Formación didáctica del docente y su relación con el ...

SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

Formación didáctica del docente y su relación

con el aprovechamiento escolar de los

alumnos de la UPIBI

T E S I S

para obtener el grado de

Maestro en Administración en Gestión y Desarrollo de la Educación

que presenta

Pedro García Salazar

Directora:

Dra. Rosa Amalia Gómez Ortiz

México, D. F. Octubre, 2013

INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN

Unidad Santo Tomás

Índice

II Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento escolar de los alumnos en la UPIBI

Índice

IV Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento escolar de los alumnos en la UPIBI

INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

SECRETARIA DE INVESTIGACIÓN YPOSGRADO

CARTA CESiÓN DE DERECHOS

En la Ciudad de México, D.F. el día 14 del mes de octubre del año 2013, el que suscribe Pedro

García Salazar, alumno del Programa de Maestría en Administración en Gestión V Desarrollo

de la Educación, con número de registro 8111015, adscrito a la Escuela Superior de Comercio

y Administración Unidad Santo Tomás, manifiesta que es el autor intelectual del presente

trabajo de Tesis bajo la dirección de la Dra. Rosa Amalia Gómez Ortiz y cede los derechos del

trabajo titulado "Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento

escolar de los alumnos de la UPI81", al Instituto Politécnico Nacional para su difusión, con

fines académicos y de investigación.

los usuarios de la información no deben reproducir el contenido textual, gráficas o datos del

trabajo sin el permiso expreso del autor V/o de la directora del trabajo. Este puede ser

obtenido escribiendo a la siguiente dirección: [email protected]. Si el permiso se

otorga, el usuario deberá dar el agradecimiento correspondiente V citar la fuente del mismo.

Índice

VI Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento escolar de los alumnos en la UPIBI

Índice

Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento escolar de los alumnos en la UPIBI VII

Agradecimientos

El presente trabajo de investigación no estaría concluido sin la invaluable asesoría y

apoyo de la Dra. Rosa Amalia Gómez Ortiz, así como de las valiosas observaciones

y sugerencias de los doctores y maestros integrantes de mi Comité Tutorial de la

Sección de Estudios de Posgrado e Investigación de la ESCA Santo Tomás: Dra.

Elia Olea Deserti, M. C. Manuela Badillo Gaona y M. C. Carlos Ugalde León.

De igual forma quiero agradecer al Dr. Juan Silvestre Aranda Barradas por el apoyo

incondicional para llevar a cabo esta investigación en la Unidad Profesional

Interdisciplinaria de Biotecnología, a los subdirectores por la invalorable información

proporcionada, a jefes de departamento y a los profesores de la misma que con

entusiasmo participaron en la resolución del instrumento aplicado.

Agradezco a mis padres por enseñarme a ser fuerte y lograr lo que me propongo; a

la vida por permitirme concluir con esta etapa tan importante; al Ing. Ernesto

Rodríguez Gonzaga por su acompañamiento, apoyo, comprensión y consejos a lo

largo de todo este proceso; a mis hermanas por su motivación; y a mi amiga y

compañera de maestría Laritza García Balderas por su palabras de aliento.

A cada uno de ellos mi más profundo agradecimiento.

Índice

VIII Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento escolar de los alumnos en la UPIBI

Índice

Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento escolar de los alumnos en la UPIBI IX

Índice

Página

Índice de figuras, tablas y gráficas XIII

Relación de siglas XVII

Resumen XIX

Abstract XXI

Introducción 1

Capítulo 1. Caracterización de la investigación 5

1.1 Problemática 5

1.2 Enunciado del problema 13

1.3 Preguntas de investigación 13

1.4 Objetivos 14

1.5 Cuadro de congruencia entre objetivos específicos y

preguntas de investigación

15

1.6 Justificación 16

Capítulo 2. La Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología

(UPIBI)

