista de aquellos a los que se les han violado derechos civiles y políticos y propongo acciones no violentas para impedirlo (Competencias emocionales y cognitivas).

• Analizo críticamente mi participación en situaciones en las que se vulneran o respetan los derechos e identifico cómo dicha participación contribuye a mejorar o empeorar la situación (Competencias cognitivas).

• Cuestiono y analizo los argumentos de quienes limitan las libertades de las personas (Competencias cognitivas).

• Analizo críticamente la información de los medios de comunicación (Competencias cognitivas).

• Comprendo el significado y la importancia de vivir en una nación multiétnica y pluricultural (Conocimientos).

• Comprendo los conceptos de prejuicio y estereotipo y su relación con la exclusión, la discriminación y la intolerancia a la diferencia (Conocimientos).

• Comprendo que la discriminación y la exclusión pueden tener consecuencias sociales negativas como la desintegración de las relaciones entre personas o grupos, la pobreza o la violencia (Competencias cognitivas).

• Respeto propuestas éticas y políticas de diferentes culturas, grupos sociales y políticos, y comprendo que es legítimo disentir (Competencias integradoras).

• Conozco y respeto los derechos de aquellos grupos a los que históricamente se les han vulnerado (mujeres, grupos étnicos minoritarios, homosexuales, etc.)(Competencias integradoras).

• Comprendo que la orientación sexual hace parte del libre desarrollo de la personalidad y rechazo cualquier discriminación al respecto (Competencias integradoras).

• Analizo mis prácticas cotidianas e identifico cómo mis acciones u omisiones pueden contribuir a la discriminación (Competencias cognitivas).

• Manifiesto indignación (rechazo, dolor, rabia) frente a cualquier discriminación o situación que vulnere los derechos; apoyo iniciativas para prevenir dichas situaciones (Competencias emocionales e integradoras).





• Identifico dilemas de la vida en los que distintos derechos o distintos valores entran en conflicto y analizo posibles opciones de solución, considerando los aspectos positivos y negativos de cada una. (Estoy en dilema entre la ley y la lealtad: mi amigo me confesó algo y no sé si contarlo o no)(Competencias cognitivas).

• Argumento y debato sobre dilemas de la vida cotidiana en los que distintos derechos o distintos valores entran en conflicto; reconozco los mejores argumentos, aunque no coincidan con los míos (Competencias comunicativas).

• Construyo, celebro, mantengo y reparo acuerdos entre grupos (Competencias integradoras).

• Hago seguimiento a las acciones que desarrollan los representantes escolares y protesto pacíficamente cuando no cumplen sus funciones o abusan de su poder (Competencias cognitivas e integradoras).

• Comprendo que los mecanismos de participación permiten decisiones, y aunque no esté de acuerdo con ellas sé que me rigen (Competencias cognitivas).

• Conozco y uso estrategias creativas para generar opciones frente a decisiones colectivas (Competencias cognitivas y conocimientos).

• Participo en la planeación y ejecución de acciones que contribuyen a aliviar la situación de personas en desventaja (Competencias integradoras).

• Identifico dilemas relacionados con problemas de exclusión y analizo alternativas de solución, considerando los aspectos positivos y negativos de cada opción. (Dilema: ¿Debe el Estado privilegiar o no a grupos que históricamente han sido discriminados, como por ejemplo, facilitar la entrada a la universidad de esos grupos por encima de otros?) (Competencias cognitivas).

• Argumento y debato dilemas relacionados con exclusión y reconozco los mejores argumentos, aunque no coincidan con los míos (Competencias comunicativas).


tabla 3. Estándares de Décimo a Undécimo


DEmOCRátICa

PLURaLIDaD, IDEntIDaD y


Participo constructivamente en iniciativas o

proyectos a favor de la no violencia en el nivel

local o global.

Conozco y sé usar los mecanismos

constitucionales de participación que

permiten expresar mis opiniones y

participar en la toma de decisiones

políticas tanto a nivel local como a nivel

nacional.

Expreso rechazo ante toda forma de

discriminación o exclusión social y hago uso

de los mecanismos democráticos para la

superación de la discriminación y el respeto a

la diversidad.

• Contribuyo a que los conflictos entre

personas y entre grupos se manejen de

manera pacífica y constructiva mediante

la aplicación de estrategias basadas en el

diálogo y la negociación (Competencias

integradoras).

• Utilizo distintas formas de expresión para

promover y defender los derechos humanos

en mi contexto escolar y comunitario

(Competencias comunicativas).

• Analizo críticamente las decisiones, acciones

u omisiones que se toman en el ámbito

nacional o internacional y que pueden

generar conflictos o afectar los derechos

humanos (Competencias cognitivas).

• Analizo críticamente la situación de los

derechos humanos en Colombia y en

el mundo y propongo alternativas para

su promoción y defensa (Competencias

cognitivas e integradoras).

• Manifiesto indignación (dolor, rabia,

rechazo) de manera pacífica ante el

sufrimiento de grupos o naciones que están

involucradas en confrontaciones violentas

(Competencias emocionales).

• valoro positivamente las normas

constitucionales que hacen posible la

preservación de las diferencias culturales y

políticas y que regulan nuestra convivencia

(Competencias cognitivas y conocimientos).

• Comprendo que en un Estado de

derecho las personas podemos participar

en la creación o transformación de las

leyes y que estas se aplican a todos y

todas por igual (Conocimientos).

• Conozco los principios básicos del

Derecho Internacional Humanitario

(por ejemplo, la protección a la

sociedad civil en un conflicto armado)

(Conocimientos).

• Analizo críticamente el sentido de las

leyes y comprendo la importancia de

cumplirlas, aunque no comparta alguna

de ellas (Competencias cognitivas e

integradoras).

• Analizo críticamente y debato con

argumentos y evidencias sobre

hechos ocurridos a nivel local,

nacional y mundial, y comprendo las

consecuencias que estos pueden tener

sobre mi propia vida (Competencias

cognitivas y comunicativas).

• Expreso empatía ante grupos o personas

cuyos derechos han sido vulnerados

(por ejemplo, en situaciones de

desplazamiento) y propongo acciones

solidarias para con ellos (Competencias

emocionales e integradoras).

• Construyo una posición crítica frente a las

situaciones de discriminación y exclusión

social que resultan de las relaciones

desiguales entre personas, culturas y

naciones (Competencias cognitivas).

• Reconozco las situaciones de discriminación

y exclusión más agudas que se presentan

ahora, o se presentaron en el pasado,

tanto en el orden nacional como en

el internacional; las relaciono con las

discriminaciones que observo en mi vida

cotidiana (Conocimientos y competencias

cognitivas).

• Comprendo que el respeto por la diferencia

no significa aceptar que otras personas

o grupos vulneren derechos humanos o

normas constitucionales (Competencias

cognitivas).

• Identifico prejuicios, estereotipos y

emociones que me dificultan sentir empatía

por algunas personas o grupos y exploro

caminos para superarlos (Competencias

cognitivas y emocionales).

• Identifico y analizo dilemas de la vida en

los que los valores de distintas culturas

o grupos sociales entran en conflicto y

exploro distintas opciones de solución,

considerando sus aspectos positivos y

negativos (Competencias cognitivas y

comunicativas).



DEmOCRátICa

PLURaLIDaD, IDEntIDaD y


• Comprendo que para garantizar la

convivencia el Estado debe contar con el

monopolio de la administración de justicia

y del uso de la fuerza, y que la sociedad civil

debe hacerle seguimiento crítico para evitar

abusos (Conocimientos).

• Conozco las instancias y sé usar los

mecanismos jurídicos ordinarios y

alternativos para la resolución pacífica

de conflictos: justicia ordinaria, jueces de

paz, centros de conciliación, comisarías

de familia; negociación, mediación,

arbitramento (Conocimientos).

• Identifico dilemas de la vida en los que

entran en conflicto el bien general y el bien

particular; analizo opciones de solución,

considerando sus aspectos positivos y

negativos (Competencias cognitivas).

• Argumento y debato sobre dilemas de la

vida en los que entran en conflicto el bien

general y el bien particular, reconociendo los

mejores argumentos, aunque sean distintos

a los míos (Competencias comunicativas).

• Conozco y respeto las normas de

tránsito (Conocimientos y competencias

integradoras).

• Comprendo la importancia de la defensa

del medio ambiente, tanto en el nivel local

como global, y participo en iniciativas a

su favor (Conocimientos y competencias

integradoras).

• Participo en manifestaciones pacíficas

de rechazo o solidaridad ante

situaciones de desventaja social,

económica o de salud que vive la gente

de mi región o mi país (Competencias

integradoras).

• Participo en iniciativas políticas

democráticas en mi medio escolar o

localidad (Competencias integradoras).

• Comprendo qué es un bien público y

participo en acciones que velan por su

buen uso, tanto en la comunidad escolar

como en mi municipio (Conocimientos y

competencias integradoras).

• Comprendo que cuando se actúa en

forma corrupta y se usan los bienes

públicos para beneficio personal se

afectan todos los miembros de la

sociedad (Conocimientos).

• Argumento y debato dilemas de la vida

en los que los valoresde distintas culturas

o grupos sociales entran en conflicto;

reconozco los mejores argumentos, aunque

no coincidan con los míos (Competencias

cognitivas y comunicativas).

33

aSPECtOS CLavES DE La FORmaCIón En COmPEtEnCIaS CIUDaDanaS

La relación entre las competencias y los ambientes es necesaria para la acción ciudadana. Si uno se concentra solamente en conocimientos, en transformar la estructura pero sin desarrollar competencias, o si trabaja solamente en formación de competencias pero no se hace nada por cambiar la estructura, los contextos donde viven los estudiantes, no va a lograr impacto sobre la acción. Nuestra propuesta es que este debe ser un trabajo integral, que debe tomar en cuenta todas estas dimensiones.

El segundo aspecto consiste en que las Competencias Ciudadanas tienen que ponerse en práctica; de lo contrario, la formación va a ser muy limitada. Los niños, las niñas, los estudiantes, pueden saber qué deben hacer en una situación, pero si no lo han practicado, no lo van a llevar a su vida cotidiana. Pensamos que la formación ciudadana debe aprovechar todos los espacios que brindan la institución educativa, los espacios de aula y el resto del colegio, las relaciones con la comunidad.

Toda la comunidad educativa debe estar involucrada. Si son unos docentes o directivos aislados los que están trabajando, el impacto no podrá ser como el que se logra con un movimiento de toda la comunidad escolar, incluyendo a padres y madres de familia. Se ha mencionado que lo más difícil es trabajar en equipo entre los adultos, entre docentes y directivas. Sin embargo, el nivel del trabajo y de la formación entre los adultos también es determinante para que todo esto pueda tener los resultados que se requieren. Y en ese mismo sentido, debe haber consistencia entre lo que se quiere formar y lo que se está viviendo a nivel de la organización y de la institución educativa. Digamos que la formación sería muy limitada si se está buscando que los estudiantes aprendan a resolver pacíficamente los conflictos mientras los conflictos que surgen entre los adultos, entre las directivas y los docentes, con los padres y madres de familia se manejan por medio de la agresión, del poder, de la autoridad.

Otro aspecto fundamental consiste en que el currículo debe ser transversal. Nosotros lo vemos desde dos estrategias complementarias. Hemos llamado "aulas en paz" o "aulas democráticas" a la primera, cuya idea es que en cualquier clase, en cualquier área académica, siempre se presentan relaciones entre los estudiantes; son ciertas dinámicas entre los estudiantes, entre estudiantes y profesores, como en cualquier interacción social. La idea es aprovechar esas dinámicas para la práctica, el desarrollo

Competencias Ciudadanas: de los estándares al aula*

* Ministerio de Educación Nacional, Universidad de los Andes. Chaux, E., Lleras, J. & Velásquez, A.M. (autores-compilado-res) (2004). Adaptación a partir del Foro de competencias ciudadanas.


y la vivencia de las Competencias Ciudadanas. Por ejemplo, la construcción colectiva de normas y acuerdos. En toda interacción social, para que funcione, se requiere de algunas normas. Muchas veces esas normas han sido decididas antes y cuando los estudiantes llegan a clases, les dicen que esas son las normas y las tienen que seguir. La idea es aprovechar la definición e implantación de las normas como un momento de formación ciudadana, para que los estudiantes participen en la construcción de aquellas. Muchas personas consideran que esa es la mejor manera de desarrollar la comprensión del sentido de la legalidad y del sentido de las normas, y que “si yo participo en la construcción de estas normas, entiendo que sin ellas se puede afectar nuestra convivencia y lo que todos queremos. Necesitamos algo que nos guíe en nuestras interacciones”.

Por otra parte, no estar de acuerdo con alguna norma no es justificación para incumplirla. Debe cumplirlas, y hacer todo lo posible para transformarlas. Los estudiantes deben saber que ellos no solamente pueden construir las normas, sino que en algún momento en que consideren que una norma no funciona, que es injusta, que favorece a unos sobre otros, la pueden transformar. Eso se puede vivir en la cotidianidad de una clase de matemáticas o de una clase de arte.

Adicionalmente, siempre en cualquier interacción social, incluidas las aulas de clase, siempre va a haber conflictos. La idea es aprovechar esas oportunidades propicias para formar ciudadanía; oportunidades que se pierden cuando llega el docente y pregunta quién fue el que empezó, o quién tiene la culpa de que aquello haya pasado, en vez de aprovechar el momento del conflicto para que los estudiantes puedan entender que distintas personas pueden tener distintas perspectivas en los conflictos; que pudo ser que entendieron de una manera unos y de otra manera otros, y que probablemente eso tuvo que ver con el origen del conflicto. Hay que aprovechar el momento para imaginarse muchas alternativas y desarrollar la competencia cognitiva de generación de opciones, o para lograr acuerdos, o para manejar las emociones. Los conflictos también generan decisiones fundamentales, que todo el tiempo hay que tomar y nos afectan a todos. Todas estas son oportunidades aprovechables que ocurren en cualquier área académica, en la cotidianidad de la interacción entre estudiantes, incluso entre estudiantes y docentes.

EStRatEgIaS PEDagógICaS PaRa La FORmaCIón CIUDaDana

También pensamos que la formación ciudadana se puede trabajar por medio de ciertas estrategias pedagógicas que contribuirían a que el aprendizaje académico sea mucho más interesante y significativo: aprendizaje cooperativo, dilemas morales, juegos de roles, proyectos y aprendizaje a través de servicios.

aprendizaje cooperativo

En el aprendizaje cooperativo los estudiantes trabajan en grupos y cada uno es responsable tanto de su propio aprendizaje como del aprendizaje de sus compañeros; todos tienen que apoyar a sus compañeros; los que han logrado comprender mejor, les ayudan a los otros, para que estos puedan aprender. Así se está formando en una vivencia de la cooperación, del cuidado.


Una de las competencias que se trabaja en el aprendizaje cooperativo es la escucha; los estudiantes aprenden o desarrollan más sus capacidades para escuchar a sus compañeros y para entender que otros pueden tener puntos de vista distintos.

El aprendizaje cooperativo también es útil para la inclusión de aquellos estudiantes que son excluidos, con los que ninguno se mete. Aunque no es fácil, si los grupos se arman de manera adecuada pueden empezar a romper las exclusiones y crear comunicación entre estudiantes que no se comunican. He tenido experiencias con estudiantes que dicen: “yo no me siento con esa persona”; “No, yo no quiero trabajar con él”; “A mí no me ponga con él, póngame con otros”, y en los grupos, el docente dice: “No, usted esta semana tiene que aprender a trabajar con esta persona”. Se establecen reglas para que no haya agresión ni burlas. De alguna manera tienen que ponerse de acuerdo y trabajar juntos, y eso va cambiando la idea que el uno tiene sobre el otro. Al final, quizás no terminen de grandes amigos, aunque sí he visto que se forman amistades cercanas. Lo más común es que por lo menos ya se han comunicado y se comprenden, por lo menos uno ve en el otro un ser humano como él mismo, y eso se puede lograr en la cotidianidad de cualquier área académica.

Esto fomenta las capacidades para trabajar en grupo; lo más importante, y esto quiero decirlo respecto a toda la propuesta, es que resultan efectos muy positivos en formación ciudadana y en términos académicos. Las evaluaciones internacionales y las aplicadas aquí muestran que los estudiantes están más dispuestos a hacer preguntas, algo que es indispensable para expresar las dudas y para lograr una mejor comprensión, si están en grupos pequeños, donde han establecido una relación de cooperación mucho mejor que en una clase grande. Incluso los estudiantes que más fácilmente comprenden algunos conceptos, gracias al aprendizaje cooperativo desarrollan aún más su comprensión, porque el hecho de explicarles a otros les da ese beneficio.

También se ha mostrado que el aprendizaje cooperativo está relacionado con la autoeficacia, con creer que yo sí soy capaz de hacer algo. Esto en áreas como matemáticas es muy difícil; muchos estudiantes no se creen capaces de comprender las matemáticas. Cuando trabajan en grupos pequeños y tienen que llegar a un nivel de comprensión que permita resolver los problemas entre todos, ya empiezan a darse cuenta de que sí pueden. Esa es la idea de la autoeficacia; también los temas se vuelven más interesantes para los estudiantes.

Dilemas morales

Los dilemas morales son un tema que ya se está trabajando mucho en Colombia. Tengo tres preguntas que pueden llevar a dilemas morales muy interesantes en áreas académicas. Una en biología: ¿Está bien cambiarles los genes a algunos animales para que produzcan más para nosotros? Esto puede generar reacciones muy diversas y llevar a discusiones y argumentaciones muy interesantes en las cuales los estudiantes tengan que comprender el punto de vista del otro, tengan que argumentar muy bien su posición e imaginar otras alternativas, si a y b son las únicas dos opciones o si hay más, y puedan asimilar mejor lo académico, en este caso, conocer mejor en qué consiste modificar los


genes. Entonces, lo académico es mucho más interesante, y al mismo tiempo se están practicando Competencias Ciudadanas.

Otra pregunta. ¿Los científicos que ayudaron a descubrir los principios de la energía atómica le hicieron un bien o un mal a la humanidad? Esta es del tipo de preguntas para las cuales no hay una respuesta clara. Para el mismo Einstein tampoco fue del todo clara su participación con respecto a la bomba atómica. Oppenheimer después se arrepintió de esa participación, y esto puede generar debates muy interesantes en los cuales los estudiantes tengan que poner a funcionar su pensamiento crítico y llevarlo un poco más allá, a su zona de desarrollo próximo, a ese punto un poco por encima de sus capacidades actuales. Esto puede mejorar la formación.

Veamos una tercera pregunta: ¿Qué hubieran hecho si estuvieran en la posición de Schindler durante el Holocausto? Esta es una referencia a la película La lista de Schindler. Schindler estaba frente a un dilema: se dio cuenta de que al estar incluyendo judíos en sus fábricas como trabajadores, bueno, en realidad eran como esclavos en sus fábricas, estaba salvando vidas pero al mismo tiempo estaba arriesgando la suya1.

Es una buena manera de relacionar el poder, ver algo que es muy interesante, muy motivante, como puede serlo una película buena, y relacionarlo con las áreas académicas y la formación ciudadana. Se requiere ponerse en los zapatos de los personajes, imaginarse las opciones que tenían, pensar en argumentos a favor o en contra de sus posiciones. Es algo que el programa Facing History and Ourselves (De frente a la historia y a nosotros mismos) ha desarrollado de una manera maravillosa; relacionar los eventos de la historia con sus propias vidas; no mirar la historia como algo aislado, sino como algo que seres comunes y corrientes construyeron mediante sus decisiones, haciendo o dejando de hacer cosas que impactaron la historia. Esto se parece mucho a situaciones en las que estamos, en las que podemos hacer algo o dejar de hacerlo, y al dejar de hacerlo, contribuir a que las cosas sigan siendo como han sido. Schindler no actuó así; finalmente sí salvó miles de vidas, porque decidió hacer algo. Esto es fundamental en el desarrollo de la responsabilidad, del sentir de los estudiantes respecto a que sí pueden hacer algo para cambiar su situación, y finalmente conduce a mucho activismo, a tomar la sociedad en sus manos. Los dilemas morales desarrollan la capacidad para escuchar.