21

2.1 Antecedentes 21

2.2 Oferta académica 23

2.3 Misión 25

2.4 Visión al año 2020 25

2.5 Objetivo general de la UPIBI 26

Capítulo 3 Formación didáctica para el docente de nivel superior 27

3.1 Generalidades de la formación docente 27

3.2 Competencias del profesor de nivel superior 39

3.3 Fundamentación de la necesidad de la formación docente

en el IPN a partir del modelo educativo

52

Capítulo 4. Aprovechamiento escolar 63

4.1 Conceptos fundamentales 63

Índice

X Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento escolar de los alumnos en la UPIBI

4.2 Factores que influyen en el aprovechamiento escolar 66

Capítulo 5. Metodología 73

5.1 Tipo de investigación 73

5.2 Método de investigación 74

5.3 Población y muestra 75

5.4 Variables y definiciones operacionales 78

5.5 Cuadro operacional 82

5.6 Descripción de los instrumentos de recolección de datos 87

5.7 Validez y confiabilidad 88

5.8 Hipótesis 89

5.9 Diseño de la investigación 89

Capítulo 6. Resultados y análisis. 91

6.1 Resultados del cuestionario sobre la variable “formación

docente”

91

a) Resultados de los datos generales 92

b) Resultados del perfil docente 102

c) Resultados de la detección de necesidades de

formación didáctica

d) Resultados de la percepción sobre la formación

didáctica

118

138

6.2 Resultados del instrumento sobre la variable “desempeño

docente”

155

a) Conocimientos procedimentales 157

b) Conocimientos cognoscitivos 158

c) Conocimientos valorales-actitudinales 159

6.3. Resultados del instrumento sobre la variable

“aprovechamiento escolar”

160

a) Distribución de grupos 161

b) Distribución de las materias 163

c) Distribución del aprovechamiento escolar 166

Índice

Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento escolar de los alumnos en la UPIBI XI

6.4 Resultados de la correlación de variables 174

a) Correlación lineal simple 175

b) Correlación lineal múltiple 179

Conclusiones 185

Propuesta: Curso de formación didáctica inicial 191

Sugerencias 207

Recomendaciones para estudios futuros 209

Bibliografía 211

Glosario 215

Anexos

1. Instrumento: cuestionario aplicado a los profesores 221

2. Instrumento: Guía para la revisión de resultados de encuestas del

desempeño en clase contestada por los alumnos

228

3. Instrumento: Guía de revisión de actas de calificaciones semestral 229

4. Validez del instrumento 1 230

5.Distribución de frecuencias de las calificaciones 231

6. Cálculo de la correlación 236

Índice

XII Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento escolar de los alumnos en la UPIBI

Índice

Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento escolar de los alumnos en la UPIBI XIII

Índice de figuras, tablas y gráficas

Página

Figura 1. Círculo de competencias docentes 47

Figura 2. Diagrama sagital 90

Tabla 1. Objetivos específicos y preguntas de investigación. 16

Tabla 2. Competencias generales y especializadas del docente de nivel superior. 42

Tabla 3. Perfil del docente universitario deseado por los estudiantes. 43

Tabla 4. Competencias para la formación de profesores universitarios. 57

Tabla 5. Relación entre saberes y competencias. 59

Tabla 6. Cuadro operacional 85

Tabla 7. Distribución por máximo grado de estudios 106

Tabla 8. Temas y las formas de capacitación continua docente 111

Tabla 9. Formación profesional de los docentes de la UPIBI por departamento 113

Tabla 10. Áreas de formación profesional de los profesores de la UPIBI por

departamento

114

Tabla 11. Tenencias de la formación continua de los profesores de la UPIBI por

departamento

116

Tabla 12. Distribución porcentual por diferentes técnicas didácticas empleadas. 129

Tabla 13. Formas de evaluación 132

Tabla 14. Distribución porcentual por diferentes formas empleadas por los

profesores de la UPIBI para actualizar conocimientos.

145

Tabla 15. Distribución porcentual de causas por las que los profesores de la

UPIBI desisten de participar en programas de formación.

150

Tabla 16. Número de materias, alumnos y grupos por ingeniería 160

Tabla 17. Número de grupos por carreras en cada semestre y turno 162

Tabla 18. Número de materias al semestre, según carrera 164

Tabla 19. Número de materias por semestre y departamento, según carrera 165

Tabla 20. Promedio, aprobación y reprobación según actas por carrera 168

Tabla 21. Aprovechamiento escolar por departamentos 169

Tabla 22. Distribución de frecuencias por departamentos y promedios 171

Índice

XIV Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento escolar de los alumnos en la UPIBI

Gráfica 1. Distribución de la muestra por departamentos académicos 92

Gráfica 2. Distribución de frecuencias por edades 93

Gráfica 3. Distribución de frecuencias por forma de contratación 94

Gráfica 4. Profesores con horas base 95

Gráfica 5. Profesores con horas en interinato 95

Gráfica 6. Antigüedad de los docentes en la UPIBI 96

Gráfica 7. Antigüedad de profesores de nuevo ingreso en UPIBI 97

Gráfica 8. Años y nivel de experiencia de profesores noveles fuera del IPN 98

Gráfica 9. Cantidad de asignaturas distintas impartidas 99

Gráfica 10. Cantidad de grupos a los que imparte clase 100

Gráfica 11. Total de alumnos atendidos 101

Gráfica 12. Nivel en el que imparte clase 101

Gráfica 13. Distribución por grado académico de los docentes de la UPIBI 102

Gráfica 14. Estatus del grado académico de los docentes de la UPIBI 104

Gráfica 15. Máximo grado académico de los docentes de la UPIBI 105

Gráfica 16. Formación didáctica, pedagógica o educativa de los docentes de la

UPIBI

107

Gráfica 17. Concepción y características del ser docente para los profesores de

la UPIBI

119

Gráfica 18. Concepción de alumno para los profesores de la UPIBI 119

Gráfica 19. Concepción de evaluación para los profesores de la UPIBI 120

Gráfica 20.Fases para el diseño de las clases aplicadas por los docentes. 121

Gráfica 21. Aspectos que considera para el diseño de la clase 123

Gráfica 22. Planeación y ejecución de clase 124

Gráfica 23. Recursos didácticos utilizados en clase 126

Gráfica 24. Técnicas didácticas utilizadas en clase 127

Gráfica 25. Materiales didácticos utilizados en clase 131

Gráfica 26. Combinación de formas de evaluación 134

Gráfica 27. Valores asignados a las técnicas de evaluación 135

Índice

Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento escolar de los alumnos en la UPIBI XV

Gráfica 28. Importancia de la capacitación y formación didáctica para los

docentes de la UPIBI (parte 1)

139

Gráfica 29. Importancia de la capacitación y formación didáctica para los

docentes de la UPIBI (parte 2)

140

Gráfica 30. Aplicación de conocimientos adquiridos en un curso de formación

didáctica para los docentes de la UPIBI

141

Gráfica 31. Percepción sobre los requerimientos de actualización de

conocimientos y prácticas sobre la didáctica

142

Gráfica 32. Tiempo que los profesores de la UPIBI disponen para cursos de

formación didáctica.

143

Gráfica 33. Formas de actualizar conocimientos 144

Gráfica 34. Principales motivos por los que un docente decide actualizarse 147

Gráfica 35. Diferentes motivos por los que un docente decide actualizarse 148

Gráfica 36. Causas por las que un docente desiste de actualizarse 149

Gráfica 37. Percepción de los docentes sobre la importancia de la formación

didáctica para el IPN

151

Gráfica 38. Obstáculos institucionales que impiden a los docentes participar en

cursos de formación didáctica.

152

Gráfica 39. Percepción sobre la implementación de programas de formación

didáctica.

154

Gráfica 40. Evaluación de los docentes de la UPIBI por parte de los alumnos 156

Gráfica 41. Comportamiento de los distintos departamentos académicos de la

UPIBI por promedios.

172

Gráfica 42. Correlación simple entre formación didáctica y evaluación del

desempeño docente.