Una innovación que hemos hecho, y que ha sido muy interesante, es el principio de que antes de decir mi argumento tengo que repetir el argumento de otros. Sucede que en un debate en el cual hay muchos argumentos y la gente está muy involucrada, todos quieren hablar rápidamente y están mucho más interesados en decir lo suyo que en escuchar lo de los demás. Pues esta regla dispone que usted tiene que parafrasear a los demás antes de decir su argumento; tiene que repetir con sus palabras el argumento del que acaba de hablar, hasta que esa persona confirme que eso era lo que quería

1 El autor se refiere al joven Oscar Schinlder, quien en la Segunda Guerra Mundial intenta escalar y hacerse rico en la nueva aristocracia nazi. Aunque en su interior desprecia esa aristocracia, la necesita porque ama el dinero. Luego, al utilizar los judíos como mano de obra esclava empieza a simpatizar con ellos.


decir. Se requiere la práctica de competencias de comunicación muy difíciles, pero los estudiantes lo pueden hacer. Ya hablamos de la toma de perspectivas, que es una competencia cognitiva; ver el punto de vista de otros y generar opciones es una competencia cognitiva, imaginarse muchas alternativas frente a una situación, pensar en las consecuencias de cada una de esas alternativas. La argumentación finalmente combina competencias comunicativas con competencias cognitivas. Y el pensamiento crítico es fundamental.

Juegos de roles

Los juegos de roles son en algunos aspectos parecidos a los dilemas morales, pero en otros son muy distintos. Son dramatizaciones en que una persona toma un rol, otra persona toma otro; se trata de actuar esos roles pero poniendo en práctica sus competencias. Los juegos de roles se pueden integrar directamente en las aulas académicas. Hay unos trabajos muy interesantes que han podido integrar la literatura infantil en la formación ciudadana utilizando juegos de roles. En la literatura es muy común que se presenten conflictos, casi en cualquier libro; entonces, se pueden aprovechar esos conflictos para traerlos a la clase. La lectura se detiene en el momento clave del conflicto y se asignan roles; los personajes tratarán de ver cómo con perspectivas e intereses distintos pueden ponerse de acuerdo y llegar a la resolución del conflicto.

Esto resulta muy interesante para los estudiantes, y también para los que estén leyendo se vuelve mucho más significativo; además, lo pueden relacionar con sus propias vidas. Así se está logrando que el aprendizaje sea más interesante y más significativo. Al mismo tiempo que se ponen en práctica Competencias Ciudadanas, al ver cómo se pueden estar sintiendo las otras personas y la capacidad de manejar las emociones propias. Muchas veces aquellos conflictos son iguales a conflictos reales de los estudiantes e involucran muchas emociones; ellos pueden sentir rabia pero tienen que aprender a manejarla. Generación de opciones, consideración de consecuencias. Los juegos de roles son oportunidades muy buenas para poner en práctica la resolución pacífica de conflictos, competencia que a su vez integra muchas otras competencias.

Proyectos

Proyectos y aprendizajes a través del servicio. Gran parte de nuestra propuesta se basa en que la mejor manera de formar en ciudadanía es la práctica, aprender haciendo. La idea es que los estudiantes tengan la oportunidad de poner en práctica sus competencias en su relación con sus comunidades. Un investigador dice que la mejor manera de desarrollar responsabilidad social es, precisamente, dando la oportunidad a los estudiantes de practicarla.

Si los estudiantes pueden tener contacto con sus comunidades y hacer algo por ellas, empiezan a darse cuenta de que en realidad no es tan difícil y que hasta puede ser interesante y gratificante. El aprendizaje a través del servicio, de hacer algo con los demás, que pueda beneficiarlos, comprende


también proyectos solidarios que pueden realizarse en la escuela, por ejemplo, entre estudiantes mayores y estudiantes menores.

Yo estoy dirigiendo un proyecto entre estudiantes de octavo y noveno que se relacionan con estudiantes de primero y segundo alrededor de un tema académico, en un colegio de Bogotá. El tema es la nutrición. Los de octavo y noveno están hablando de nutrición en la clase de biología y todo lo que aprenden lo ponen en práctica en su proyecto con los estudiantes de primero y segundo de primaria. Por razón de su estrato socioeconómico, muchos de los estudiantes menores tienen problemas de nutrición, y entonces los mayores los apoyan; el apoyo se extiende hasta las familias de los estudiantes menores.

Hay un proyecto de trabajo con la comunidad en Sincelejo, donde los estudiantes se involucran en trabajos de formación con las familias, en este caso sobre temas de derechos sexuales y reproductivos, abuso sexual y formación sexual. Estas son situaciones reales que se vuelven muy significativas para los estudiantes y les permiten aplicar conceptos académicos. La idea no es hacer un servicio social que no tenga nada que ver con sus áreas académicas; la idea y toda nuestra propuesta va dirigida a hacer algo que simultáneamente esté trabajando lo académico y la formación ciudadana, desarrollando competencias académicas y competencias ciudadanas. Los proyectos pueden ser relacionados con áreas académicas, y estas son el punto central; los trabajos constituyen aprendizaje a través del servicio.

La estrategia de las aulas en paz y estas estrategias pedagógicas de las que hablamos se refieren primordialmente a lo que se pueda hacer, relacionado con las áreas académicas, en el aula. Además de eso, hay que tener en cuenta a toda la institución educativa. El principio que hay detrás de esto es la coherencia entre lo que se quiere formar y lo que se está viviendo en la institución educativa. Entonces viene la construcción colectiva de normas, las normas generales, el manual de convivencia, normas que pueden ser construidas colectivamente, como en muchos casos hemos visto, y que también los estudiantes puedan cambiar si las consideran injustas.

gobierno Escolar

El Gobierno Escolar que creó la Ley General de Educación se puede estar desperdiciando porque repite algunas de las prácticas que son comunes en democracias muy representativas, en las que los elegidos prometen cosas que no pueden cumplir. La promesa más común que hemos escuchado es la de tener una piscina en el colegio. Lo mejor es aprovechar el Gobierno Escolar para decir que la democracia no es solamente un sistema representativo en el que los elegidos prometen algo que no pueden cumplir y después tienen todo el poder para hacer lo que quieran, sino que democracia participativa es aquella en la cual las personas que dieron su voto después pueden exigir, y que si no se está cumpliendo lo que se prometió pueden revocar el mandato.

Finalmente, todo esto requiere el apoyo y el liderazgo de las directivas. Cuando son unos docentes aislados los que están haciendo este trabajo, siempre hay un límite; pueden avanzar muchísimo, pero


va a haber un punto del que no van a poder avanzar más. Muchas directivas son muy conscientes de eso, y pueden aplicar todo su esfuerzo por ayudar a que esto se convierta en un trabajo institucional.

aCtIvIDaDES

Compartan en equipo su experiencia institucional respecto a las siguientes preguntas generales para la formación ciudadana y específicas para el proyecto.


¿Cómo se han transversalizado las Competencias Ciudadanas en el plantel?

¿Qué prácticas de participación desarrolladas por los jóvenes se pueden reconocer y validar?

Conceptos complejos como discriminación, exclusión, participación que se asumen como implícitos en la secundaria, ¿cómo se trabajan en la primaria?

¿Cuáles son los ejes de las Competencias Ciudadanas que más se relacionan con el proyecto?

41

DEmOCRaCIa IDEaL y DEmOCRaCIa REaL

Un aspecto central sobre el que se ha llamado la atención (Mejía & Perafán, 2006) hace referencia a que en algunos aspectos las Competencias Ciudadanas buscan a una democracia ideal, y asumen que nuestra condición actual es la de una democracia perfecta.

Sin desconocer la importancia de las Competencias Ciudadanas, habría que reconocer que nuestra democracia es imperfecta, que muchas veces no existe disposición al diálogo genuino, o no se cuenta con mecanismos institucionales racionales, o que los actores sociales no se comportan de forma transparente, o no hay equilibrio en la producción y difusión de la información, y que no es suficiente asumir que el estudiante aprenda a dialogar para resolver conflictos. En estas circunstancias, un ciudadano que quiera mantenerse dentro de los cánones más puros de la democracia puede terminar incluso sufriendo el daño de actos injustos.

Para Cajiao (1994, en Mejía & Perafán, 2006), en muchas familias, comunidades y colegios no hay mecanismos para el diálogo y la participación, y en algunos planteles se mantiene, por un lado, un discurso a la democracia y, por otro lado, una tradición de prácticas autoritarias, con lo cual se puede estar reproduciendo en la escuela la violación de los derechos, la discriminación... Así podrían estar demostrándolo las miles de tutelas que suelen entablarse en la educación.

La misma realidad de la sociedad colombiana no facilita el ejercicio de Competencias Ciudadanas propias de una democracia ideal, por factores como la violencia y la corrupción. Los mecanismos de participación social de la Constitución no han sido eficaces y hay una limitada capacidad decisoria en la sociedad civil. La ciudadanía no ha participado en el ejercicio y control político, como lo prescribe el artículo 40 de la Constitución Política de 1991.

El ambiente donde el joven interactúa, (el barrio, la televisión, la calle) muchas veces transmite mensajes antidemocráticos (la rivalidad, la deshonestidad, la dominación, la agresión…).

* Texto con base en el artículo “Para acercarse al dragón, para amansarlo, es necesario haberlo amansado primero: una mirada crítica de las competencias ciudadanas”. Mejía, A. & Perafán, B. (2006). Revista de estudios sociales, Universidad de los Andes, no 23, abril, 23-35.

análisis crítico de los Estándares en Competencias Ciudadanas*


Esta democracia imperfecta dificulta lograr acuerdos (se termina cediendo por miedo o costumbre), modificar normas injustas (por lo engorroso del trámite), dialogar (cuando no hay disposición) y ser críticos (cuando no se permite explorar a fondo la realidad).

Siguiendo a Mejía y Perafán (2006), habría que tener en cuenta que en los estándares:

Los conceptos de ciudadanía (maltrato, discriminación, norma, exclusión, participación) no son fáciles de definir o delimitar, y los estándares asumen que se comprenden en la primaria, sin que se demande una comprensión profunda de tales conceptos en la secundaria.

Se asume que la norma siempre debe ser obedecida, a pesar de que en un momento dado no se esté de acuerdo con ella (lo que contradice la idea de desobediencia civil), sin problematizar que en algunos casos esto no sea lo correcto y que la norma sea injusta.

Se asume que siempre es posible recurrir al diálogo para solucionar los conflictos, sin reconocer los desequilibrios de poder que existen en la sociedad, o que una de las partes no está interesada en el diálogo. Se desconoce que existen la acción y la lucha política, la cual no supone un diálogo perfecto.

Se asume que si una persona es competente para entender y actuar en sus relaciones con otros, también es competente para hacerlo en grupos sociales más grandes, pero lo macro no es una sumatoria de lo micro. Las competencias enfatizan en el nivel micro de las relaciones interpersonales (maneja sus emociones, conoce técnicas de resolución de conflictos...), pero en el nivel macro no se desarrollan las competencias y conocimientos generales de ese nivel. Por ejemplo, se propone que los estudiantes conozcan y respeten los derechos de los grupos vulnerables, pero no se desarrolla un conjunto de conocimientos para comprender la forma como se producen dichas vulneraciones en nuestra sociedad, por ejemplo, la libertad de expresión cultural.

A pesar de la importancia que dan algunos estándares al pensamiento crítico (como capacidad para cuestionar y evaluar la validez de cualquier idea o relación de poder o para cuestionarse a sí mismo), muchos otros estándares no hacen referencia a este, cuando deberían hacerlo. Por tanto, para los autores se podría estar induciendo a los estudiantes al conformismo social antes que al cambio.

Hacia un enfoque crítico de las competencias ciudadanas

Según Mejía y Perafán (2006), no podemos ni esperar a que haya una democracia ideal para aplicar las competencias, ni tampoco abandonar los ideales democráticos en la formación. Tampoco se trata de eliminar el trabajo de las Competencias Ciudadanas y hacer “borrón y cuenta nueva”. De lo que se trata es de cubrir nuevos aspectos (por ejemplo, la acción política, o una comprensión más crítica de los conceptos de la ciudadanía), manteniendo aspectos metodológicos como la integración de la teoría y la práctica y la integración de lo emocional y lo racional que se señalan en las Competencias Ciudadanas. En su propuesta los autores sugieren:


� Basar las competencias no tanto en la adopción de normas generales, éticas o ciudadanas por parte de los estudiantes (como por ejemplo, en la competencia “Actúo siempre de acuerdo con las normas existentes, incluso para modificarlas”), sino mejor basar las competencias en el desarrollo de maneras de analizar situaciones y de actuar consecuentemente, de acuerdo con los contextos y las situaciones.

� Desarrollar en los estudiantes un conocimiento profundo de las características de las comunidades y grupos a los que pertenecen, para entender que lo macro no es la sumatoria de lo micro y para entender la manera como lo macro se expresa en lo micro de su vida y de su comunidad y región.

� Incluir dentro de la educación ciudadana una educación política que abarque la práctica, teniendo en cuenta que la ciudadanía política no resulta solo de la educación en valores. Para ello, la escuela y la comunidad ofrecen diversas posibilidades de participación.

� Cumplir estas condiciones conlleva a un compromiso adicional por parte de los maestros. Cualquier propuesta de formación en derechos supone adoptar unos valores, que pueden estar en contravía a los valores del docente.

aCtIvIDaDES

Examinen alternativas frente a las siguientes problemáticas generales de la formación ciudadana y específicas del proyecto.


¿Cómo formar en Competencias Ciudadanas cuando, como suele suceder, no hay disposición al diálogo o los otros actores no se comportan de manera transparente?

¿De qué manera fenómenos como la corrupción, el conflicto armado y el mal gobierno se abordan en las Competencias Ciudadanas?

¿De qué manera el proyecto contribuye a contrarrestar la poca participación ciudadana y control político actual?

¿De qué manera la institución y del proyecto pueden ofrecer nuevas oportunidades frente a contextos éticos y ciudadanos precarios?

Repasen los estándares para analizar si es válida o no esta afirmación crítica:

“Los estándares asumen que lo macro es la suma de lo micro y que si las competencias se ejercen en lo micro (relaciones interpersonales), el estudiante se hace competente para participar en lo macro, sin que se promueva el desarrollo de competencias y conocimientos en lo macro”.

Unidad 3

El área de Ciencias Sociales

47

En las últimas décadas las y los maestros han venido adelantando importantes cambios e innovaciones en la enseñanza de la historia, la geografía, la política…, al tiempo que en el país se han hecho también diversos planteamientos y se han realizado avances en relación con la identidad y las minorías, la convivencia ciudadana y la reducción de muertes violentas, la necesidad de la paz.

No obstante, persisten fenómenos de corrupción, descomposición social, pobreza, violencia social, conflicto armado, y se requiere tanto de un pensamiento informado que dé cuenta a los estudiantes de las salidas que a diario se proponen y de los avances que se han venido produciendo, como también se requiere de un pensamiento propositivo que enriquezca con los estudiantes la idea de democracia como construcción colectiva de un orden social, y no como un orden supuestamente armónico impuesto por individuos mesiánicos, pues con ello se niega la ciudadanía y se puede llegar a autoritarismos antidemocráticos.

antECEDEntES En La EnSEñanZa DE LaS CIEnCIaS SOCIaLES

En general, la enseñanza contemporánea de las Ciencias Sociales se mueve en tres grandes tendencias: a) tradicional, de memorización y adaptación social pasiva, b) constructivista, que enfatiza el desarrollo conceptual y moral del niño, y c) crítico-social, que enfatiza la reconstrucción del orden social y de las relaciones sociales en las cuales se incluye el estudiante. De igual manera, la formación ciudadana ha tenido unos énfasis similares, alrededor del: a) desarrollo moral en sus vertientes católica y constructivista, (b) constructivismo y socioconstructivismo, especialmente en la enseñanza de la historia, c) en los ambientes de convivencia e instituciones del Gobierno Escolar, desde diversas perspectivas, y d) en la formación ciudadana a través de la participación comunitaria, con un énfasis más crítico-social.

Entre las décadas de 1960 a 1980, con los programas curriculares de la Misión Alemana la formación ciudadana que corresponde a las Ciencias Sociales enfatizó la sacralización de los héroes patrios, el recuento estereotipado de hechos pasados sin la comprensión del presente, una identidad nacional basada en la homogeneidad y la práctica de ceremonias ritualizadas que sacralizaban el pasado, lejanas a los jóvenes y sin relación con la búsqueda colectiva de la dignidad humana. Otro tanto se presentaba con la formación espacial ambiental, que ignoraba la megadiversidad nacional y la geografía como condición de la vida humana. En cuanto a la formación sociopolítica, se enfatizó la democracia política desde la perspectiva de la Constitución de 1886, esto es, la enseñanza de las instituciones de gobierno y los mecanismos de elección política sin su contexto social económico, como deberes ciudadanos. La enseñanza de la urbanidad ignoraba en ese entonces la diversidad y se centraba en la transmisión de un código definido de buenas costumbres que se asumía definían un buen ciudadano. No se consideraban tampoco las experiencias e intereses políticos de los jóvenes.

En los años 80, los programas de la Misión Alemana entran en crisis con la emergencia de diversos cambios sociales, económicos, políticos y culturales. En el campo de las Ciencias Sociales y la formación ciudadana, los nuevos programas de la renovación curricular dan un giro sustancial hacia la enseñanza


de la institucionalidad política a partir de la comprensión de las dinámicas sociales. La historia deja de ser el recuento de hechos pasados que hacen parte de la información básica que configura el ciudadano y su sentido de pertenencia y empieza a ser asumida como una reconstrucción dinámica de relaciones entre actores, estructuras y movimientos, integrando en ella la historia, la geografía, la política, reconociendo el papel pasado y actual de los nuevos actores sociales y de la diversidad social de las mujeres, los indígenas, los afrocolombianos, los campesinos, los artesanos, de manera paralela, con la agudización del conflicto social y armado y del narcotráfico se crea la Cátedra de Democracia, Paz y Vida Social, que se mantuvo de manera intensiva, y especialmente en la educación básica primaria, desde 1985 hasta 1990.

Con la Constitución de 1991, que prescribe la necesidad de la formación ciudadana para la construcción del proyecto del Estado Social de Derecho y de la Nación Pluriétnica y Multicultural, se fortalecen diversos programas de formación ciudadana en los planteles educativos, y ya en 1994, con la Ley General de Educación, que establece como propósito central de la escuela la formación ciudadana para el nuevo proyecto de país, se producen diversas reglamentaciones claves en el sector educativo, con el común denominador de reconstruir, acordar y acatar las normas construidas democráticamente dentro de la escuela, a través de mecanismos como el Gobierno Escolar, el Manual de Convivencia, la Formación Ciudadana.

Con la Ley General de Educación también se reformó el currículo escolar, cuya formulación, antes determinada desde el centro del país, pasó a ser determinada por las instituciones educativas. Para dar unos parámetros generales en relación con los planes de estudio que debían elaborar las instituciones, en 1997 se publicaron los lineamientos curriculares en todas las áreas, y también en la de Ciencias Sociales, donde los lineamientos consideraron 8 ejes generadores.

El MEN propuso en los lineamientos curriculares de 1997 que la enseñanza del área de Ciencias Sociales en la Educación Básica y Media se aborde a través de:

� Ejes generadores, que corresponden a los llamados procesos en los demás lineamientos y a los ejes o factores en los estándares.

� Preguntas problematizadoras, que promueven el desarrollo del pensamiento científico y crítico.

� Ámbitos conceptuales, que abordan los conceptos de las Ciencias Sociales.