176

Gráfica 43. Correlación simple entre formación didáctica y aprovechamiento

escolar.

177

Gráfica 44. Correlación simple entre desempeño docente y aprovechamiento

escolar.

178

Gráfica 45. Correlación múltiple entre formación didáctica, desempeño docente y

aprovechamiento escolar.

181

Índice

XVI Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento escolar de los alumnos en la UPIBI

Índice

Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento escolar de los alumnos en la UPIBI XVII

Relación de siglas

ANUIES: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior

BIN: Bioingeniería

BPR: Bioprocesos

CBA: Ciencias Básicas

CGFIE: Centro General de Formación e Innovación Educativa

ESCA: Escuela Superior de Comercio y Administración

IPN: Instituto Politécnico Nacional

MAGDE: Maestría en Administración en Gestión y Desarrollo de la Educación

OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

RGE: Reglamento General de Estudios

CSH: Ciencias Sociales y Humanidades

SEP: Secretaría de Educación Pública

TIC: Tecnologías de Información y Comunicación

UNAM: Universidad Nacional Autónoma de México

UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (siglas en inglés)

UPIBI: Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología

Índice

XVIII Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento escolar de los alumnos en la UPIBI

Pgarcia

Cuadro de texto

Resumen

Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento escolar de los alumnos en la UPIBI XIX

Resumen

Para que las instituciones de nivel superior puedan cumplir con las tareas que exige

la dinámica educativa del siglo XX,I necesitan de un profesorado cualificado que

domine los contenidos científicos de su materia, pero también cuente con una

formación didáctica para guiar a los alumnos en su aprendizaje y generen sus

propios conocimientos, logrando un adecuado aprovechamiento escolar. Los

profesores universitarios, por tanto, deben ser expertos conocedores de su disciplina

y poseer preparación específica para la docencia.

Así, la presente investigación tuvo como objetivo analizar el grado de incidencia de la

formación didáctica del docente en el aprovechamiento escolar de los alumnos de la

Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología a través de un estudio de

correlación de variables, donde se detectaron las necesidades de capacitación para

proponer un plan de acción.

Para ello se diseñó una metodología compuesta por tres técnicas: la investigación

teórico-documental utilizada en la redacción de los marcos teórico-conceptual-

referencial; la investigación de campo sobre la exploración del perfil docente

mediante de la aplicación de un cuestionario, la revisión de la evaluación del

desempeño de los profesores contestada por los alumnos y la consulta de las actas

de calificaciones de los estudiantes para conocer su aprovechamiento académico; y

por último el estudio cuantitativo de correlación de variables que permitió establecer

una proporcionalidad entre los datos.

De esa forma, se demostró que la formación didáctica tiene una relación directa con

el aprovechamiento escolar e inversa con la evaluación del desempeño docente.

Asimismo, se encontró una correlación débil entre las tres variables, pues mientras el

valor de la variable dependiente e independiente aumenta o disminuye de forma

directa, la variable interviniente permanece sobre rangos muy similares.

Resumen

XX Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento escolar de los alumnos en la UPIBI

Lo anterior sirvió de fundamento para proponer un plan de capacitación para los

maestros basado concretamente en sus carencias, requerimientos y deficiencias

cuantificables o mesurables referentes al diseño de la clase, al empleo adecuado de

técnicas, materiales y recursos didácticos, y al uso de formas e instrumentos de

evaluación.

Abstract

Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento escolar de los alumnos en la UPIBI XXI

Abstract

For higher-level institutions can fulfill the tasks required educational dynamics of the

twentieth century , needs qualified teachers to master the scientific content of their

subject, but also tell a didactic training to guide students in their generate their own

learning and knowledge , achieving adequate achievement. University teachers

therefore must be experts on their own discipline and specific preparation for

teaching.

Thus, this research analyzes the degree of impact of training of teachers in the

educational achievement of students in the Interdisciplinary Professional Unit of

Biotechnology through a correlation study of variables where training needs identified.