En los lineamientos, cada uno de los ejes generadores se refieren a: a) una agrupación temática de la realidad social en torno a la cual se dan ideas, conceptos, temas, problemas, hechos y objetos, b) una disciplina de las Ciencias Sociales, c) un campo desde donde se generan conexiones dentro de la disciplina y con otras disciplinas. Se afirma que la gran fortaleza de los ejes generadores es su globalidad, es decir, ofrecen perspectivas amplias para abordar las Ciencias Sociales, ayudando a estructurar una visión general de las problemáticas sociales, en las y los estudiantes.


Los ejes generadores fueron: “(1) La defensa de la condición humana y el respeto por su diversidad: multicultural, étnica, de género y opción personal de vida como recreación de la identidad colombiana. (2) Sujeto, sociedad civil y Estado comprometidos con la defensa y promoción de los deberes y derechos humanos, como mecanismo para construir la democracia y buscar la paz. (3) Mujeres y hombres como guardianes y beneficiarios de la Madre Tierra. (4) La necesidad de buscar desarrollos económicos sostenibles que permitan preservar la dignidad humana. (5) Nuestro planeta como un espacio de interacciones cambiantes que nos posibilita y limita. (6) Las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de identidades y conflictos. (7) Las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saberes valiosos (ciencia, tecnología, medios de comunicación). (8) Las organizaciones políticas y sociales como estructuras que canalizan diversos poderes para afrontar necesidades y cambios).

Se pensó que estos ejes permitirían una visión de futuro sobre la sociedad, que hicieran posible la coinvestigación en el aula (estudiantes y docentes), que tuvieran una perspectiva crítica, que permitieran aprendizajes del modo de cambiar la vida de los estudiantes y que recogieran e integraran la normatividad del MEN en el área (la enseñanza de la Cátedra Afrocolombiana, Constitución Política y democracia, educación ética y valores humanos y educación ambiental, problemas y prioridades señaladas por organismos internacionales: equilibrios ambientales y sociales, democracia, convivencia e igualdad, manejo de conflictos y cambio cultural, identidad e inclusión social…).

Esta perspectiva caló hondo en diversos programas de derechos humanos; entre los que cabe destacar los impulsados por el mismo Ministerio de Educación a través del Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán y la Consejería Presidencial para los Derechos Humanos. También arraigó en los educadores colombianos y en el movimiento pedagógico sindical. En esa perspectiva, se procuró una estrecha relación entre enseñanza de las Ciencias Sociales y formación democrática.

En 2004, el MEN publicó los estándares curriculares de Ciencias Sociales, más influenciados por una perspectiva constructivista, y en 2007, en una nueva publicación de los estándares, se ofreció un marco de referencia que mostraba algunos nexos que se mantenían entre la propuesta de los lineamientos curriculares y los nuevos estándares de competencias, en los cuales se establecen cinco ejes curriculares: (1) Me aproximo al conocimiento como científico social (procedimental - saber hacer), (2) desarrollo compromisos personales y sociales ((actitudinal - ser), (3) Relaciones con la historia y la cultura, (4) relaciones espaciales-ambientales y (5) relaciones ético-políticas (los tres últimos disciplinares o instrumentales - saber).

Al mismo tiempo, el MEN viene desarrollando desde 2004 un programa de competencias ciudadanas transversales a todas las áreas curriculares, alrededor de tres ejes: (1) convivencia, (2) participación y responsabilidad democrática, (3) pluralidad, identidad y valoración de la diferencias. Se entienden esas competencias como “el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática”.


Las pruebas Saber han venido obteniendo diversos desarrollos que han contribuido a la clarificación de las competencias de las áreas. No obstante, el área de las Ciencias Sociales ha tenido solo una aplicación de pruebas Saber en 2006. En dicha aplicación se establecieron las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva para el área.

La competencia interpretativa se refiere al qué y al cómo se manifiestan los fenómenos, hechos y procesos sociales. Encierra el problema de la descripción y la definición y supone el manejo de los conceptos para dar cuenta de los elementos básicos. La competencia argumentativa se refiere al por qué de los fenómenos, hechos o procesos sociales e históricos, así como a las relaciones de causalidad. Por último, la competencia propositiva se refiere al uso dinámico de la teoría en su función predictiva, es decir, a la capacidad de imaginar estados futuros a partir de estados iniciales y de construir tendencias, elaborar alternativas de solución o interpretación de situaciones, hechos.

Con estos desarrollos, el reto para los planteles educativos radica en:

� Articular los lineamientos curriculares en Ciencias Sociales con los estándares básicos de competencias en el área.

� Impulsar una formación en Ciencias Sociales basada en el desarrollo del interés y de las capacidades interpretativas, argumentativa y propositiva de los fenómenos sociales que incluyan la progresiva comprensión de su naturaleza multicausal, el desarrollo de habilidades procedimentales relacionadas con la recolección, procesamiento e interpretación crítica de la información en el área y de habilidades para el ejercicio ciudadano, el desarrollo del empatía histórica, entre otros.

� Consolidar la formación ciudadana de los estudiantes más allá del área de Ciencias Sociales, de manera que se fortalezca como propósito institucional.

� Hacer explícitas las relaciones entre los procesos de socialización y conocimiento del área de Ciencias Sociales con las diferentes áreas y con el eje transversal de competencias ciudadanas.

� Articular el desarrollo de las competencias del área de Ciencias Sociales a los proyectos transversales del plantel.


aCtIvIDaDES

Nuevamente en equipo compartan sus saberes respecto a las siguientes preguntas generales de la formación ciudadana y específicas del proyecto.

generales Específicas

¿En su plantel cómo se ha dado la relación entre los lineamientos y los estándares curriculares en Ciencias Sociales?

¿Qué relaciones se pueden establecer entre las tres dimensiones de las Competencias Ciudadanas y los cinco ejes de los estándares en Ciencias Sociales?

¿De qué manera se pueden hacer transversales las competencias que desarrolla el proyecto con las establecidas para el área Ciencias Sociales?

EStRUCtURa DE LOS EStánDaRES CURRICULaRES

En los lineamientos de 1997 y en los estándares se señala que las Ciencias Sociales es una de las áreas que presenta mayores divergencias en cuanto a su abordaje en la enseñanza. Y en efecto, en los estándares se hacen ajustes a la estructura de los lineamientos.

El primer ajuste fue hacer una estructura similar para las ciencias (sociales y naturales), que no se hizo antes para los lineamientos, en los que se abordaron desde perspectivas diferentes.

En ese orden de ideas, el segundo ajuste fue introducir en los estándares un proceso de formación científica (me aproximo al conocimiento como científico social) en cuanto a la capacidad investigativa y el uso de métodos y fuentes del conocimiento científico, que antes no tenía tanto énfasis, y en cuanto al planteamiento y al tratamiento de problemas prácticos, se les dio un enfoque menos crítico - social del que tenían en los lineamientos, y a cambio se abordan ahora desde una perspectiva más cognitiva (si se desea profundizar, ver el subtítulo “Proceso de formación científica básica” en el capítulo anterior correspondiente a las Ciencias Naturales).

El tercer ajuste fue hacer explícito un proceso de valores denominado desarrollo de compromisos personales y sociales, que indican las responsabilidades que como personas y como miembros de la sociedad asumimos cuando conocemos y valoramos críticamente los descubrimientos y los avances de las ciencias, ya sean naturales o sociales.

En cuanto a los ejes generadores de los lineamientos, estos pasan a agruparse en un gran proceso de manejo de conocimientos propios de las ciencias sociales que se divide en tres tipos de conocimientos (de manera similar a como se hizo en ciencias naturales).


Relaciones con la historia y la cultura: presenta los nexos con el pasado y las culturas, de modo que los estudiantes puedan ubicarse en distintos momentos del tiempo para analizar la diversidad de puntos de vista desde los que se han entendido y construido las sociedades, los conflictos que se han generado y que han debido enfrentar, y los tipos de saberes que diferentes culturas han producido con el devenir de los años y los siglos.

Aquí se incluyen los siguientes ejes de los lineamientos:

� Las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de identidades y conflictos (eje 6).

� Las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saberes valiosos (ciencia, tecnología, medios de comunicación…) (eje 7).

Relaciones espaciales y ambientales: presenta conocimientos propios de la geografía y la economía para entender diversas formas de organización humana y las relaciones que diferentes comunidades han establecido y establecen con el entorno natural y económico para sobrevivir y desarrollarse. Aquí se incluyen estos ejes de los lineamientos:

� Mujeres y hombres como guardianes y beneficiarios de la Madre Tierra (eje 3).

� La necesidad de buscar desarrollos económicos sostenibles que permitan preservar la dignidad humana (eje 4).

� Nuestro planeta como un espacio de interacciones cambiantes que nos posibilita y limita (eje 5).

Relaciones ético-políticas: aborda, de manera particular, la identidad y el pluralismo como conceptos fundamentales para comprender y asumir el estudio de las instituciones y organizaciones sociales y políticas, en diferentes épocas y espacios geográficos.

Aquí se incluyen los siguientes ejes de los lineamientos:

� La defensa de la condición humana y el respeto por su diversidad: multicultural, étnica, de género y opción personal de vida como recreación de la identidad colombiana (eje 1).

� Sujeto, sociedad civil y Estado comprometidos con la defensa y promoción de los deberes y derechos humanos, como mecanismo para construir la democracia y buscar la paz (eje 2).

� Las organizaciones políticas y sociales como estructuras que canalizan diversos poderes para afrontar necesidades y cambios (eje 8).


Finalmente, de igual manera a la estructura de las ciencias naturales, se precisa que para el manejo de conocimientos propios de las ciencias naturales o sociales (segundo proceso) resulta fundamental aproximarse al conocimiento tal como lo hacen los científicos y las científicas (primer proceso) y, a la vez, deben asumirse compromisos personales y sociales (tercer proceso).

EStánDaRES DE COmPEtEnCIaS En CIEnCIaS SOCIaLES

En las siguientes páginas se presentan los estándares de competencias en Ciencias Sociales, en la versión del MEN de 2007. En su revisión cabe tener en cuenta que

� Muchos de los contenidos abordados tradicionalmente en el área de Ciencias Sociales y que hacen que los programas sean demasiado extensos y prácticamente imposibles de cumplir, no se exigen en los estándares. Por el contrario, el énfasis de los estándares se ubica en que los estudiantes puedan desarrollar las competencias del área, incluyendo en ellas la identificación progresivamente más compleja de acontecimientos y el orden temporal en que se presentan, la comprensión gradual de las estructuras sociales, políticas, económicas y culturales y de las interrelaciones en los niveles micro y macro, el análisis social y el análisis de coyuntura, entre otros. Sin duda, estas competencias requieren del conocimiento y apropiación de contenidos y fuentes, y aunque se mantiene un desarrollo cronológico histórico, no suponen una enseñanza lineal de la historia, pues constantemente se va del pasado al presente.

� Los estándares están formulados de manera que se integren los diferentes ejes o factores. De esta manera, la comprensión histórica apoya y al mismo tiempo alimenta la ubicación espacial del estudiante, al tiempo que aprende que los sistemas jurídico-políticos son el resultado de procesos históricos y de las relaciones con el entorno.

� El eje “Me aproximo al conocimiento como científico social” invita a una enseñanza activa y participativa por parte del estudiante, a un aprendizaje situado que conecte la enseñanza del docente y la experiencia vivida por los estudiantes, con un desarrollo sistemático de las habilidades procedimentales requeridas para la recolección de información y el análisis de fuentes que posibilitan al educando el aprendizaje continuo. Otro tanto se presenta con el eje “Desarrollo compromisos personales y sociales”, que asume la condición ciudadana de los estudiantes para desarrollar sus perspectivas y puntos de vistas sobre la realidad social, el trabajo colectivo y la formación para la participación.


aCtIvIDaDES

Resuelvan las siguientes actividades generales y específicas relacionadas con los estándares de Competencias Ciudadanas.

actividades generales actividades específicas

Seleccionen un ciclo y relacionen las Competencias Ciudadanas y los estándares de competencias del área.

En las Competencias Ciudadanas: ¿qué conocimientos, competencias cognitivas y competencias integradoras específicos del área de Ciencias Sociales no están incluidos en los estándares?

¿Cuáles estándares de competencias en el área de Ciencias Sociales se requieren para el desarrollo del proyecto?

¿De qué manera el proyecto desarrolla transversalmente competencias de varios ejes de los estándares de Ciencias Sociales?


tabla 4. Estándares de Ciencias Sociales. Sexto a séptimo

mE aPROXImO aL COnOCImIEntO COmO

CIEntÍFICO SOCIaL

RELaCIOnES COn La HIStORIa y LaS CULtURaS

RELaCIOnES ESPaCIaLES y amBIEntaLES

RELaCIOnES ÉtICO - POLÍtICaS

DESaRROLLO COmPROmISOS PERSOnaLES y

SOCIaLES

Reconozco y valoro la presencia de diversos legados culturales de diferentes épocas y regiones para el desarrollo de la humanidad.

analizo cómo diferentes culturas producen, transforman y distribuyen recursos, bienes y servicios de acuerdo con las características físicas de su entorno.

Reconozco algunos de los sistemas políticos que se establecieron en diferentes épocas y culturas y las principales ideas que buscan legitimarlos.

• Formulo preguntas acerca de hechos políticos, económicos, sociales y culturales.

• Planteo conjeturas que respondan provisionalmente estas preguntas.

• Recolecto y registro sistemáticamente información que obtengo de diferentes fuentes (orales, escritas, iconográficas, virtuales…).

• Identifico las características básicas de los documentos que utilizo (qué tipo de documento es, quién es el autor, a quién está dirigido, de qué habla).

• Clasifico correctamente las fuentes que utilizo (primarias, secundarias, orales, escritas, iconográficas…).

• Tomo notas de las fuentes estudiadas; clasifico, organizo y archivo la información obtenida.

• Describo características de la organización social, política o económica en algunas culturas y épocas (la democracia en los griegos, los sistemas de producción de la civilización inca, el feudalismo en el Medievo, el surgimiento del Estado en el Renacimiento).

• Establezco relaciones entre estas culturas y sus épocas.

• Comparo diferentes culturas con la sociedad colombiana actual y propongo explicaciones para las semejanzas y diferencias que encuentro.

• Comparo legados culturales (científicos tecnológicos, artísticos, religiosos…) de diferentes grupos culturales y reconozco su impacto en la actualidad.

• Reconozco características de la Tierra que la hacen un planeta vivo.

• Utilizo coordenadas, convenciones y escalas para trabajar con mapas y planos de representación.

• Reconozco y utilizo los husos horarios.

• Localizo diversas culturas en el espacio geográfico y reconozco las principales características físicas de su entorno.

• Establezco relaciones entre la ubicación geoespacial y las características climáticas del entorno de diferentes culturas.

• Identifico sistemas de producción en diferentes culturas y períodos históricos y establezco relaciones entre ellos.

• Identifico normas en algunas de las culturas y épocas estudiadas y las comparo con algunas normas vigentes en Colombia.

• Identifico las ideas que legitimaban el sistema político y el sistema jurídico en algunas de las culturas estudiadas.

• Reconozco y describo diferentes formas que ha asumido la democracia a través de la historia.

• Comparo entre sí algunos sistemas políticos estudiados y a su vez con el sistema político colombiano.

• Identifico variaciones en el significado del concepto de ciudadanía en diversas culturas a través del tiempo.

• Reconozco y respeto las diferentes posturas frente a los fenómenos sociales.

• Participo en debates y discusiones: asumo una posición, la confronto, la defiendo y soy capaz de modificar mis posturas cuando reconozco mayor peso en los argumentos de otras personas.

• Asumo una posición crítica frente a situaciones de discriminación (etnia, género) y propongo formas de cambiarlas.

• Participo en la construcción de normas para la convivencia en los grupos a los que pertenezco (familia, colegio, organización juvenil, equipos deportivos).



CIEntÍFICO SOCIaL





SOCIaLES

• Establezco relaciones entre información localizada en diferentes fuentes y propongo respuestas a las preguntas que planteo.

• Analizo los resultados y saco conclusiones.

• Comparo las conclusiones a las que llego después de hacer la investigación con mis conjeturas iniciales.

• Reconozco que los fenómenos estudiados pueden observarse desde diversos puntos de vista.

• Identifico y tengo en cuenta los diversos aspectos que hacen parte de los fenómenos que estudio (ubicación geográfica, evolución histórica, organización política, económica, social y cultural…).

• Reconozco redes complejas de relaciones entre eventos históricos, sus causas, sus consecuencias y su incidencia en la vida de los diferentes agentes involucrados.

• Utilizo diversas formas de expresión (escritos, exposiciones orales, carteleras…) para comunicar los resultados de mi investigación.

• Cito adecuadamente las diferentes fuentes de la información obtenida.

• Reconozco que la división entre un período histórico y otro es un intento por caracterizar los hechos históricos a partir de marcadas transformaciones sociales.

• Identifico algunas características sociales, políticas y económicas de diferentes períodos históricos a partir de manifestaciones artísticas de cada época.

• Identifico algunas situaciones que han generado conflictos en las organizaciones sociales (el uso de la mano de obra en el imperio egipcio, la expansión de los imperios, la tenencia de la tierra en el Medievo…).

• Identifico y comparo las características de la organización social en las colonias españolas, portuguesas e inglesas en América.

• Identifico y comparo el legado de cada una de las culturas involucradas en el encuentro Europa-América-áfrica.

• Comparo las organizaciones económicas de diferentes culturas con las de la actualidad en Colombia y propongo explicaciones para las semejanzas y diferencias que encuentro.

• Describo las características que permiten dividir a Colombia en regiones naturales.

• Identifico factores económicos, sociales, políticos y geográficos que han generado procesos de movilidad poblacional en las diferentes culturas y períodos históricos.

• Comparo características de la organización económica (tenencia de la tierra, uso de la mano de obra, tipos de explotación) de las colonias españolas, portuguesas e inglesas en América.

• Explico el impacto de las culturas involucradas en el encuentro Europa-América - áfrica sobre los sistemas de producción tradicionales (tenencia de la tierra, uso de la mano de obra, tipos de explotación).

• Identifico criterios que permiten establecer la división política de un territorio.

• Comparo y explico cambios en la división política de Colombia y América en diferentes épocas.

• Identifico y comparo las características de la organización política en las colonias españolas, portuguesas e inglesas en América.

• Comparto y acato las normas que ayudan a regular la convivencia en los grupos sociales a los que pertenezco.

• Participo activamente en la conformación del Gobierno Escolar.

• Tomo decisiones responsables frente al cuidado de mi cuerpo y de mis relaciones con los demás (drogas, relaciones sexuales).

• Apoyo a mis amigos y amigas en la toma responsable de decisiones sobre el cuidado de su cuerpo.

• Asumo una posición crítica frente al deterioro del medio ambiente y participo en su protección.

• Identifico diferencias en las concepciones que legitiman las actuaciones en la historia y asumo posiciones críticas frente a ellas (esclavitud, Inquisición).


tabla 5. Estándares de Ciencias Sociales. Octavo a noveno

mE aPROXImO aL COnOCImIEntO COmO CIEntÍFICO SOCIaL





SOCIaLES

Identifico el potencial de diversos legados sociales, políticos, económicos y culturales como fuentes de identidad, promotores del desarrollo y fuentes de cooperación y conflicto en Colombia.

Reconozco y analizo la interacción permanente entre el espacio geográfico y el ser humano y evalúo críticamente los avances y limitaciones de esta relación.

analizo críticamente los elementos constituyentes de la democracia, los derechos de las personas y la identidad en Colombia

• Formulo preguntas acerca de hechos políticos, económicos sociales y culturales.

• Planteo hipótesis que respondan provisionalmente estas preguntas.

• Hago planes de búsqueda que incluyan posibles fuentes primarias y secundarias (orales, escritas, iconográficas, virtuales…) y diferentes términos para encontrar información que conteste mis preguntas.

• Recolecto y registro la información que obtengo de diferentes fuentes.

• Clasifico las fuentes que utilizo (en primarias o secundarias, y en orales, escritas, iconográficas, estadísticas…).

• Identifico las características básicas de los documentos que utilizo (qué tipo de documento es, quién es el autor, a quién está dirigido, de qué habla, por qué se produjo).

• Analizo críticamente los documentos que utilizo e identifico sus tesis.

• Tomo notas de las fuentes estudiadas; clasifico.

• Explico las principales características de algunas revoluciones de los siglos XvIII y XIX (Revolución francesa, Revolución Industrial).

• Explico la influencia de estas revoluciones en algunos procesos sociales, políticos y económicos posteriores en Colombia y América Latina.

• Analizo algunas de las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales que dieron origen a los procesos de independencia de los pueblos americanos.

• Explico algunos de los grandes cambios sociales que se produjeron en Colombia entre el siglo XIX y primera mitad del XX (abolición de la esclavitud, surgimiento de movimientos obreros).

• Describo las principales características físicas de los diversos ecosistemas.

• Explico la manera como el medio ambiente influye en el tipo de organización social y económica que se presenta en las regiones de Colombia.

• Comparo las maneras como distintas comunidades, etnias y culturas se han relacionado económicamente con el medio ambiente en Colombia a lo largo de la historia (pesca de subienda, cultivo en terrazas).

• Comparo las causas de algunas olas de migración y desplazamiento humano en nuestro territorio a lo largo del siglo XIX y la primera mitad del XX (colonización antioqueña, urbanización del país).

• Comparo los mecanismos de participación ciudadana contemplados en las constituciones políticas de 1886 y 1991 y evalúo su aplicabilidad.

• Identifico algunas formas en las que organizaciones estudiantiles, movimientos sociales, partidos políticos, sindicatos… participaron en la actividad política colombiana a lo largo del siglo XIX y la primera mitad del XX.

• Identifico y explico algunos de los principales procesos políticos del siglo XIX en Colombia (federalismo, centralismo, radicalismo liberal, Regeneración).

• Respeto diferentes posturas frente a los fenómenos sociales.

• Participo en discusiones y debates académicos.

• Asumo una posición crítica frente a situaciones de discriminación y abuso por irrespeto a las posiciones ideológicas y propongo formas de cambiarlas.

• Reconozco que los derechos fundamentales de las personas están por encima de su género, su filiación política, religión, etnia…Reconozco la importancia del patrimonio cultural y contribuyo con su preservación.


mE aPROXImO aL COnOCImIEntO COmO CIEntÍFICO SOCIaL





SOCIaLES

• Organizo, comparo y archivo la información obtenida.

• Utilizo mapas, cuadros, tablas, gráficas y cálculos estadísticos para analizar información.

• Analizo los resultados de mis búsquedas y saco conclusiones.

• Comparo las conclusiones a las que llego después de hacer la investigación con las hipótesis iniciales.

• Reconozco que los fenómenos sociales pueden observarse desde diversos puntos de vista (visiones e intereses).

• Identifico y estudio los diversos aspectos de interés para las ciencias sociales (ubicación geográfica, evolución histórica, organización política, económi-ca, social y cultural…).

• Reconozco múltiples relaciones entre eventos históricos: sus causas, sus consecuencias y su incidencia en la vida de los diferentes agentes y grupos involucrados.

• Reconozco en los hechos históricos complejas relaciones sociales políticas, económicas y culturales.

• Utilizo diversas formas de expresión para comunicar los resultados de mi investigación.


• Promuevo debates para discutir los resultados de mis observaciones.

• Comparo estos procesos teniendo en cuenta sus orígenes y su impacto en situaciones políticas, económicas, sociales y culturales posteriores.

• Identifico algunas corrientes de pensamiento económico, político, cultural y filosófico del siglo XIX y explico su influencia en el pensamiento colombiano y el de América Latina.

• Reconozco, en el pasado y en la actualidad, el aporte de algunas tradiciones artísticas y saberes científicos de diferentes grupos étnicos colombianos a nuestra identidad.

• Describo el impacto del proceso de modernización (desarrollo de los medios de comunicación, industrialización, urbanización) en la organización social, política, económica y cultural de Colombia en el siglo XIX y en la primera mitad del XX.

• Explico el impacto de las migraciones y desplazamientos humanos en la vida política, económica, social y cultural de nuestro país en el siglo XIX y la primera mitad del XX y lo comparo con los de la actualidad.

• Identifico algunos de los procesos que condujeron a la modernización en Colombia en el siglo XIX y primera mitad del XX (bonanzas agrícolas, procesos de industrialización, urbanización).

• Explico las políticas que orientaron la economía colombiana a lo largo del siglo XIX y primera mitad del XX (proteccionismo, liberalismo económico).

• Comparo algunos de los procesos políticos que tuvieron lugar en Colombia en los siglos XIX y XX (por ejemplo, radicalismo liberal y Revolución en Marcha; Regeneración y Frente Nacional; constituciones políticas de 1886 y 1991).

• Identifico y comparo algunos de los procesos políticos que tuvieron lugar en el mundo en el siglo XIX y primera mitad del XX (procesos coloniales en áfrica y Asia; Revolución rusa y Revolución china; Primera y Segunda Guerra Mundial).

• Relaciono algunos de estos procesos políticos internacionales con los procesos colombianos en el siglo XIX y primera mitad del XX.

• Participo en la construcción de normas para la convivencia en los grupos a los que pertenezco (familia, colegio, barrio) y las acato.

• Reconozco en el pago de los impuestos una forma importante de solidaridad ciudadana.

• Utilizo mecanismos de participación establecidos en la Constitución y en organizaciones a las que pertenezco.

• Tomo decisiones responsables frente al cuidado de mi cuerpo y mis relaciones con los demás.


• Asumo una posición crítica frente al deterioro del medio ambiente y participo en su conservación.


tabla 6. Estándares de Ciencias Sociales. Décimo a undécimo


CIEntÍFICO SOCIaL





SOCIaLES

Identifico algunas características culturales y sociales de los procesos de transformación que se generaron a partir del desarrollo político y económico de Colombia y el mundo a lo largo del siglo XX.

Identifico y tomo posición frente a las principales causas y consecuencias políticas, económicas, sociales y ambientales de la aplicación de las diferentes teorías y modelos económicos en el siglo XX y formulo hipótesis que me permitan explicar la situación de Colombia en este contexto.

Comprendo que el ejercicio político es el resultado de esfuerzos por resolver conflictos y tensiones que surgen en las relaciones de poder entre los Estados y en el interior de ellos mismos.

• Realizo investigaciones como lo hacen los científicos sociales: diseño proyectos, desarrollo investigaciones y presento resultados.

• Formulo proyectos.

• Planteo un tema o problema de investigación.

• Delimito el tema o problema espacial y temporalmente.

• Justifico la importancia de la investigación que propongo.

• Defino los objetivos y la hipótesis del trabajo.

• Describo la metodología que seguiré en mi investigación, que incluya un plan de búsqueda de diversos tipos de información pertinente a los propósitos de mi investigación.

• Diseño un cronograma de trabajo.

• Explico el origen del régimen bipartidista en Colombia.

• Analizo el periodo conocido como “la violencia” y establezco relaciones con las formas actuales de violencia.

• Identifico las causas, características y consecuencias del Frente Nacional.

• Explico el surgimiento de la guerrilla, el paramilitarismo y el narcotráfico en Colombia.

• Analizo desde el punto de vista político, económico, social y cultural algunos de los hechos históricos mundiales sobresalientes del siglo XX (guerras mundiales, conflicto en el Medio Oriente, caída del Muro de Berlín).

• Identifico los principales postulados del liberalismo clásico, el socialismo, el marxismo-leninismo… y analizo la vigencia actual de algunos de ellos.

• Establezco algunas relaciones entre los diferentes modelos de desarrollo económico utilizados en Colombia y América Latina y las ideologías que los sustentan.

• Analizo el impacto de estos modelos en la región.

• Explico y evalúo el impacto del desarrollo industrial y tecnológico sobre el medio ambiente y el ser humano.

• Describo el impacto de hechos políticos de mediados del siglo XX (9 de Abril, Frente Nacional…) en las organizaciones sociales, políticas y económicas del país.

• Analizo el paso de un sistema democrático representativo a un sistema democrático participativo en Colombia.

• Identifico y explico algunas consecuencias de la crisis del bipartidismo.

• Reconozco y explico los cambios y continuidades en los movimientos guerrilleros en Colombia desde su surgimiento hasta la actualidad.

• Respeto diferentes posturas frente a los fenómenos sociales.

• Participo en debates y discusiones académicas.

• Propongo la realización de eventos académicos (foros, mesas redondas, paneles…).

• Asumo una posición crítica frente a situaciones de discriminación ante posiciones ideológicas y propongo mecanismos para cambiar estas situaciones.



CIEntÍFICO SOCIaL





SOCIaLES

• Diseño un plan de búsqueda bibliográfica con diferentes términos y combinación de términos para encontrar información pertinente.

• Desarrollo las investigacio-nes.

• Hago una revisión bibliográ-fica siguiendo mi plan.

• Analizo críticamente los documentos (qué tipo de documento es, quién es el autor, a quién está dirigido, de qué habla, por qué se produjo, desde qué posición ideológica está hablando, qué significa para mí…).

• Recojo información de otras fuentes pertinentes según mi plan.

• Registro información de manera sistemática.

• Clasifico, comparo e inter-preto la información obteni-da en las diversas fuentes.

• Utilizo herramientas de las diferentes disciplinas de las ciencias sociales para analizar la información.

• Saco conclusiones.

• Presento los resultados

• Utilizo diversas formas de expresión para dar a conocer los resultados de mi investigación.


• Promuevo debates para discutir los resultados de mi investigación y relacionarlos con otros.

• Identifico y analizo las diferentes formas del orden mundial en el siglo XX (Guerra Fría, globalización, enfrentamiento Oriente- Occidente).

• Analizo y describo algunas dictaduras en América Latina a lo largo del siglo XX.

• Analizo y describo algunas revoluciones en América Latina a lo largo del siglo XX.

• Reconozco el cambio en la posición de la mujer en el mundo y en Colombia a lo largo del siglo XX y su incidencia en el desarrollo político, económico, social, cultural, familiar y personal.

• Identifico y explico las luchas de los grupos étnicos en Colombia y América en busca de su reconocimiento social e igualdad de derechos desde comienzos del siglo XX hasta la actualidad.

• Establezco relaciones entre las distintas manifestaciones artísticas y las corrientes ideológicas del siglo XX.

• Analizo críticamente los factores que ponen en riesgo el derecho del ser humano a una alimentación sana y suficiente (uso de la tierra, desertización, transgénicos).

• Identifico algunos factores que han dado origen a las nuevas formas de organización de la economía mundial (bloques económicos, tratados de libre comercio, áreas de libre comercio).

• Analizo consecuencias de estas nuevas for-mas de organización sobre las relaciones económicas, políticas y sociales entre los Estados.

• Reconozco el impacto de la globalización sobre las distintas economías y reconozco diferentes reacciones ante este fenómeno.

• Identifico y analizo las consecuencias sociales, económicas, políticas y culturales de los procesos de concentración de la población en los centros urbanos y abandono del campo.

• Identifico causas y consecuencias de los procesos de despla-zamiento forzado de poblaciones y reco-nozco los derechos que protegen a estas personas.

• Identifico las organi-zaciones internacio-nales que surgieron a lo largo del siglo XX (ONU, OEA…) y eva-lúo el impacto de su gestión en el ámbito nacional e interna-cional.

• Analizo las tensiones que los hechos histó-ricos mundiales del siglo XX han generado en las relaciones internacionales (Gue-rra Fría, globalización, bloques económicos).Comparo diferentes dictaduras y revolu-ciones en América Latina y su impacto en la construcción de la democracia.

• Identifico las funcio-nes que cumplen las oficinas de vigilancia y control del Estado.

• Identifico mecanismos e instituciones constitucionales que protegen los derechos fundamentales de los ciudadanos y las ciudadanas.

• Reconozco que los derechos fundamen-tales de las personas están por encima de su género, su filiación política, etnia, reli-gión… Analizo crítica-mente la influencia de los medios de comu-nicación en la vida de las personas y de las comunidades.

• Promuevo campañas para fomentar la cultura del pago de impuestos y ejerzo vigilancia sobre el gasto público en mi comunidad.

• Tomo decisiones responsables frente al cuidado de mi cuerpo y de mis relaciones con otras personas.


• Asumo una posición crítica frente a las acciones violentas de los distintos grupos armados en el país y en el mundo.

• Asumo una posición crítica frente a los procesos de paz que se han llevado a cabo en Colombia, teniendo en cuenta las posturas de las partes involu-cradas.

Unidad 4

La solución de problemas en la Formación Ciudadana

63

En la formación escolar la solución de problemas constituye un fin, en tanto es una macro competencia, generalizable al conjunto de las áreas, y un medio, en la medida en que la solución de problemas que se presenta en una situación didáctica, una situación no rutinaria o un proyecto permiten adquirir nuevos conocimientos, al tiempo que se consolidan los existentes.

En los lineamientos curriculares de Ciencias Sociales de 1997 la solución de problemas tiene un papel preponderante. Cada uno de los ocho ejes curriculares constituye un macro problema que se debe abordar en la enseñanza - aprendizaje y se espera que mediante preguntas problémicas se logre el aprendizaje crítico de diversos saberes sociales.

En los estándares de 2004 el eje “Me aproximo al conocimiento como científico social” contiene una serie de competencias que se fundamentan en el planteamiento de problemas, como la formulación de preguntas, la búsqueda de información, comparación de fuentes, procesamiento de información. Al mismo tiempo, en los diferentes ejes académicos se abordan diversos problemas referidos al cambio, el conflicto, el poder.

Otro tanto acontece en los estándares de Competencias Ciudadanas, que buscan desarrollar los procesos mentales, las habilidades y las prácticas sociales requeridas para la convivencia, la participación democrática y el respeto a la dignidad humana y las diferencias.

Actualmente la solución de problemas es una acción importante que hace parte del qué enseñar y está presente en los desempeños de los estudiantes como actuaciones en las que demuestran sus aprendizajes en relación con la resolución de problemas. Por ejemplo, al examinar los estándares de Ciencias Sociales, en el eje “Me aproximo al conocimiento como científico social” se encuentran los siguientes procedimientos relacionados con la solución de problemas:

1º - 3º: Uso diversas fuentes para obtener la información que necesito (entrevistas a mis familiares y profesores, fotografías, textos…).

4º - 5º: Utilizo diversos tipos de fuentes para obtener la información que necesito (…textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas, dibujos y fotografías…)

6º - 7º: Recolecto y registro sistemáticamente información que obtengo de diferentes fuentes (orales, escritas, iconográficas, virtuales).

La solución de problemas como medio y fin de la formación


8º - 9º: Hago planes de búsqueda que incluyan posibles fuentes primarias y secundarias y diferentes términos para encontrar información que contesten mis preguntas.

10º - 11º: Diseño un plan de búsqueda bibliográfica con diferentes términos y combinación de términos para encontrar información pertinente.

No obstante, a diferencia de otras áreas, como las matemáticas o de disciplinas como la física, en la que el campo de la didáctica tiene desarrollos de tiempo atrás en torno a la naturaleza del problema y su abordaje en las aulas, en la formación ciudadana la experiencia es más reducida, aunque al mismo tiempo buena parte de los desarrollos curriculares del área y de las Competencias Ciudadanas se refieren a la solución de problemas. De igual manera, el proyecto impulsado Jóvenes + Cívicos, de la Fundación Promigas, apunta también a la formación para la resolución de problemas sociales.

En primer lugar, es importante señalar que el problema se construye y no necesariamente está predeterminado. Cuando los estudiantes enfrentan una situación nueva, esta puede ser una situación problema en la medida en que los reta a hallar una solución para la cual tienen algunos elementos que les permitirá resolverla. Sin embargo, en la medida en que un principiante resuelve una situación, esta deja de ser un problema y pasa a ser una ejercitación, que incluso puede llegar a ser mecánica y exigir muchos menos recursos cognitivos que los que demandó en un inicio. De igual manera, cuando una situación que antes se resolvía es transformada y requiere de nuevos elementos, puede volver a ser un problema para los estudiantes. Si ese ciclo continúa, en el proceso de resolución de problemas los alumnos serán cada vez más y más competentes, en la medida en que se incrementan las oportunidades de resolver un problema desde diferentes perspectivas.

Señalamos antes que el problema debe retar a los estudiantes, es decir, estos deben hallar interesante la situación problema, de tal manera que los involucre y movilice su interés, su atención y sus saberes. En esa perspectiva, las Competencias Ciudadanas y la formación en Ciencias Sociales encuentran un terreno propicio en la medida en que puedan conectarse con las experiencias y motivaciones de los estudiantes.

En tercer lugar, en el mundo del saber los problemas sociales son problemas ambiguos, imprecisos y de naturaleza distinta a los problemas de las matemáticas o de las ciencias exactas. En las Ciencias Sociales, la resolución de los problemas exige explicaciones multicausales que implican identificar diversos factores, sincrónicos o no, relacionados de muy diversas maneras, y frente a los cuales los estudiantes encuentran dificultades para diferenciar entrecausas y consecuencias cercanas y lejanas, motivos personales y causas estructurales, hechos y tendencias sociales. En consecuencia, en el proceso de formación debe establecerse una progresión que permita a los estudiantes pasar de establecer relaciones causa - efecto lineales y voluntaristas (ejemplo: se presentó un cambio determinado porque a la gente no le gustaba) a explicaciones interactivas entre actores y estructuras sociales.

A la complejidad de los problemas sociales se le agrega la carga valorativa, que supone el análisis social y que implica que con frecuencia no existe una sino varias respuestas si se tiene en cuenta diferentes


perspectivas y puntos de vista. Adicionalmente, que el análisis y la comprensión de los problemas sociales están mediados por las fuentes de información y que pocas veces se tiene un acceso directo a los hechos o las fuentes primarias, lo que supone el desarrollo del análisis social, la comprensión histórica, el análisis crítico de la información y de las fuentes, entre otros.

En el esquema siguiente se muestra el procedimiento de tres pasos para la resolución de problemas en las Ciencias Sociales propuesto por Pozo y cols. (1994). Los autores consideran que la resolución de problemas permite abordar las preguntas que normalmente hacen los geógrafos, historiadores, economistas, politólogos. Constituyen la vía para enseñar el razonamiento científico a partir de aprendizajes situados y significativos para el estudiante.

1. Representación y definición de problema:• Hacer que el problema sea significativo: que despierte su interés por

hallar una respuesta, que active sus conocimientos previos, que lo problematice. Aquí las preguntas de comprensión son claves.

• Crear una cierta intriga: dejar inconclusa una parte, crear expectativa.

• Hacer que los alumnos desarrollen ideas, juicios y predicciones para que afloren sus conocimientos previos.

1.2.3 Exposición teórica

Proporciona a los alumnos orientaciones para encontrar la respuesta más apropiada al problema.

• Punto de referencia y guía constante de la actividad.

• Acudir a la exposición cuan-do requiera el desarrollo de la actividad.

2. Realización y solución del problema:• Evitar preguntas vagas o que se quedan solo en la comprensión del

texto. Cuidar el formular las preguntas y concentrarse en capacidades esenciales.

• Garantizar una información suficiente a los alumnos. La escasez de información es la mayor dificultad de los alumnos con problemas. Se requiere una explicación intencional o actividades de debate.

• Favorecer la interacción de los alumnos, que es fundamental para construir sentido y desarrollar la explicación.

• Cuando se utilizan debates, el profesor asegura que se cumplan las reglas del juego y la información a los participantes para que el debate se profundice.

3. Reflexión y valoración de los resultados:• Atender más al proceso que a los resultados.

• Hacer que los alumnos sean conscientes de sus ideas preconcebidas, tanto en relación con los conceptos como con los procedimientos, pues para resolver los problemas los alumnos no tienen más remedio que poner en juego lo que saben o piensan.

• Afinar y enriquecer el marco teórico. La reflexión no solo es sobre los conceptos que deseamos enseñarles sino sobre las ideas que utilizan para solucionar el problema y el método de trabajo que han seguido.