The methodology is composed by three techniques: theoretical and documentary

research used in writing the theoretical-conceptual-referential field research on the

exploration of teacher profile by the application of a questionnaire, review of

assessment performance of teachers and students answered by consulting the

records of student grades to meet their academic achievement, and finally the

quantitative study of correlation of variables that enabled a proportionality between

the data.

Thus, it was shown that didactic training has a direct relationship to student

achievement and inversely with teacher evaluation . We also found a weak correlation

between the three variables , but as the value of the dependent and independent

variable increases or decreases directly, the intervening variable remains on very

similar ranges .

Abstract

XXII Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento escolar de los alumnos en la UPIBI

This was the basis for proposing a training plan for teachers based specifically on

their shortcomings , requirements and quantifiable or measurable deficiencies

concerning the design of the class , make appropriate use of techniques, materials

and resources , and the use of forms and assessment instruments.

Introducción

Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento escolar de los alumnos en la UPIBI 1

Introducción

La existencia de un mundo cada vez más diverso e interconectado, que basa la

economía en la producción de conocimiento e intercambio de información, llevó al

planteamiento del concepto de competencia como la habilidad que debe poseer una

persona para enfrentar demandas complejas a través del manejo de herramientas

tanto físicas (tecnológicas) como socioculturales (saberes), apoyado con la

movilización recursos (economía).

En este nuevo paradigma, la docencia tiene un papel sustancial en la formación de

individuos altamente capacitados pues es considerada como un proceso organizado,

intencional y sistemático que orienta los procesos de enseñanza-aprendizaje,

exigiendo en el profesor el dominio de su especialidad, así como el conocimiento y la

práctica de estrategias, técnicas y recursos didácticos que promuevan los

aprendizajes significativos en los alumnos (Checchia, 2009).

En la educación básica y media superior, la Secretaría de Educación Pública

estableció de manera concreta un perfil docente constituido por un conjunto de

competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes con la intención de

generar ambientes de aprendizaje para que los alumnos desarrollen las

competencias genéricas formuladas en el perfil de egreso.

En cambio, en el nivel superior aún existe dificultad para determinar una definición

específica y consensuada de competencia, pues genera toda una polémica el tratar

de establecer los atributos, las funciones y los roles de los docentes en los distintos

contextos y entornos educativos.

La universidad moderna ya no tiene como principal función la transmisión de un

saber sistematizado, sino la enseñanza de cuestionar lo sabido y de indagar nuevos

Introducción

2 Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento escolar de los alumnos en la UPIBI

caminos y métodos de investigación, pues la educación superior tiene el papel clave

del desarrollo humano sostenible al ser depositaria y creadora de conocimiento.

Por lo anterior, surgieron una serie de cuestionamientos relacionados con los perfiles

docentes centrados en el área de la tecnología, como ¿qué competencias debe

poseer un docente de licenciatura, de ingeniería o de técnico superior universitario?,

¿qué competencias debe tener un profesor de educación superior: centrado en la

docencia o en la investigación?, ¿qué competencias debe desarrollar un docente

universitario para implantar las didácticas y estrategias más convenientes y

apropiadas para cada una de las disciplinas y situaciones de aprendizaje (cursos,

seminarios, talleres, laboratorios, prácticas de campo…)?

En el ámbito de la educación superior ya es una costumbre que los procedimientos y

las pruebas de ingreso del profesorado tienen poco que ver con las capacidades

reales que exige la docencia; por esta razón, la formación didáctica del profesorado

en la educación del nivel superior ha sido tradicionalmente el producto de una

voluntaria autoformación y de una socialización no consciente a través de la

progresiva interiorización de lo que se ha visto hacer a los buenos profesores y la

evitación de lo que hacen los no tan buenos.

Los profesores del nivel superior siempre se han considerado buenos docentes si

han sido buenos investigadores; sin embargo, no debe ser sólo un conocedor de la

ciencia, un experto en técnicas y un investigador, también debe ser un guía y

supervisor de la formación científica del estudiante, es decir, se deben tomar en

cuenta sus resultados en el aula.

En este mismo contexto se inscriben los profesores de la Unidad Profesional

Interdisciplinaria de Biotecnología (UPIBI), ya que para quien inicia como maestro en

esta instancia del Instituto Politécnico Nacional (IPN) no existe orientación alguna

que guíe al desempeño de las tareas básicas del profesorado; de aquí el interés por

Introducción


realizar en esta investigación un análisis del nivel de formación didáctica de los

profesores para conocer su incidencia sobre los resultados del aprovechamiento

escolar de sus alumnos y de esta manera detectar requerimientos de capacitación

como base para proponer un plan de acción encaminado a la profesionalización

docente.

Esta investigación partió de la pregunta siguiente: ¿cómo incide el perfil de la

formación didáctica del docente en el aprovechamiento escolar de los alumnos de la

Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología?

Por lo tanto, se diseñó una metodología compuesta por tres técnicas: la investigación

teórico-documental utilizada en la redacción de los marcos teórico-conceptual-

referencial; la investigación de campo sobre la exploración del perfil docente

mediante de la aplicación de un cuestionario, la revisión de la evaluación del

desempeño de los profesores contestada por los alumnos y la consulta de las actas

de calificaciones de los estudiantes para conocer su aprovechamiento académico; y

por último el estudio cuantitativo de correlación de variables que permitió establecer

una proporcionalidad entre los datos.

Para agilizar la lectura del presente trabajo se organizó en seis capítulos. En el

primero se desarrolló la caracterización de la investigación, donde se desglosó la

problemática y se planteó el enunciado del problema, los objetivos y las preguntas;

además de explicar la justificación del proyecto.

El segundo capítulo delimita y contextualiza la investigación en la UPIBI, mostrando

sus orígenes, oferta académica, misión, visión y objetivos institucionales.

En el tercer y cuarto capítulo se presenta el marco teórico sobre la formación

didáctica del docente en la educación de nivel superior, donde se compila

información de diferentes autores sobre las competencias que debe poseer un

Introducción


profesor universitario para plantear una propuesta integradora con la finalidad de

crear un perfil genérico único; y sobre el aprovechamiento escolar, se estableció la

diferencia entre éste y el rendimiento, además de tratar los factores que intervienen

en él.

En el quinto capítulo se especificó la metodología aplicada para la realización de la

investigación; se describió el tipo de método empleado, se estableció la población y

se calculó la muestra, se realizó la definición operacional de las variables y el cuadro

operacional, se describieron los tres instrumentos utilizados para la recolección de

datos, se obtuvo la validez del cuestionario y se plantearon las hipótesis.

En el sexto capítulo se realizó el análisis de los datos y se presentaron los resultados

de cada una de las dimensiones establecidas para cada variable; para la

independiente se trató el perfil docente, la detección de necesidades de capacitación

y la percepción de los profesores de la UPIBI sobre la formación didáctica; para la

interviniente se analizó el nivel de conocimientos cognoscitivos, procedimentales y

valorales-actitudinales que poseen los docentes desde el punto de vista de sus

alumnos; y para la dependiente se detectaron las diferencias de aprovechamiento

escolar de acuerdo al grado de preparación didáctica de los profesores. También se

obtuvo la correlación lineal simple y múltiple de las variables para conocer la clase de

incidencia entre ellas.

En las conclusiones se demuestra el cumplimiento tanto del objetivo general como de

los específicos, la solución a las preguntas de investigación y la contrastación de las

hipótesis.

Finalmente, se realizó una propuesta de plan de capacitación didáctica inicial para

los profesores de la UPIBI, se emite una serie de sugerencias y recomendaciones

para estudios futuros.

Caracterización de la investigación Capítulo 1


Capítulo 1. Caracterización de la investigación

En toda investigación se debe fundamentar el origen de su estudio, es decir, definir el

principal problema encontrado, plantear las interrogantes que se pretenden resolver,

establecer los objetivos a alcanzar y justificar la importancia o aportación del trabajo.