La BúSQUEDa DE aLtERnatIvaS a LaS PROBLEmátICaS SOCIaLES

En las Ciencias Sociales, una variante de la resolución de problemas la constituye el análisis propositivo de las problemáticas sociales, teniendo en cuenta el uso de las teorías sociales en la comprensión de diversos fenómenos y en la determinación de opciones o tendencias que ofrezcan salidas constructivas y coherentes con un marco valorativo determinado.

Esa perspectiva permite un proceso de enseñanza-aprendizaje activo, que no esté basado en un deber ser, frente al cual los estudiantes se resisten y tienden a considerarlo como una imposición. También permite evitar un manejo idealizado de las situaciones que se proponen como solución, ignorando las múltiples determinaciones o factores que regulan o mantienen las situaciones problema; por ejemplo, factores culturales, económicos o políticos. Al mismo tiempo, permite evitar un manejo escéptico, en el que los problemas se presentan como insolubles, y las soluciones aparecen lejanas o imposibles para el estudiante, lo que puede favorecer su pasividad y limitar su ejercicio ciudadano, de manera similar a como lo propician algunos medios de comunicación cuando subrayan aspectos, modelos o prácticas negativas, dando muy poca difusión a iniciativas positivas y constructivas y a modelos sociales que fortalecen la identidad, la participación y el respeto a lo diverso.

Al mismo tiempo, el análisis constructivo de los problemas sociales (por ejemplo, mediante el análisis de coyuntura) supone una escuela cercana a la comunidad, sensible a las diversas iniciativas de las organizaciones de base, conectada a los problemas de la región y del país. En el pasado, las escuelas jugaron un papel fundamental en el ingreso de la mujer a la escolaridad (década de los 60), en el mejoramiento de la salud comunitaria (programa vigías de la salud en la década de los 80) y en la alfabetización de los sectores populares (como ayer y hoy lo siguen haciendo los maestros). Con ello no se trata de que la escuela reemplace o asuma funciones que por su naturaleza competen al Estado o a la sociedad civil; por el contrario, se trata de fortalecer el componente educativo requerido para que dichas acciones tengan éxito. Este es el caso de la formación cívica ciudadana relacionada con el cuidado y cumplimiento de normas en los espacios públicos, que corresponde a la sociedad en su conjunto (familia, Gobierno, Fuerza Pública, medios de comunicación…), pero cuyo componente educativo escolar es fundamental.

Hoy día, la fragmentación social, la dificultad o violencia en el entorno, la pérdida del sentido de unidad del barrio hace más difícil la tarea de articularse con la comunidad, y ello ha traído como consecuencia que la escuela tienda a centrarse en sí misma. Sin embargo, reconociendo esa realidad, la escuela de hoy día también presenta nuevas posibilidades para la formación cívica. Una de ellas es el reconocimiento y el acrecentamiento de su diversidad, con la inclusión de diversas poblaciones, como las de desplazados, niños especiales, etc. Estas necesidades de la población constituyen una oportunidad para la formación ciudadana del conjunto de los estudiantes.

Existen además diversos mecanismos de instancias locales de participación juvenil desde la política pública. De hecho, los espacios físicos donde se eligen los consejos municipales de juventud son los colegios. También son importantes las redes de personeros.


aCtIvIDaDES

Tomen el reporte de prensa que sigue y analicen estas preguntas generales para la formación ciudadana y específicas para el proyecto.


Frente al deterioro ambiental, ha sido la educación escolar las que progresivamente ha logrado crear una conciencia ciudadana ecológica. ¿Cómo puede también contribuir a lograr una mayor pertenencia, cuidado y defensa de los espacios públicos?

¿De qué manera el proyecto puede contribuir a activar la participación estudiantil encaminada a la preservación ambiental, de los bienes y espacios públicos del plantel?

LaS nORmaS QUE SOLO SE QUEDan En EL PaPEL

(Editorial del periódico El Heraldo, 23 de junio de 2012 - 09:30 p.m.

Botar basura en la calle

Sin duda, la campeona de las normas violadas es esta. Esta fotografía, en la carrera 23A con la calle Murillo, evidencia que no solo se arroja la basura en cualquier lugar, sino que se realizan quemas indiscriminadas en cualquier punto.

Para convivir en sociedad son indispensables unas reglas de juego claras. Normas sin las cuales esta no puede existir de forma organizada y armónica. La con-vivencia es una relación ineludible, permanente y ne-cesaria entre personas que no escogimos para com-

partir una misma ciudad, pero con las cuales compartimos intereses comunes.

Haciendo seguimiento a las denuncias ciudadanas a las que EL HERALDO les ha dado amplio despliegue en sus últimas ediciones, como es el caso de la contaminación sonora, le preguntamos a nuestros usuarios en las redes sociales por algunas de las normas que se quedan en el papel y se incumplen permanentemente.

En respuesta a esta convocatoria se evidenció que varias de las problemáticas que en estas páginas se han puesto de manifiesto están en el imaginario colectivo de los ciudadanos de la capital del Atlántico.


Invasión al espacio público

Al parecer, la consigna de ‘hacer público lo público’ sigue siendo uno de los mayores retos para la Secretaría de Control Urbano del Distrito. Esta imagen, al frente del centro comercial Hábitat, ubicado en la carrera 53 con calle 76, es pan de cada día. Los parqueaderos internos del centro comercial resultan insuficientes para el número de visitantes que recibe el lugar, por lo que los carros terminan parqueados sobre el andén en la parte exterior. Esta escena se repite en numerosos puntos, por lo que al peatón, desprotegido, no le queda otra opción que pasar por donde pueda.

Contaminación sonora

Con justa causa entre el 60 y el 70 % de las quejas que recibe el Damab, autoridad ambiental de la ciudad, son por este tipo de contaminación. En Barranquilla, el uso de los picós se ha convertido en un tema de ciudad ampliamente debatido; incluso, la semana pasada los picoteros marcharon en defensa de lo que ellos consi-deran una expresión cultural, tras una medida que prohíbe las verbenas y bailes con picós en algunas zo-nas. El problema radica en que sus reclamaciones cho-can con un derecho ineludible que reclaman otros ha-bitantes de este vividero, el derecho a la tranquilidad.

El parqueo en zonas prohibidas

Para algunos, como en el caso de la salida del edificio del Concejo, tal parece que la señal de prohibido parquear dijera más bien: “parquee aquí”. Lo peor es que estas señales están precisamente, y por lo general, en lugares donde las calles son supremamente angostas, por lo que el tráfico se dificulta, y en horas pico es un verdadero dolor de cabeza. Cabe decir que en el caso del centro de la ciudad, pese a que hay numerosos parqueaderos privados para estacionar, hay horas en las que estos no dan abasto con el gran número de carros que circulan por el corazón de Barranquilla.

Unidad 5

Eje de relaciones Ético- Políticas y de Participación y Responsabilidad Democrática

71

En las Competencias Ciudadanas, el área de Ciencias Sociales y la educación en general, así como en los proyectos de la Fundación Promigas, un propósito común es el fortalecimiento de la participación de las y los estudiantes como aspecto central de la formación ciudadana escolar. Conviene entonces hacer algunas consideraciones sobre la articulación del eje de relaciones ético-políticas del área de Ciencias Sociales y las Competencias Ciudadanas

SOBRE La EnSEñanZa DE LaS RELaCIOnES ÉtICO-POLÍtICaS

El eje de relaciones ético-políticas de las Ciencias Sociales supone la comprensión del nivel social macro de las estructuras jurídico-políticas de las sociedades. Complementa y se articula al nivel micro de las relaciones sociales cotidianas enfatizadas en los estándares de Competencias Ciudadanas. En el nivel de la organización sociopolítica, los estándares del área suponen una enseñanza de la democracia política (mecanismos formales de la democracia, instituciones de gobierno, mecanismos de participación política), en un contexto donde el estudiante comprenda que las instituciones son una respuesta a las dinámicas políticas, sociales y económicas, están históricamente dadas y en una sociedad democrática deben obedecer a intereses generales. En los casos en los que los cambios obedecen a intereses particulares y contrarían el interés general, estas situaciones pueden ser analizadas, de manera que se forme al estudiante como integrante de la opinión pública, tan necesaria a la democracia como el poder formalmente elegido. La formación en la participación política supone abordar profundos imaginarios arraigados en la población colombiana, los que, respecto a la democracia política, la restringen solo al mecanismo del voto, al tiempo que el aula constituye un laboratorio cotidiano tanto para la reflexión en torno a los procesos de discriminación, la violencia y el irrespeto a los derechos humanos como para reflexionar sobre experiencias positivas de control político y de ejercicio ciudadano, que los medios de comunicación suelen subestimar o informar de manera escueta y sin mayor profundidad.

En el nivel del Gobierno Escolar, es necesario replantear los mecanismos representativos y formales que a menudo lo caracterizan, recuperando experiencias como la de los consejos estudiantiles de épocas pasadas, que constituyeron una verdadera experiencia formativa de muchos de los líderes sociales del país. También, la experiencia del Gobierno Escolar de Escuela Nueva (basado más en la participación directa que mecanismos representativos), así como ampliar la base representativa de los gobiernos escolares, hacerles acompañamiento y fomentar que diversas iniciativas e ideas de los estudiantes puedan cobrar vida en estos gobiernos, basadas en el arte, el juego, los grupos voluntarios, sin pretender que su funcionamiento se reduzca al mejoramiento de la calidad centrado en una visión cognitiva de la enseñanza.


En el nivel de las interacciones del aula, la formación ético-política supone el ejercicio democrático de la argumentación para incidir en intereses colectivos, se evidencia en la práctica cotidiana del debate respetuoso, la búsqueda de consensos ante desacuerdos, el trabajo de grupos para lograr fines comunes, la decisión colectiva dentro y fuera de las aulas sobre aspectos de interés general.

En general, es fundamental considerar los intereses y las experiencias políticas de los jóvenes, aprovechando de manera constructiva las diversas dificultades que se experimentan en el país y en la región, mediante el permanente análisis de coyuntura. La crítica a la corrupción política es tan importante como la proyección de alternativas viables de participación, de manera que los jóvenes no pierdan la esperanza en las posibilidades del ejercicio político democrático. Numerosas regiones, municipios, barrios, organizaciones sociales, etc., dan pautas positivas de participación ciudadana, y el proyecto de participación que apoya la Fundación Promigas aspira contribuir con nuevas oportunidades de aprendizaje para los estudiantes.

73

El aula es el espacio participativo más importante para superar el problema de reducir la participación política a un Gobierno Escolar de tipo representativo en el que están solo unos pocos estudiantes. Los diferentes niveles de participación pueden incluir:

� La atención del maestro a los conocimientos y a las actitudes estudiantiles respecto al contenido de los temas y los métodos de enseñanza.

� El estar atento a ciertos énfasis o el elaborar proyectos dentro de una materia para responder a las necesidades e intereses de los alumnos y del contexto social de la escuela.

� El desarrollo de metodologías que permitan el análisis y la discusión y que valoren la participación y los diferentes puntos de vista.

� El diseñar asignaturas opcionales para recrear lo que se sabe, profundizar en lo que ya se conoce y desarrollar las vocaciones y liderazgos.

� La realización de reuniones periódicas de aula para discutir los problemas que se presentan, pactar normas y valores y aprender a planificar de manera colectiva.

Un aula participativa supone asumir que aun los niños muy pequeños tienen intereses políticos definidos y diversas explicaciones frente a la vida social, las instituciones democráticas y las relaciones sociales, que provienen de los medios de comunicación, las discusiones familiares, la vida diaria. Por demás, habría que recordar la conocida afirmación de Brunner de que cualquier tema puede ser enseñado con eficacia y de manera intelectualmente honesta en cualquier nivel de desarrollo.

La protesta a menudo violenta de los jóvenes contra las normas de los adultos y la sociedad hace pensar que su aparente apatía e indiferencia no es tan grande como se afirma. Podría afirmarse que los niños y jóvenes desean la participación, pese a que a ellos llega la percepción social negativa o el escepticismo que pueda generarse en los adultos en torno a determinados aspectos de la vida democrática.

Pero “mirar participar” o escuchar las apreciaciones de los adultos o de los medios no garantiza su participación social y política o siquiera que su opinión de acuerdo o desacuerdo esté debidamente sustentada. Esto se cultiva en un ambiente educativo. La mayor cultura política que requiere un

Las alternativas: el aula participativa*

* Tomado de Rodríguez, A. (1997). Formación democrática y educación cívica en Colombia. Editorial Kimpres, MEN.


ciudadano democrático demanda su participación en los asuntos públicos, enriquecida por la vida diaria de la escuela.

Una escuela a la medida del estudiante

El entusiasmo por la participación del alumno obedece en parte al supuesto de que los procesos disciplinarios y socializadores en la escuela influyen en las actitudes adultas hacia los derechos y deberes ciudadanos, las autoridades políticas, la ley y el orden, y la percepción de la capacidad para la participación social.

Para consolidar este propósito indispensable es necesario idear unos procedimientos de participación propios de la situación escolar. La meta de la formación no debe cambiarse por el instrumento del voto electoral, el cual es solo un mecanismo. Por lo demás, se ha visto que frente a otras posibilidades formativas, la elección de un Gobierno Escolar puede ser un procedimiento pobre para desarrollar la capacidad de análisis de problemáticas específicas, la resolución de conflictos de interés y la capacidad argumental. Sea cual sea el procedimiento, ¿no creen ustedes que este debe llevar a procedimientos de discusión encaminados a establecer un consenso mediante argumentos y a propiciar la disminución de la competitividad propia de un debate electoral, para fomentar a cambio la comprensión y la cooperación?

El Consejo Estudiantil es otro instrumento empleado para fomentar la participación del alumno en la organización de la escuela. Cuando en él se abordan asuntos de interés real de los niños o jóvenes, supone un avance respecto a las actividades que simulan los debates electorales. Sin embargo, su limitación radica en que comparte la orientación centrada en la lógica del Gobierno Escolar de unos pocos, aislado del control y de la participación directa de la mayoría en las decisiones y responsabilidades colectivas.

En la educación primaria rural, algunas experiencias de la Escuela Nueva muestran las enormes posibilidades de otras modalidades de Gobierno y de Consejo Escolar; cuando estas se basan en una amplia participación de los estudiantes tienen un carácter grupal que responde a los intereses de los niños, cuentan con una dirección colegiada, intervienen sobre el liderazgo autoritario que a veces intenta presentarse en algunos niños y disponen de mecanismos de rotación y evaluación permanente y de trabajo por proyectos para evitar la rutinización de las tareas.

Para fomentar la participación real de los estudiantes en el Gobierno Escolar se podría: a) dar tiempo para que los consejos estudiantiles preparen sus propuestas, consulten sus decisiones e informen a los cursos, b) aumentar el número de representantes estudiantiles legalmente establecidos y admitir la asistencia de la comunidad educativa a las sesiones, c) crear comisiones de trabajo de representantes de diferentes estamentos y cursos, d) acordar el día, hora y lugar más adecuado para la asistencia a los consejos del Gobierno Escolar, y e) desburocratizar el funcionamiento del Gobierno Escolar con el debate de cuestiones de fondo relacionadas con el problema de la calidad educativa del plantel.


Estas no son ideas nuevas. En la educación superior ha existido de tiempo atrás la organización estudiantil encaminada a participar en la estructura del currículo, la definición de los exámenes y la evaluación del profesorado, entre otros. No hay razones de peso para suponer que estas experiencias no puedan ser retomadas en la educación básica.

Otro espacio está en el desarrollo por parte de los estudiantes de diferentes actividades ligadas al currículo: eventos deportivos, semanas culturales, conciertos, exposiciones, fiestas, proyectos, excursiones, grupos voluntarios, clubes, grupos artísticos, etc. Estas actividades requieren de un considerable grado de participación. Allí los alumnos desarrollan el sentido de la planificación y de la organización colectiva, a la vez que se les educa como productores y no como consumidores de cultura.

Por último, no hay que olvidar la importancia formativa que tiene la participación escolar de los niños y jóvenes en las diferentes actividades comunitarias: en las asambleas, organizaciones y procesos comunitarios de planeación y gestión participativa.

Al abordar los temas de la vida democrática en la cotidianidad escolar y en la cotidianidad comunitaria, los jóvenes descubren pronto que la experiencia social de la democracia es diferente de la utopía propuesta, pero también descubren que ella es posible y que, por tanto, pueden comprometerse en una perspectiva ética de cómo debería ser el mundo. Descubren además que la democracia se construye a diario y que son artífices activos para lograrla.

Pero aunque los alumnos constituyen el centro de la formación, su participación y sus decisiones deben articularse con la de padres de familia y comunidad, profesores y con el perfil del plantel, los planes y las reglamentaciones oficiales. Hacer entender a los muchachos las restricciones y márgenes de elección que se presentan alrededor de los asuntos en los que deciden y pueden decidir, también les permite a niños y jóvenes reconocer los límites de la libertad de acción individual, lo cual es esencial para una actividad política inteligente.

aCtIvIDaDES

En grupos compartan sus opiniones sobre lo positivo, lo negativo y lo interesante de las consideraciones anteriores sobre la participación de los estudiantes.

Lo positivo lo negativo Lo interesante

Unidad 6

Eje de desarrollo de compromisos personales y de convivencia y paz

79

La formación ciudadana requiere conocimientos sin los cuales el ejercicio democrático corre el riesgo de ser manipulado, pero al mismo tiempo requiere de la socialización que se expresa en actitudes y habilidades interpersonales democráticas. La vida cotidiana del plantel constituye un escenario privilegiado para la formación ciudadana relacionada con la participación, pero también con la convivencia y la formación para el respeto a la diversidad social. Todo ello se cruza con el manejo de la disciplina mediante la cual la comunidad educativa puede experimentar las posibilidades del diálogo razonado y el respeto, más allá de los modelos precarios a los que puedan tener acceso.

Más de medio siglo de conflicto armado, casi ya medio siglo de narcotráfico, una crítica inequidad social y un profundo cambio cultural han creado un escepticismo colectivo, una desconfianza generalizada y unas relaciones sociales a menudo agresivas. La institución educativa constituye un terreno donde esas tensiones sociales se manifiestan y crean situaciones difíciles para los maestros, que no deben desfallecer en su propósito de constituir la institución educativa como un ambiente de socialización para gestar un modelo de convivencia en el que las diferentes edades, géneros, intereses, procedencias y culturas se encuentren y convivan. Es fundamental considerar que a pesar de las precariedades éticas del contexto, y a pesar de las dificultades de algunos de los estudiantes, estos tienen y desarrollan una ética que la escuela debe potenciar, pero que requiere conocer y poner a dialogar. Para ello hay que considerar el joven como un ser pensante, capaz de tomar decisiones, que continuamente enfrenta opciones y decide desde sus marcos de referencia.

Para ello, los estándares de competencias ofrecen claves para el análisis de las causas y las motivaciones de los conflictos escolares, y para su manejo. Como ha señalado en diversos espacios el profesor Francisco Cajiao, la confianza, la honorabilidad, la verdad, la lealtad, el dolor solidario, la piedad, son la base de la convivencia y de la construcción del Estado y son la proyección social del amor por sí mismo. Si en una sociedad o en sus instituciones se generan los elementos de la formación de la desconfianza, se generan también las condiciones para que se rompan los lazos del tejido social. La mentira, el incumplimiento de los pactos, la traición de los acuerdos, la arbitrariedad, son los elementos que alimentan la incomunicación, el escepticismo y la desconfianza. Pese a las adversidades, la escuela debe permitir experimentar a los estudiantes, no discursos sino prácticas que les permitan entender las posibilidades de valores positivos.

Finalmente, es importante considerar que un elemento central en la construcción de la ciudadanía lo constituye la nueva definición de ser hombre y de ser mujer. Se trata de una nueva definición por que el empleo directo de la fuerza lo hacen de tiempo atrás las máquinas, el ingreso de la mujer al

La disciplina escolar y la formación ciudadana


trabajo sigue transformando las relaciones familiares, porque la construcción de la identidad sexual es cada vez más compleja por la indiferenciación de los roles y porque hoy día con las TIC se tienen múltiples puntos de referencia. En esa nueva definición, la escuela puede tener un papel privilegiado para contribuir a la construcción de nuevos proyectos de vida.

aCtIvIDaDES

Discutan en grupos la validez de estas afirmaciones generales para la formación ciudadana y específicas para el proyecto.


¿Qué tanto conocemos a los jóvenes, sus características físicas, cognitivas, emocionales, sus formas de relación actual?

En la formación para la resolución de problemas sociales en los que los estudiantes son también parte, ¿cómo seguir creando opciones distintas a las charlas magistrales, en las que los estudiantes puedan expresar y compartir sus pensamientos, emociones y sentires?

81

EL PROBLEma DE La COnvIvEnCIa y SU COntEXtO

La formación en los valores democráticos se debe impartir a partir de experiencias escolares de participación dentro y fuera del aula. El aula constituye un laboratorio cotidiano para la reflexión en torno a los procesos de discriminación, la violencia y el irrespeto a los derechos, pues para evitar un tratamiento idealizado de la educación en derechos es fundamental tener en cuenta el contexto y lo que allí sucede. Por ejemplo, en contraposición a los modelos de pareja de sus padres, de los medios de comunicación y de sus propios compañeros, con frecuencia precarios y con grandes dificultades éticas, los niños y jóvenes pueden experimentar a lo largo de la escolaridad las posibilidades de nuevas relaciones de pareja.

En términos de la convivencia, para evitar un tratamiento idealizado es necesario reconocer que muchas de las escuelas están en un entorno de violencia derivado de estos componentes: el conflicto armado, la delincuencia organizada, la delincuencia común, la violencia social difusa (hacia homosexuales, indigentes, niños de la calle, trabajadoras sexuales), la violencia intrafamiliar y la violencia estructura derivada de la inequidad social. ¿Cómo no silenciar el problema de la violencia y a la vez pedagogizarlo, trascendiendo el tratamiento común de crónica roja del que es objeto?

Si se tratara solo de reseñar las violencias múltiples en Colombia, el resultado es una crónica roja. Lo interesante es que en cada una de ellas podemos distinguir sus actores y sus escenarios, pero también es posible hacer un inventario de acciones, propuestas y actores que a nivel local, regional y nacional se han movilizado para generar procesos que derroten la impunidad y la causa de todas esas violencias. Siempre, por más cruda que sea la situación, hay una voz de aliento, grupos de actores tratando de salirle al paso a la situación, presiones culturales de resistencia, acciones de prevención, que a veces se olvida estudiar. Es necesario, entonces, pedagogizar el análisis del contexto y proporcionarle contenidos positivos que permitan evidenciar salidas.

Un segundo elemento necesario para la formulación de los contenidos son las experiencias personales de los alumnos y de los propios docentes; siendo necesario recoger dichas experiencias y resignificarlas desde el quehacer de la escuela y la educación. La institución escolar debe problematizar la experiencia social y cultural que por fuera del ámbito escolar tienen alumnos y alumnas, y maestros y maestras,

aportes para un proyecto escolar de convivencia*

* Elaborado a partir de aportes de la Consejería Presidencial para los Derechos Humanos (1995) realizados dentro del estudio Formación democrática en Colombia por el profesor Manuel Restrepo Yusti.


en relación con la defensa de sus derechos y de sus libertades. Debe retomar de manera crítica estas experiencias para volver conocimiento la experiencia de convivir, y a partir de allí desarrollar criterios para un buen vivir. En la niñez hay una entrada triste a la problemática de los derechos, pues hay líderes, familias o maestros que niegan el reconocimiento de la diferencia, el debido proceso en la escuela, el respeto a la intimidad, el derecho a ser elegido y a elegir, a dar la palabra, a la participación… De la propia experiencia se podrían derivar muchos contenidos, sin necesidad de basarse en manuales que descontextualicen el aula y la escuela, de manera que podamos recuperar la sensibilidad frente al dolor que hemos vivido como sociedad.

La escuela ha recibido toda la influencia de la cultura del entorno, y de allí se derivan sus debilidades para la puesta en marcha de un proyecto democrático que contemple tanto su conceptualización como su puesta en práctica. La escuela ha retomado ciertas tradiciones de exclusión, pero a la vez puede preguntarse cuáles serían sus fortalezas en relación con la formación de ciudadanos. Las potencialidades de la escuela están caracterizadas por las perspectivas de transformación de sus propias debilidades, es decir, por la necesidad de un cambio que potencie de manera positiva las respuestas a sus propios conflictos. Ello implica lo siguiente:

� La escuela es una institución basada en la disciplina, donde se tiende a homogenizar ritmos de aprendizaje, intereses y vocaciones, pero la escuela también se puede entender como una de las pocas instituciones que puede albergar la mayor pluralidad. En la construcción de un paradigma de convivencia, la escuela no ha sabido utilizar los elementos que se derivan de su naturaleza plural en género, edad, cultura, historias, determinantes del entorno. Incluso hoy, con la escuela mixta, se tiende a homogenizar la identidad sexual, a veces con rasgos muy masculinos y a veces con algunos muy femeninos.

� La escuela colombiana tiene dificultades para garantizar una educación de calidad, pero también es cierto que la escuela retiene al niño por un período muy importante de su formación, y establece un diálogo entre la socialización primaria y la socialización secundaria. Once años son decisivos para formar en nuevas perspectivas de convivencia, siempre y cuando la escuela fomente nuevas perspectivas de vida que niños y jóvenes pueden experimentar de manera continua.

� En tercer lugar, se debe realizar una mirada detenida de las actitudes y formas de resistencia mediante las cuales los jóvenes reaccionan contra las prácticas no democráticas y autoritarias, y apoyar la expresión de aquellas que favorezcan procesos innovadores en materia de democracia y de convivencia.

� Se pueden aprovechar también los espacios y tiempos en el currículo y el Proyecto Institucional, para propiciar la participación de los jóvenes, de manera que expresen sus deseos de ser, de futuro.

� Otra fortaleza estaría en potenciar las expresiones afectivas que sugieren relaciones de reconocimiento y valoración de la singularidad, las vivencias fraternales y de solidaridad,


apoyadas en un trato digno en el ejercicio cotidiano del reconocimiento entre iguales y la autoestima.

� También es necesario y factible potenciar expresiones como la estética y la lúdica. Es impresionante constatar el potencial para contrarrestar la violencia de estas posibilidades, para desahogar el espíritu, y más concretamente, la rabia.

� Por último, es necesario y posible permitir que la escuela se convierta en un espacio de negociación cultural, que permita legitimar lo diferente, la cultura local y el asumir el respeto a la diferencia como un principio fundamental.

Frente al tratamiento idealizado de los derechos y deberes podemos transmitir conceptos de democracia y de derechos; pero el gran reto es cómo vivirlos, no cómo hacer de ellos un paradigma restringido al deber ser. La única manera de evitar su manejo idealizado y alejado de los espacios de convivencia escolares es generar condiciones que permitan que la convivencia democrática escolar esté autorregulada por la vigencia de los propios principios democráticos y por la vigencia de los derechos humanos.

COnDICIOnES mÍnImaS, PRInCIPIOS REgULaDORES, PROCEDImEntaLES y PEDagógICOS

Todo lo anterior implicaría condiciones mínimas, principios reguladores, principios procedimentales y principios pedagógicos en una perspectiva de procesos, que podrían apoyar un cambio radical en el currículo.

Las condiciones mínimas son cuatro:

a) Impulsar y desarrollar acuerdos básicos a partir de la discusión de los fines de la institución (misión y visión), que deben consultar el marco constitucional, el entorno, las necesidades e intereses de la comunidad educativa y un ideal de país y de sociedad por construir.

b) La formación a mediano plazo de todos los estamentos en los contenidos de la democracia, los derechos humanos y la Constitución nacional.

c) La creación de espacios de participación que sean garantes de la práctica democrática en la escuela.

d) Impulsar la investigación de lo cotidiano como ejercicio que permita sacar a la luz elementos invisibles que corresponden a ritos y procesos que a diario suceden en la institución, como el recreo, la cultura del aula de clase, las celebraciones y actividades extracadémicas.

Un segundo elemento que impide idealizar los principios de la democracia es establecer unos principios reguladores de las relaciones entre personas, y que hacen parte de una pedagogía de la democracia, de los derechos humanos y de la vida institucional. Un buen punto de partida en su identificación sería establecer un nuevo pacto de convivencia –para no llamarlo manual–. La reproducción de las prácticas


autoritarias de los reglamentos escolares en los nuevos manuales de convivencia hace necesario establecer estrategias diferentes a la elaboración de modelos de manuales. Los manuales siempre estarán determinados por el grado de desarrollo de la conciencia ciudadana, moral y política que vaya teniendo la comunidad educativa, y deben elaborarse de manera progresiva a partir de su constante revisión.

Un tercer elemento para contrarrestar la idealización de la formación en democracia consiste en implementar unos principios procedimentales basados en valores democráticos, entre los cuales está el debido proceso, el cual puede regular el Manual de Convivencia. Más allá de la práctica de especificar infracciones, se trataría de discutir la naturaleza de la infracción, y de considerar el valor pedagógico y como evento democrático de la violación de una norma. El patético caso de los robos en los colegios, con un tratamiento distinto al punitivo, permite que emerjan necesidades de reconocimiento de los estudiantes, y elementos como la valoración mutua de los estudiantes, o como la creación de normas de control autosostenidas.

El Manual de Convivencia no tiene por qué excluir el reglamento, porque para que haya en la escuela el debido proceso, la solución de los conflictos tiene dos niveles: el primero es el del diálogo, la confianza, la solución amigable, que cuando no se logra obliga a pasar a un segundo nivel de administración de la justicia, a un árbitro imparcial que actúe frente a las personas en conflicto de acuerdo con la Ley. En este nivel es necesario que el reglamento dé respuesta a las preguntas:

� ¿qué hay que hacer?,

� ¿cuáles son los procedimientos?,

� ¿a quién recurro?,

� ¿con base en qué se le da la razón a uno u a otro?

De lo contrario no se podrá formar una conciencia de respeto a la ley y la justicia.

Por último, la idealización de la educación en derechos se reduciría si se consideran principios pedagógicos sin considerar por la pedagogía tradicional:

� El reconocimiento del error como elemento potencializador de nuevas formas de socialización. La escuela transmite una mentalidad que al huirle al error favorece estrategias de vida que no permiten que aprendamos de los errores mismos (ni de la evaluación).

� Un tratamiento de los conflictos orientado a reconstruir las relaciones afectadas y no a castigar. A partir del análisis de las causas y de las motivaciones, del reconocimiento del papel de los actores y del circuito de comunicación que se crea es posible reestructurar las relaciones.

� El reconocimiento de las formas de resistencia como un llamado a explorar nuevas formas de relación o un mensaje contra el abuso de la autoridad.


aCtIvIDaDES

Resuelvan las siguientes actividades generales para la formación ciudadana y específicas para el proyecto.


¿Cuáles son las debilidades en la formación de sujetos democráticos que tiene la escuela como reflejo del entorno?

¿Cuáles son las fortalezas que la escuela tiene para la formación de ciudadanos?

Analicen aspectos que se pueden retomar para el proyecto de lo propuesto sobre las condiciones mínimas, los principios reguladores, los principios procedimentales y los principios pedagógicos

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La Ley General de Educación busca fortalecer la autonomía de los planteles educativos. El Manual de Convivencia es una oportunidad de oro para ejercer la autonomía docente en la formación política, democrática, valorativa y social de la comunidad educativa (niños, jóvenes, padres, docentes y autoridades). Veamos por qué y cómo hacerlo.

La ImPORtanCIa DE FORmaR PaRa La COnvIvEnCIa

En Colombia, nadie discute la importancia de restablecer la convivencia pacífica. El problema es cómo hacerlo. Nos es extraña la idea de las leyes entendidas como pactos que construimos para convivir. Consideramos la ley como algo externo e impuesto que no dudamos en violar para nuestro beneficio personal. Muchas de nuestras normas e ideas de justicia, respeto, solidaridad están por fuera de los códigos legales. Resolvemos los conflictos por las vías de hecho y no por las vías del derecho; en buena parte por la ineficacia de la justicia y de las instituciones encargadas de preservar el orden social.

En las escuelas hay muchos acuerdos entre jóvenes, maestros y directivos por fuera de los reglamentos escolares. Estos últimos se ven como imposiciones que a menudo nadie interioriza, porque cumplen una función de control pero no una función de formación. La norma se crea y se hace cumplir sin reflexionar sobre el valor que la sustenta. La norma no se ha acordado, no se pactó.

De otra parte, en las comunidades se cuenta con formas propias de resolver los conflictos, y en muchas regiones estas formas de convivencia han mostrado su eficacia para mantener la unidad grupal, el respeto a las costumbres y las relaciones sociales pacíficas.

Por lo tanto, recuperar o mantener la credibilidad en la justicia, en la negociación conforme a la ley, en la resolución dialogada de los conflictos, es decir, restablecer la convivencia, implica para las escuelas la formación ética a partir de pactos establecidos en la vida diaria escolar. Además, en las escuelas implica considerar el marco cultural de las normas que se tienen en la vida diaria y el fortalecer y ayudar a preservar los valores y figuras de autoridad.

El manual de Convivencia

* Adaptado de Rodríguez, A. (1995) En Boletín Interacción Étnica. Fucai – Programa por la Paz.


QUÉ ES Un manUaL DE COnvIvEnCIa

Convivir es un reto que plantea el hecho de que seamos distintos y estemos en capacidad de destruirnos o ayudarnos mutuamente. Convivir implica reconocer que somos diferentes pero que podemos resolver nuestras diferencias sobre acuerdos dialogados en los que el bien común prevalezca sobre los intereses individuales. En ese sentido, el más importante acuerdo de convivencia que han hecho los colombianos es la Constitución nacional de 1991.

Un Manual de Convivencia es una serie de acuerdos pactados entre los miembros de la comunidad educativa para su relación (ética y moral, social, política). Es decir, el Manual de Convivencia es más que un simple reglamento escolar, y se relaciona con aspectos como la formación de los valores, la adquisición de un sentido de justicia, la resolución dialogada y no violenta de los conflictos, la formación del respeto, la sinceridad, la confianza, la lealtad, la disciplina interior y el orden autoimpuesto, aspectos indispensables en un orden de convivencia más justo para todos nosotros.

Un orden de convivencia se caracteriza por los valores y las normas que regulan las relaciones humanas. Un orden de convivencia democrático e intercultural, como el que se establece en la Constitución colombiana, se caracteriza por valorar el respeto a los derechos y por reconocer la diversidad social del pueblo colombiano.

Examinaremos las implicaciones de estos elementos para la construcción del Manual.

La gUÍa COnStItUCIOnaL DEL EStaDO SOCIaL DE DERECHO

Señalamos que la Constitución de 1991 es como el Gran Manual de Convivencia de los colombianos. Ella se fundamenta en el respeto a los derechos fundamentales, el Estado social de derecho, la democracia participativa.

Los derechos fundamentales, políticos y sociales, económicos, culturales y medioambientales, son el producto de largas luchas de la humanidad en procura de órdenes sociales que favorezcan más la plena realización de las personas y sociedades. El derecho fundamental a la vida, el derecho político de elegir un gobernante, el derecho de petición para presentar solicitudes respetuosas ante las autoridades y recibir respuesta, se han creado a lo largo de siglos, de luchas y búsquedas incesantes. Son, por lo tanto, una conquista de la humanidad por hacerse cada vez más humana. Estos derechos no se exigen solo fuera del plantel, en el terreno de la formación para la convivencia es necesario que sean vividos a diario en el plantel.

Un Estado social de derecho como el que consagra la Constitución de 1991 se compromete con la defensa de los derechos, con la búsqueda de equidad social, la reducción de la injusticia y la pobreza. Además es un Estado que reconoce la pluriculturalidad de la nación colombiana y el derecho de los grupos étnicos a vivir y formarse de acuerdo con sus formas de pensamiento y de organización social.


Se basa en una democracia participativa, al establecer mecanismos para que los elegidos tengan el control de los gobernantes: Cabildo Popular, Referendo, Revocatoria del Mandato, Consulta Popular, son algunos mecanismos de participación sin estrenar por los colombianos, y sin estrenar tampoco en los Gobiernos Escolares de las escuelas y colegios.

De ahí la importancia de los Gobiernos Escolares, y de los Cabildos Escolares en las escuelas y colegios indígenas, que en una perspectiva intercultural eduquen para valorar la institución del Cabildo y para la participación política a través del control de los electores sobre los elegidos. Solo así se garantizará que los gobernantes cumplan con su cometido central: administrar lo que es de todos en beneficio de todos. Con ello se contribuye de manera decisiva a la convivencia

SUPERaR EL REgLamEntO ESCOLaR

Un orden democrático es un orden creado, en contraposición a un orden impuesto. De allí la importancia pedagógica de razonar con los alumnos el orden que se crea en la escuela. Al hacerlo se superaría el estrecho marco del reglamento escolar y se darían pasos firmes hacia la elaboración de un verdadero Manual de Convivencia.

El Manual de Convivencia fue generalizado mediante el artículo 87 de la Ley General de Educación: “Los establecimientos educativos tendrán un reglamento o Manual de Convivencia, en el cual se definan los derechos y obligaciones de los estudiantes. Los padres o tutores y los educandos al firmar la matrícula correspondiente en representación de sus hijos, estarán aceptando el mismo”.

El artículo 17 del Decreto 1860 estipula que el Manual contemplará: reglas de higiene personal y de salud, criterios frente a los bienes personales y de uso colectivo, pautas de comportamiento en relación con el cuidado del medio ambiente escolar, normas de conducta de alumnos y profesores que garanticen el mutuo respeto, procedimientos para resolver los conflictos individuales y colectivos, pautas de presentación personal, definición de sanciones disciplinarias aplicables a los alumnos y reglas para el uso de la biblioteca escolar.

Sin embargo, un Manual de Convivencia se refiere a los derechos y a los acuerdos colectivos y no a las imposiciones que en la vida de una institución se requieren. Antes que a un deber ser, alude a un podría ser; antes que en las sanciones, insiste en las formas en que se podría negociar el conflicto escolar. Superar el reglamento escolar supone no solo tener en cuenta los deberes de los estudiantes, sino los de toda la comunidad educativa. Los alumnos también podrían firmar el Manual, y sobre todo, comprometerse con el reglamento, a través de la participación en su elaboración. Muchos de los aspectos señalados en el Decreto 1860 podrían ser discutidos con los estudiantes, con lo cual se daría cabida a los acontecimientos más significativos para unos y otros, se propiciaría la búsqueda de los mecanismos para la solución de los conflictos que se suscitan, se reconocerían los intereses diversos, los acuerdos de no agresión, las razones para hacerlo.


Conviene recordar aquí los objetivos que la Ley General de Educación estipula para todos y cada uno de los niveles del sistema educativo: a) formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonomía sus derechos y deberes, b) proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del respeto a los derechos humanos, c) fomentar en la institución educativa prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación y organización ciudadana y estimular la autonomía y la responsabilidad.

El Manual puede contener o no los aspectos de un reglamento escolar, pero a diferencia de este, es un orden de convivencia que se pacta progresivamente en el plantel, y que alude a los conflictos vitales que se presentan, a las razones de las partes en conflicto, a las formas de solución que se encuentran, y a los acuerdos que se logran para mejorar la convivencia de la comunidad educativa.

nO HaCER EL manUaL, COnStRUIRLO COn LOS EStUDIantES

El Manual de Convivencia, concebido como una constitución escolar de derechos, se referiría entonces al sentido de las relaciones interpersonales de la comunidad educativa, hablaría de los pactos de convivencia logrados o por lograrse.

Los pactos de convivencia los generan relaciones de negociación y acuerdos, en contraposición a la guía escrita y predefinida que constituye el reglamento. La convivencia parte de reconocer que somos diferentes y necesitamos ponernos de acuerdo en qué aspectos nos afectamos positiva y negativamente. Es decir, la convivencia se basa en reconocer y valorar la diversidad de las personas y en el tratamiento positivo de los conflictos, a menudo negados, postergados u ocultados por las escuelas. Antes que pensar en una “verdad”, con el Manual se asume la existencia de diferentes puntos de vista que necesitan ser negociados entre sí.

Los pactos no son fáciles de establecer por factores como la tradición autoritaria e intolerante que nos caracteriza como nación, y porque usted y yo pertenecemos a generaciones acostumbradas a que los niños solo “obedezcan” a sus mayores y a que los profesores no se les discuta. Son difíciles por la tendencia nacional a desconocer los acuerdos logrados, y por la tensión que nos produce la pérdida de “orden” (lo que se presenta cuando los que no han tenido la palabra se expresan). Pero, precisamente, ¿la formación democrática del Manual de Convivencia no se justifica por las mismas razones? Lo que constituye obstáculos para desarrollar un Manual de Convivencia es a la vez argumento de peso para el cambio que se debe dar.

Construir un Manual de Convivencia tiene la compleja sencillez de la evaluación participativa y cualitativa que se hace en una hoja en blanco, en la que educador y alumno reflexionan sobre la esencia misma del acto escolar: la formación alcanzada en relación con un proyecto de sociedad. Para elaborar el Manual también se requiere una “hoja en blanco”, es decir, la posibilidad de poder expresarse. Solo basta reconocer y discutir los conflictos más comunes en el establecimiento. No callarlos.


Conviene tener presente que los problemas de los alumnos no son los problemas de los profesores y viceversa. Se construye así un interesante puente para el re-conocimiento mismo de las necesidades y de los actores. Por demás, puede llegar a ser muy formativa la discusión misma de que constituye un problema y para quién.

Por ejemplo, es ilustrativo que diferentes estamentos llenen esta matriz sobre los principales problemas de las relaciones entre:

maestros alumnos directivos administrativos

maestros

alumnos

directivos

administrativos

También se podrían seleccionar los problemas más importantes, votar sobre los problemas del mes que se intentarán abordar en la vida del plantel, realizar votaciones o asambleas sobre casos de convivencia que es necesario mejorar.

Ubicadas las principales problemáticas, se estudian las vías para llegar a acuerdos y pactos que contribuyan a la solución de los conflictos. Comisiones por grupos o grados, comisiones voluntarias de alumnos en conflicto y de representantes de los estudiantes, estudios de caso ilustrativos que puedan arrojar luz sobre la complejidad ética de la convivencia escolar son algunas de las posibilidades.

LLEnaR EL manUaL DE COntEnIDOS SIgnIFICatIvOS

Según lo examinado, el Manual podría contener los siguientes aspectos:

� A la pregunta ¿cómo quisiéramos que fuera nuestra escuela?, surgirán, sin duda, algunas de estas dimensiones: el amor, la amistad, el juego, la camaradería, la conversación, el encuentro, la fiesta. Una escuela que forma para la convivencia integrará a sus procesos de conocimiento y de formación estas dimensiones. Las formas de convivencia se relacionan también con el respeto a las diferencias, el diálogo como mecanismo para persuadir, la toma colectiva de las decisiones que competen a todos, y en general, con las vías alternativas al agredir a los otros. Para ilustrar mejor estas formas de convivencia y no idealizarlas demasiado convendría pensar en los mayores problemas y dificultades que se han tenido en el último año escolar, si realmente se han resuelto y que se podría intentar.

� Derechos escolares que se tienen: La escuela debe desarrollar los derechos escolares en el contexto universal de los derechos humanos. Alumnos y maestros tienen derecho a la expresión,


a disfrutar de la cultura, a aprender, a ser escuchados, a que sus opiniones sean respetadas. La libertad de opinión es condición del aprendizaje significativo, es indispensable para cruzar los saberes locales y juveniles con los saberes de la tradición occidental. Los derechos son la posibilidad que cada cual tiene para su desarrollo y formación.

� Formas de solución de conflictos: Reconocer la diversidad y posibilidad de que los otros se expresen conlleva a valorar tanto el conflicto como los mecanismos para su resolución democrática. El diálogo entre las partes, el reconocimiento del error, la concertación con otros, la búsqueda de la justicia como mecanismo regulador de la convivencia son algunas de las posibilidades necesarias de instaurar en un país que requiere fortalecer la solución pacífica del conflicto.

� Instancias de solución de los conflictos: Saber con certeza qué hacer en casos de injusticia y obtener respuesta cuando se demanda justicia es condición para que la violencia deje de ser cosa de “sangre caliente” y se humanize, se haga civil. Ese ha sido el gran valor de la tutela, volver a recuperar la credibilidad de los colombianos en la justicia, un poder básico sin el cual no es posible hablar de democracia. Cosas tan humanas como el sentirse humillado, como el perdonar, como el no ser sometido al escarnio público, como el poder recapacitar sobre la falta antes del castigo y poder arrepentirse, podrían ser consideradas aquí.

aCtUaLIZaR EL manUaL CUanDO SEa nECESaRIO

Un Manual de Convivencia no son normas que se imponen al niño o la joven de adentro hacia afuera, que están determinadas desde el comienzo. En lugar de imponer modos de conducta exteriores, se busca que el niño adapte su actividad a normas que se construyen con él y con las que está en principio de acuerdo.

Por ello, el Manual de Convivencia, como un estilo disciplinario democrático que genera relaciones de negociación y acuerdos constantes, se revisa de manera permanente a medida que madure la reflexión y los criterios éticos de la comunidad educativa. No hacerlo es tan absurdo como asumir que a los niños y jóvenes se les debe enseñar siempre lo mismo, en todas las épocas y circunstancias.

Si es necesario, al Manual se le intercalan hojas, se hace en un fólder para facilitar la sustitución de acuerdos vencidos. Pero el Manual, más que un libro, es un referente ético de la institución, constituye su memoria valorativa, está en la memoria de todos.

RELaCIOnaR La FORmaCIón IntELECtUaL y vaLORatIva

La formación escolar en la discusión, en el debate, en el trabajo grupal cooperativo, en la reflexión colectiva, en los métodos autoactivos, supone respetar las opiniones de todos, asumir la diferencia de opinión, las minorías. De esta manera, una educación activa es una formación para la convivencia. El Manual de Convivencia es también formación en las aulas para aprender de los otros. Es la valoración del saber social. Es aprender a leer en los gestos y en los reclamos. Es aprender a escribir en la negociación que se establece. Es saber calcular en el acuerdo consensual. Es la alfabetización ética de las relaciones humanas.

Unidad 7

Los dilemas morales en la Formación Ciudadana

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Los dilemas morales constituyen una de las opciones más fuertes del equipo del MEN que impulsa las Competencias Ciudadanas. Para los proyectos que acompaña la Fundación Promigas, los dilemas morales constituyen una oportunidad para la formación, teniendo en cuenta que a menudo, en la vida cotidiana, los jóvenes enfrentan diversas opciones en las que se ponen en juego los dilemas morales. En esa perspectiva, los dilemas permiten un abordaje de la formación cívica, en tanto se pueden remitir a experiencias significativas para los jóvenes, lo cual supone un conocimiento de las situaciones que enfrentan, una gran capacidad de diálogo y de escucha para permitir que se expresen libremente, de manera que el dilema pueda contribuir al desarrollo moral del estudiantado.

En efecto, los dilemas se presentan en la vida cotidiana, y es en ella donde las personas forman diversas representaciones de la vida social, la justicia, las normas, las leyes, las obligaciones. En la interacción con otros, la persona va construyendo diversos valores y una jerarquía de estos que pone constantemente a prueba. En dicha construcción juega un papel muy importante la diversidad social, en tanto se asume que puede haber diversas valoraciones según el contexto social y cultural donde transcurre la vida cotidiana de la persona. Las valoraciones que hace la persona suponen juicios morales, que a su vez se expresan diversos niveles de desarrollo moral. Estos han sido estudiados por Kohlberg y han tenido importantes elaboraciones en las teorías constructivistas que propugnan porque el fin de la educación sea la autonomía, intelectual y moral.

Con los juicios morales se desarrollan entonces diversas formas de razonamiento que incluyen la descentración, esto es, la capacidad de tomar distancia de los juicios propios y analizarlos como una de las tantas posibilidades existentes. Otra de las formas de razonamiento es la sensibilidad empática, que supone poderse situar en la perspectiva del otro. También, la coordinación de diversas perspectivas, en tanto los juicios morales, como suele suceder con todo hecho social, pueden ser examinados desde diversas perspectivas. Además, el juicio moral supone la argumentación y la reflexión crítica de los diversos puntos de vista, las intenciones y las consecuencias que supone la toma de decisiones.

EL mÉtODO KOnStanZ DE DILEmaS mORaLES

Adaptado del taller del MEN del mismo nombre. Autor: grupo de Competencias Ciudadanas que promueve: Participación y responsabilidad democrática. Incluye los aportes del profesor Georg Lind, orientador del taller,

El método Konstanz de discusión de dilemas morales tiene dos principios didácticos fundamentales:

� El primero es de didáctica elemental: los estudiantes deben (o deberían) estar atentos y concentrados todo el tiempo para poder aprender. Para mantener su nivel de atención se hacen ciclos de retos y apoyo, que se van alternando. Cuando los estudiantes se están aburriendo, se les presenta un desafío, algo que los excite y que consiga que se interesen; y cuando sus


emociones están muy altas, donde ya no hay lugar para el aprendizaje, entonces se les da apoyo para calmarlos de nuevo. Cada una de estas fases dura unos diez minutos.

� El segundo es que los maestros deben pensar qué clase de tareas y desafíos morales enfrentan los estudiantes en su vida cotidiana, de tal modo que confronten a los pequeños con estas tareas morales que los ayuden a desarrollar estas competencias. Es ahí donde aparecen los dilemas morales.

¿QUÉ ES Un DILEma mORaL?

Un dilema moral surge cuando dos o más principios morales chocan, se oponen entre sí, e implican cursos de acción que se contradicen, es cuando la persona no sabe qué hacer. En este tipo de tarea moral, los maestros y maestras pueden apoyar a sus estudiantes para que puedan enfrentar estos dilemas de la mejor manera posible.

El método de dilemas morales no presenta soluciones correctas, trabaja el desarrollo de capacidades morales y habilidades cognitivas y comunicativas para que el estudiante pueda encontrar una solución tan buena como sea posible dentro de las posibles soluciones. No se les enseña directamente las competencias a los niños, sino que se construye un ambiente de aprendizaje en el cual pueden enfrentar tareas morales que son seguras para ellos pero lo suficientemente retadoras para mantenerlos atentos al proceso.

Se busca que los estudiantes aprendan a expresar sus emociones morales y escuchar las emociones morales de los otros; tengan la capacidad de escucharse unos a otros, aun cuando las emociones de choque y los sentimientos estén muy altos. La base de este método es la educación para la paz y para la resolución de conflictos de una manera pacífica, argumentando pero no peleando, haciendo que la violencia no sea necesaria. El centro de las Competencias Ciudadanas está en ser capaz de entrar en la discusión de problemas morales típicos, de temas difíciles y controvertidos. El nivel más alto de competencia es tener la habilidad de hablar y comunicarse con los demás, en posiciones contrarias, manteniendo la conversación sin acudir a la fuerza o el poder, y sobre la base de principios y valores fundamentales.

Se recomienda trabajar con un dilema moral “semirreal”, es decir, el dilema de una persona ficticia, no de una persona real de la clase. Un dilema moral educativo es un dilema semirreal similar a un cuento de hadas o un relato hipotético para que sea más fácil de abordar por la gente. Si se discute el dilema de una persona real que se encuentra en la clase, generaría tantas emociones que no haría posible el proceso de aprendizaje. Si se confronta a los estudiantes con el hecho concreto, real, las emociones llegan a ser tan intensas que les impide aprender por estar anonadados. Por lo tanto, es necesario trabajar con un dilema semirreal que excite las emociones morales de los participantes pero solo hasta un nivel sobre el cual el aprendizaje moral sea posible.


OBJEtIvO DE La DISCUSIón DE DILEmaS mORaLES

La discusión de dilemas morales ayuda a los niños y niñas a aprender, entre otros, a:

ͳ articular los propios sentimientos y emociones ligados a conflictos,

ͳ distinguir la calidad de opiniones (sean o no contrarias a mis propias opiniones),

ͳ reconocer conflictos, valores morales y otros valores,

ͳ diferenciar problemas de valor de problemas técnicos,

ͳ diferenciar principios morales, de valores humanos,

ͳ utilizar la razón para resolver conflictos,

ͳ utilizar el diálogo con otras personas para resolver conflictos, y

ͳ apreciar el valor del razonamiento y las críticas del oponente para el propio desarrollo.

PaSOS PaRa La DISCUSIón

Para introducir el método de discusión de dilemas morales un grupo docente se podrían seguir pasos como los siguientes:

1. Contar la historia. Una persona del grupo cuenta la historia o el caso “Tomás fue testigo” (ver siguiente sección).

2. ¿Cuál es el dilema? Después de leer la historia, el grupo debe identificar quién tiene un dilema en la historia y cuáles son las dos opciones entre las cuales tiene que escoger Tomás.

3. Tomar una decisión. Individualmente, cada participante debe tomar una posición sobre su juicio acerca de la decisión que tomó el personaje.

4. Votar sobre la decisión. Se plantea que Tomás decidió quedarse callado y no acusar al amigo. En el grupo se hace la pregunta, ¿quién cree que estaba haciendo las cosas correctamente? A partir de las respuestas a esta pregunta se hace una votación y el maestro hace el conteo de los votos a favor y en contra de la decisión y anota los resultados obtenidos.

5. Dividir el salón a favor y en contra. El maestro divide el salón en dos grupos, el que está a favor y el que está en contra de la decisión de Tomás, y traza una línea divisoria imaginaria entre los dos grupos, de forma que queden frente a frente y puedan mirarse al hablar.

Antes de tener la discusión se explican las 2 reglas básicas de la discusión de dilemas morales, que son:

� La primera regla, que no es negociable, es el respeto mutuo. Los participantes cuestionan los argumentos, no a las personas Se puede hablar, cuestionar y atacar los argumentos pero no decir nada bueno o malo a las personas.


� La segunda regla es que el derecho a hablar cambia en los grupos como en un juego de ping-pong, de un lado al otro. La persona que emite el juicio cede el uso de la palabra a una de las personas del otro grupo que levantan la mano y viceversa. Se llega al acuerdo de que el maestro solo interviene si se viola una de las reglas.

Para realizar la discusión cada grupo se toma un tiempo para construir sus argumentos y escoge el más fuerte. Por lo general, la discusión se comienza por el grupo que tiene menos miembros.

6. Presentar argumentos. Cada grupo presenta sus argumentos frente a la decisión de Tomás.

7. Examinar argumentos contrarios. Posteriormente se examinan los argumentos del grupo contrario para hacer el debate.

8. Rescatar el mejor argumento de cada grupo y felicitar al otro grupo diciéndole cuál fue el mejor argumento. Después de la discusión cada grupo debe escoger el mejor argumento del grupo contrario y felicitarlo.

9. Nueva votación para observar los cambios en la decisión del grupo. Se realiza una nueva votación a favor o en contra de la decisión de Tomás.

10. Comentarios de los observadores. Antes de empezar el ejercicio se podrían escoger dos testigos para observar la discusión. En este momento comparten con los demás lo que vieron.

Sugerencias: Para la discusión del dilema moral es importante crear un ambiente seguro y de confianza, en el que los estudiantes puedan expresar su opinión y permitir que salgan sentimientos positivos o negativos. Cuando se separa a los compañeros en dos grupos contrarios puede suceder que vean al otro como su contrincante o enemigo, por lo cual es indispensable que el maestro, al final de la clase, esté seguro de que las viejas amistades, si quedaron en grupos opuestos, sigan siendo amigos y que todo quede intacto.

Otra sugerencia es reservar 10 minutos al final de la clase para la reflexión. El maestro puede hacer un cierre preguntando a sus estudiantes ¿qué aprendieron?, ¿cómo se sintieron?, ¿cómo pueden llevar lo que aprendieron a su vida cotidiana?

El siguiente procedimiento recoge el trabajo anterior y lo esquematiza para su desarrollo en los planteles.


Dilema:Colegio: Clase: Profesor(a):Fecha: Hora: Particularidades:

min. actividad Comentario

0Comienzo. Cada uno para sí mismo: leer el dilema y responder las preguntas. Indicar que la discusión se hará más adelante.

Repartir hojas con las historias de los dilemas; dar tiempo.

5Aclarar con la clase: ¿Cuál es el núcleo (moral) del problema? ¿Qué habrá pensado el personaje X?

Asegurar que todos los participantes aprecien el núcleo del problema.

10 Primera votación:¿X ha obrado correctamente?Al hacer la votación pedirles a los niños que cierren o cubran sus ojos.

15Primero dividir la clase en grupos de pro y contra. Luego, formar pequeños grupos (3-4 personas); juntar argumentos y clasificar en una lista según el rango.

Dejar que los grupos se formen por casualidad; nunca más de 4 personas.

25

Discusión en grupo (plenaria); explicar las dos reglas básicas: a) atacar argumentos y no agredir a personas o hacer elogios; b) darse la palabra mutuamente de acuerdo con las reglas del ping-pong. Eventualmente explicar el rol del profesor.

Pedirles a dos alumnos/as pasar al tablero para protocolizar la discusión.

60Pequeños grupos+ (3-4); calificar los argumentos del grupo contrario y ponerlos en una lista según su rango: ¿Cuál es el mejor argumento del grupo contrario? ¿Habría otros argumentos buenos?

Poner el tablero de tal forma que el grupo contrario pueda ver los argumentos.

70Conversación dentro de la plenaria: dejar que se expongan los informes de los resultados de los grupos. Alentar las opiniones de las minorías.

Alternar entre el grupo de pro y contras.

75 Segunda votación: ¿X actuó correctamente?Escribir el resultado en el tablero.

80Averiguar: ¿Cómo les pareció la clase? ¿Qué aprendieron? ¿Qué debería efectuarse? ¿ya habían discutido sobre problemas parecidos alguna vez?

90Nota: Se recomienda hacer una discusión sobre las emociones involucradas en el ejercicio y cómo afectan la comprensión del dilema. Fin de la hora del dilema.


Construcción de dilemas morales

� La persona que tiene el dilema debe aparecer en el escenario como la primera persona.

� El dilema solamente debe ocupar un cuarto de página en longitud. Con niños y niñas de primaria debe ser aún más corto para que puedan recordar bien la historia.

� Es necesario hacer varias revisiones del texto y la narración para tener todos los elementos y asegurarse de que el dilema sea corto, claro y concreto.

Hay que tener en cuenta que al plantear dilemas, los maestros trabajan con emociones morales auténticas y verdaderas de estudiantes que están presentes en la discusión y que son la base para el desarrollo emocional y del juicio moral. Se observa cómo, con este método, los estudiantes aprenden cómo hablar en voz alta sobre sus emociones morales y, al mismo tiempo, aprenden a escuchar las emociones morales de los otros. En este punto hay que enseñar a los niños y niñas las dos capacidades al mismo tiempo; hablar en voz alta de sus propias emociones pero también escuchar las de los otros, siendo capaces de estar abiertos y receptivos a estas con empatía.

Recomendaciones generales:

� El dilema debe generar controversia y ser tan equilibrado como sea posible, debe generar la misma cantidad de argumentos de cada lado y no solamente argumentos de calidad inferior sino de calidad alta de lado y lado. A veces, los dilemas son un poco sesgados, favorecen uno de los lados y es muy difícil argumentar a un nivel alto el lado opuesto.

� El método de la discusión está proporcionando un ciclo de reto y apoyo. Cuando los estudiantes tienen que tomar una decisión, eso es un reto, y ellos se emocionan, y cuando se les dice que se pueden sentar juntos y recopilar argumentos que les sirvan de apoyo a su opinión, se vuelven a relajar otra vez. Los maestros deben controlar ese sube y baja entre reto y calma; cuando sientan que la excitación está subiendo mucho, deben dar a sus estudiantes un poco de apoyo para que se baje la emotividad, y antes de que se apacigüen demasiado les vuelve a dar un reto.

� Hay que tener en cuenta que en muchos casos no se puede llegar a un consenso y, sin embargo, tenemos que seguir viviendo y hablando el uno con el otro. El forzar a que los estudiantes tomen una decisión y se sienten en lados opuestos y después tengan una discusión es algo que se debe hacer cuidadosamente, porque se generan emociones y animosidad y se tiene que tener cuidado para que al final vuelvan a ser amigos.

� La responsabilidad del maestro es asegurarse de que no quede ninguna animosidad en el salón, y por esto se sugiere que los dilemas no se hagan seguido. Es recomendable hacerlo cada dos semanas o una vez al mes.

� El tiempo es una variable importante. Hay que contar con al menos 90 minutos para tener tiempo suficiente para la discusión y el cierre de la actividad.

101

� Dilema 1: Tomás fue testigo

Tomás tiene un problema con su mejor amigo Mario. Este último abandonó la escuela para trabajar como chofer porque su padre se enfermó gravemente y tenía que ayudar financieramente a su familia.

En una fiesta los dos se emborracharon. Sin embargo, Mario dijo que podía conducir hasta su casa. En la carretera toman una curva hacia la izquierda y ven que un carro viene del lado contrario. La conductora del otro carro trata de esquivarlos, pero los dos carros se rozan y a ella la sacan de la carretera.

Tomas le dice a Mario que se detenga para auxiliar a la señora, pero este no le hace caso.

Al otro día, Tomás escucha en la radio que la acompañante del otro auto se encuentra en peligro de muerte, que la policía busca testigos y al otro auto involucrado en el accidente.

Tomás presiona a su amigo para que se presente en la oficina de la policía, y le dice que de otro modo él lo hará. Pero Mario contesta que eso es algo que no puede hacer. Tomás le promete guardar silencio.

¿Qué opinas tú? ¿Es correcto o incorrecto lo que Tomás ha prometido? Yo opino que es... (marca un número)

Incorrecto -3 -2 -1 0 + 1 +2 +3 Correcto

¿Te resultaría difícil tomar esta decisión? La decisión me resultaría... (marca un número)

Muy fácil -3 -2 -1 0 + 1 +2 +3 Muy difícil

¿Por qué opinas de esta forma? Por favor, escribe aquí las razones que tienes para sustentar tu opinión. Oraciones cortas son suficientes. Yo soy de la siguiente opinión porque...

tres dilemas para mejorar las competencias*

* Fuente: Georg Lind. Para una versión detallada del plan de procedimiento ver http://www.uni-konstanz.de/ag-moral/.


� Dilema 2: Laura

Laura tiene 16 años. Ella no ha estudiado y no consigue trabajo en ninguna parte. Como hay muchos desempleados, las posibilidades de conseguir trabajo son escasas. Además, sus padres también están sin trabajo y sus hermanitos todavía van a la escuela.

Un día se presenta una doctora en el barrio. Dice que trabaja para una compañía fabricante de drogas. Esta compañía necesita muchos embriones para desarrollar métodos de curación genética. Las mujeres jóvenes podrían ganar mucho dinero, siempre y cuando durante 5 años se comprometan a dejarse embarazar artificialmente una vez por año y entreguen el embrión a la empresa.

El dinero que le ofrecen a Laura bastaría para que ella y su familia se alimenten, y además, ella podría hacer estudios para llegar a ser profesora.

Laura tiene muchas dudas. Ella ha sido educada dentro de un catolicismo estricto y el aborto sería una decisión muy difícil. Todavía más difícil le resulta la idea de vender el embrión, y peor hacerlo cada año. Pero no sabe de qué vivirán ella y su familia en el futuro. Por esta razón decide firmar el contrato que le ha ofrecido la doctora.

En su opinión, ¿la decisión que tomó Laura es correcta o incorrecta? Por favor, marque en la siguiente escala lo que usted crea:

Yo pienso que el comportamiento de Laura es... (marca un número)

Totalmente falso

-3 -2 -1 0 + 1 +2 +3Totalmente

Correcto

¿Qué tan fácil o qué tan difícil piensa usted que ha sido para Laura haber tomado esa decisión?

Yo pienso... (marca un número)


¿Cuáles han sido las razones para dar su opinión? Por favor, diga en frases cortas la mayor cantidad de razones que a usted se le ocurran.

� Dilema 3: Susana

Susana se ha ido con María, su mejor amiga, a una tienda para hacer compras. Susana mira diferentes cosas y María ve una blusa que le gusta mucho. María le dice a Susana que quiere probarse la blusa. Susana continúa mirando otras cosas. Poco tiempo después sale María del vestidor. Tiene su chaqueta


puesta y le hace una señal a Susana para que vea que tiene la blusa debajo de su chaqueta. Sin decir una palabra, María da la vuelta y sale de la tienda.

Pocos minutos después llegan el agente de seguridad de la tienda, un vendedor y el encargado de la misma. Quieren registrar la cartera de Susana, quien le permite al encargado que lo haga. Cuando constata que Susana no tiene la blusa, le exige que diga quién era la muchacha que estaba con ella.

El encargado le explica: «Yo no puedo dejar ir a los ladrones. Si tú no nos dices el nombre, te podemos denunciar por ser cómplice de un robo. Robar es un acto criminal y has apoyado un acto criminal».

¿Debería Susana decir el nombre de María? Yo pienso... (marca un número)

Que no -3 -2 -1 0 + 1 +2 +3 Que si

Si te encontraras en la situación de Susana, ¿esta sería una decisión fácil o más bien difícil para ti? (marca un número)

Más bien fácil

-3 -2 -1 0 + 1 +2 +3Más bien

difícil

¿Por qué opinas así? Por favor, escribe aquí, en pocas palabras, cuáles son las razones para tu opinión.

aCtIvIDaDES


Analicen las posibilidades que tiene la metodología de los dilemas morales en la formación ciudadana de los estudiantes.

¿Qué aplicaciones puede tener la metodología de dilemas morales en el proyecto?

máS DILEmaS mORaLES

Los siguientes son dilemas morales, elaborados por las acompañantes locales de los proyectos de la Fundación Promigas, que ejemplifican las posibilidades que tiene esa metodología en nuestro contexto.

1. Andrea y Juliana son las mejores amigas de Carolina, pero ven que tiene problemas de comportamiento de tiempo atrás que se han dejado pasar porque Carolina es amiga de la seño Petra y nieta de la rectora Josefina.


En la clase de biología, Andrea y otros estudiantes hicieron desórdenes en el salón, y Carolina lanzó un mango que pasó cerca del profesor y pegó en el tablero.

El maestro solicita señalar el agresor. Todos permanecen en silencio por miedo a las consecuencias que puedan generarse con Carolina, compañera de todos desde preescolar.

Se suspende a todo el curso por cómplice.

Andrea y Juliana se enfrentan a la duda de quedar como “sapas” frente a Carolina y sus compañeros o confesar que fue ella porque necesita ayuda por su comportamiento, pero no quieren hablar con la seño Petra, y menos con la rectora.

¿Deberían Andrea y Juliana decir el nombre de Carolina? Yo pienso... (marca un número)

Que no -3 -2 -1 0 + 1 +2 +3 Que sí

Si te encontraras en la situación de Andrea, ¿esta sería una decisión fácil o más bien difícil para ti? (marca un número)

Más bien fácil

-3 -2 -1 0 + 1 +2 +3Más bien

difícil


2. Jorge puede votar por Chicho, que tiene la mejor propuesta, con la que todos sus compañeros están de acuerdo, o votar por Berta, que es su mejor amiguita desde kínder, necesita de su afecto y espera que la apoye.

¿Debería Jorge votar por Berta? Yo pienso... (marca un número)

Que no -3 -2 -1 0 + 1 +2 +3 Que sí

Si te encontraras en la situación de Jorge, ¿esta sería una decisión fácil o más bien difícil para ti? (marca un número)

Más bien fácil

-3 -2 -1 0 + 1 +2 +3Más bien

difícil



3. El primo de Tobby se lanza al Consejo, y aunque es un pícaro, también es un gran apoyo para toda la familia, y los ayudará en las grandes necesidades que tienen, pero el mejor candidato y el más honesto es otro. Finalmente Tobby decide votar por su primo.

En tu opinión, ¿la decisión que tomó Tobby es correcta o incorrecta? Por favor, marca en la siguiente escala lo que tu crees:

Yo pienso que el comportamiento de Tobby es... (marca un número)

Totalmente falso

-3 -2 -1 0 + 1 +2 +3Totalmente

correcto

¿Qué tan fácil o qué tan difícil piensas que ha sido para Tobby haber tomado esa decisión?

Yo pienso... (marca un número)


¿Cuáles han sido las razones para dar tu opinión? Por favor, di en frases cortas la mayor cantidad de razones que se te ocurran.

4. Sara sufre abuso sexual. Si habla y denuncia el hecho queda con la mancha, todo el mundo lo sabrá, y hasta puede tener problemas con su compañero. Si se calla, queda bien con los demás, incluyendo a su compañero, pero el abusador sigue afectando a otras mujeres.

(De igual manera que en las anteriores completa las respuestas).

5. (continuación del anterior) Pedro se enteró de que el abusador es un hermano suyo, y si lo denuncia perjudica a toda su familia y hasta puede morir su padre, que sufre del corazón, pero si se calla sigue afectando a otras mujeres.

6. La mamá de Camila es pensionada y reclama un subsidio que les ofrece un bienestar adicional, pero le están quitando el subsidio a otras familias del barrio que no tienen recursos. Si María, que es vecina del barrio, denuncia la situación, la mamá de Camila puede ir a la cárcel o se la puede echar de enemiga.

Variante: casos en los que se registran en el Sisben* y prestan recibos de la luz de estrato 1 para tener una cuota.

* Sisben es el sistema de información diseñado por el gobierno nacional para identificar a las familias potenciales benefi-ciarias de programas sociales. www.sisben.gov.co


7. Un líder comunitario reúne a familias necesitadas como la de Jorge para reclamar un subsidio pidiendo una cuota mensual. Si Jorge lo denuncia, su familia pierde el subsidio y puede correr peligro.

8. En un curso se acostumbra copiar en los exámenes. Si Juan deja copiar a un compañero, no es adecuado. Si no lo deja copiar, se lo echo de enemigo y lo pueden expulsar.

9. Sulay presentó un quiz y copió mal la fórmula. Otra compañera hace lo mismo. El profe llama a Zulay y le pregunta quién copio, recordando que tiene matrícula condicional. O se culpa y la expulsan o culpa a la otra compañera y quedan todos con la incomodidad.

10. Un concejal corrupto que sabe de las necesidades de Rafael le dice que si vota por el le da trabajo. Su familia lo necesita urgente y se perjudicará si no lo hace.

11. Se hacen elecciones del Consejo de Juventud y en el colegio le dicen a Marina que vote por Paco, candidato del colegio y egresado, con lo cual el colegio se beneficia. Sin embargo, Paco incumplió cuando fue personero y Marina quiere apoyar a Anita, que es de su grupo juvenil y se destaca por su responsabilidad.

Adicionalmente, se comentan otras situaciones que podrían generar dilemas morales y que suelen ser bastante polémicas en los planteles:

ͳ Situaciones en las que hay injusticia pero se aplica la ley.

ͳ Situaciones en las que se llega tarde con una causa justificada (darle comida a la mamá enferma, por ejemplo).

ͳ Situaciones en las que el proceso llega tarde pero le permiten ingresar.

aCtIvIDaDES


Seleccionen las alternativas de respuesta de los dilemas siguientes al número tres.

Elaboren un dilema de utilidad para el proyecto.

Unidad 8

Competencias Ciudadanas y Currículo

109

En esta unidad final se examina la inserción de la formación ciudadana en el PEI y el currículo. La formación democrática y el desarrollo de las Competencias Ciudadanas son transversales a todas las áreas del plan de estudios, y también atraviesan los diferentes espacios escolares, por lo que se examinan aspectos generales de dicha inserción.

La InSERCIón DE LaS COmPEtEnCIaS CIUDaDanaS En EL PEI

El Proyecto Educativo Institucional –PEI– es en sí mismo un proyecto de formación ciudadana. El PEI fue instaurado con la Ley General de Educación de 1994 en el marco de la nueva Constitución Política, una progresiva descentralización educativa y una mayor autonomía en las decisiones del plantel. En su elaboración participa la comunidad educativa y es adoptado por el Gobierno Escolar. Idealmente, el PEI es la expresión local y educativa de un imaginario social de Proyecto de Nación orientado hacia la construcción de una sociedad democrática y un país productivo con equidad interna.

El PEI se orienta por los objetivos generales de la educación, que a su vez responden a los fines generales de la educación colombiana establecidos en la Ley General de Educación. Siete de los trece fines de la educación apuntan directamente a la formación ciudadana, puesto que, a su vez, estos fines responden a los artículos 41 y 67 de la Constitución Política de 1991, que establecen el papel de la educación en la formación ciudadana y su carácter público.

Dados los nexos íntimos entre el PEI y la formación ciudadana, para reglamentar la inclusión en los PEI de un Proyecto de Educación para la Democracia se expidió la Resolución 1600 de 1994. Allí se considera que el eje de la formación cívica es “vivir la democracia” en la escuela, y que el modo de ser ciudadano se adquiere básicamente desde las relaciones interpersonales. La formación democrática abarca el ambiente escolar en su conjunto y no alude a un curso, ni a un espacio delimitado dentro de las actividades escolares. Esta idea ha venido regulando los diferentes programas e iniciativas que se han venido generando en el sector educativo respecto a la formación ciudadana, incluyendo el más reciente de las Competencias Ciudadanas.

Adicionalmente, cada establecimiento debe incluir en su PEI:

a) un Manual de Convivencia que regule los conflictos escolares,


b) un Gobierno Escolar, que incluye la organización y participación de los estudiantes en el consejo directivo de los planteles públicos, y la elección de un personero escolar encargado de defender los derechos de los estudiantes,

c) una definición y planeación del Servicio Social del Estudiantado que se realiza en el último grado de escolaridad.

Al respecto hemos analizado en los desarrollos anteriores las posibilidades y las limitaciones de la manera como quedó reglamentada la participación escolar luego de la expedición de la ley de la educación.

En consecuencia, la formación ciudadana no es un proyecto escolar determinado. Ella es intrínseca al quehacer educativo escolar, lo atraviesa por completo. Toda educación nacional propende por la formación de los ciudadanos, y su mayor desafío es la formación de las nuevas generaciones para el desarrollo de un proyecto de país, región y localidad. En nuestro país, por la descomposición social que ha producido el narcotráfico, por el conflicto armado, la profunda inequidad social y otros factores culturales y políticos, la construcción de un imaginario social de proyecto de país es una tarea urgente en la cual los educadores juegan un papel importante. Así lo entendieron los participantes en la Asamblea Nacional Constituyente de 1991 cuando vieron en los educadores la posibilidad y la esperanza de una nueva formación ciudadana que permita romper el círculo de ineficiencia-corrupción-desesperanza-falta de participación.

Para ello es fundamental que los educadores:

� Fortalezcan los nexos entre un clima escolar democrático y la participación de los jóvenes en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

� Desarrollen una profunda comprensión del entorno y de las experiencias cotidianas de los jóvenes, para que sobre esa base puedan sacar lecciones y alternativas no idealizadas de la formación ciudadana que den a los jóvenes una perspectiva de futuro digno.

� Asuman el PEI como una oportunidad de ejercicio autónomo de la democracia en la que los niños y los jóvenes puedan experimentar los alcances de otras formas de relaciones sociales, de poder, de sentir.

� Examinen críticamente sus concepciones y prácticas sobre el saber, la escuela, la democracia, el Estado, la sociedad civil, lo público, en procura de potenciar el proyecto educativo institucional. Al respecto hemos examinado la importancia de que en el Gobierno Escolar no se repliquen los vicios de la politiquería tradicional.


La InSERCIón DE LaS COmPEtEnCIaS CIUDaDanaS En EL CURRÍCULO

El investigador Philip Jackson introdujo la diferenciación entre currículo visible y currículo invisible. Es sabido que el currículo invisible tiene que ver con la forma como en la escuela se reproducen las relaciones sociales, mientras que el currículo visible se relaciona con la reproducción del saber. Esta diferenciación es crucial para la formación ciudadana, en tanto esta se relaciona más con el currículo invisible. De allí la invitación respetuosa a los educadores para el examen crítico de sus prácticas pedagógicas.

Para la inserción de la formación ciudadana en el currículo es importante que los educadores:

� Asuman la importancia de las competencias no idealizadas de convivencia y paz (en un país con altos índices de violencia social y con conflicto armado), de participación y responsabilidad democrática (en un contexto donde las grandes ciudades ya cuentan con mayoría de voto independiente) y de pluralidad, identidad y valoración de las diferencias (en una nación megadiversa que recién se reconoce como tal). Aunque su expresión en las prácticas sociales puede no estar presente en el contexto de los jóvenes, e incluso si el contexto social puede contraponerse a ellas, justamente por ello es importante insistir en su vivencia en la escuela.

� Crucen transversalmente sus planes de estudio con las Competencias Ciudadanas (al igual que con las competencias laborales). Son ejemplos de experiencias de formación con un enfoque ciudadano: el aula participativa, el trabajo grupal, las actividades cooperativas, la interiorización del raciocinio crítico y la argumentación, la solución conjunta de problemas, entre otros.

� Vivan con sus estudiantes la democracia dentro y fuera de las aulas con la certeza de que sus esfuerzos, que a menudo parecieran no tener resultados, están realmente creando un futuro, en la medida en que se formen sujetos participativos y comprometidos con sus decisiones, respetuosos de los otros y de los acuerdos pactados, dialógicos y racionales al momento de resolver las diferencias.

� Serán largos años para que esos esfuerzos den resultados, pero la historia nos muestra que los cambios sociales son lentos, de larga duración y que toda sociedad se transforma y se reconstruye sobre sus cimientos.

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Bibliografía

Diario El Heraldo (2012). Las normas que solo se quedan en el papel. Editorial del 23 de junio, 09:30 p.m. Barranquilla.

MEN (1997). Lineamientos curriculares del área de ciencias sociales. Bogotá.

MEN (2007). Estándares de competencias ciudadanas. Bogotá.

Ministerio de Educación Nacional, Universidad de los Andes. Chaux, E., Lleras, J. & Velásquez, A. M. (autores-compiladores) (2004). Foro de competencias ciudadanas.

MEN (s. f.). Grupo de competencias ciudadanas que promueve: Participación y responsabilidad democrática. Dilemas morales. Bogotá.

Mejía, A. & Perafán, B. (2006). Para acercarse al dragón, para amansarlo, es necesario haberlo amansado primero: una mirada crítica las competencias ciudadanas. Revista de estudios sociales, Universidad de los Andes, no 23, abril, 23-35.

Pozo, J., Pérez, M., Domínguez, J., Gómez, M. & Postigo, Y. (1994). La solución de problemas. España: Santillana.

Restrepo, M. (1995). Programa de formación en derechos humanos. Bogotá: Presidencia de la República, Consejería Presidencial para los Derechos Humanos.

Rodríguez, A. (1995). El Manual de Convivencia. En Boletín Interacción Étnica. Fucai – Programa por la Paz.

Rodríguez, A. (1997). Formación democrática y educación cívica en Colombia. Editorial Kimpres, MEN.

www.uni-konstanz.de/ag-moral/

Formación Ciudadana: Elementos para su acompañamiento · Unidad 2: Las Competencias Ciudadanas...

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