Por lo que en este capítulo se muestra la relevancia de la investigación, la aptitud

con la que se llevó a cabo y se da una panorámica del punto de vista desde el cual

se abordó.

1.1 Problemática

El requerimiento de la formación didáctica de los profesores universitarios es un tema

actualmente estudiado en varias instituciones de educación superior en el mundo. En

el contexto hispánico este hecho no se queda atrás, se ha identificado la importancia

y la necesidad de capacitar didácticamente a los docentes de la educación

profesional, pero poco se ha dicho sobre cómo se relaciona con el aprovechamiento

académico de los alumnos; hasta la fecha no se ha establecido una posible

proporcionalidad entre el grado de la preparación del docente y las calificaciones

finales de los estudiantes.

Desde el contexto del investigador de este trabajo como profesor de nivel superior en

la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología (UPIBI), se ha percatado de

la importancia de contar con formación didáctica, ya que para quien inicia como

maestro1 en esta instancia del Instituto Politécnico Nacional (IPN) no existe

orientación alguna que guíe al desempeño de las tareas básicas del profesorado; de

aquí el interés por realizar un análisis de los requerimientos de formación didáctica 1 El término “maestro” se utiliza como sinónimo de profesor o docente.

Capítulo 1 Caracterización de la investigación


de los profesores a partir los resultados del aprovechamiento escolar de sus alumnos

como base para proponer un plan de capacitación encaminado a la

profesionalización docente.

De acuerdo con Estepa (2005), la titulación profesional se ocupa fundamentalmente

de preparar a los alumnos para desempeñar tareas en el mundo empresarial, más no

para realizar tareas docentes; esto representa un verdadero problema para quienes

deciden continuar en la vida universitaria como maestros, ya que dominan con

rigurosidad los contenidos técnicos relacionados con su especialidad, pero

desconocen los recursos didácticos para compartirlos, pues se detectan

determinadas necesidades formativas en lo que se refiere a la utilización de

estrategias de enseñanza-aprendizaje, lo cual repercutirá indudablemente en las

calificaciones de sus alumnos.

Para el caso del autor, la docencia fue siempre una de sus inquietudes, siendo recién

egresado de estudios de licenciatura se le presentó la oportunidad de ingresar a la

plantilla docente de una de las instituciones de gran relevancia para el desarrollo

científico y tecnológico del país: el IPN; se manifestaron sentimientos de satisfacción,

pero a la vez de preocupación, pues no tenía idea de cómo planear e impartir una

clase, ni de cómo evaluar a un alumno.

Junto con el investigador ingresaron a la UPIBI, tan sólo en el departamento de

Ciencias Sociales y Humanidades (CSH), siete profesores más, todos bajo las

mismas circunstancias, era su primera vez como maestros, ninguno contaba con

experiencia docente previa y mucho menos con la formación que ésta requiere. En el

caso particular del autor, al finalizar el primer semestre frente a grupo, en el acta de

calificaciones de la asignatura “Comunicación y Sistemas de Información”, quedaron

registrados 10 alumnos reprobados de un total de 37, a pesar de ser un profesionista

del área de la comunicación.



Ello demuestra que los profesores de recién inserción en la práctica educativa

requieren tanto formación como asesoramiento pedagógico y didáctico para el inicio

de su tarea, es decir, propuestas formativas adecuadas al desempeño de su papel

como profesionales de la educación superior.

Por supuesto, al inicio es muy complicado asumir un rol para el que nadie los ha

preparado (Cáceres, 2005). Aquí no se puede dejar llevar por el dicho “echando a

perder se aprende”, pues se trata de echar a perder alumnos; dado esto, existe la

penuria de preparar al nuevo docente en cuestiones relacionadas con la planificación

estratégica, la metodología, los diferentes sistemas de evaluación y en la

construcción de los conocimientos.

Sin embargo, la necesidad de preparación didáctica no sólo se refleja en los

docentes nuevos, sino que también para el resto de los profesores universitarios.

Cáceres (2005) menciona que uno de los principales desafíos de la educación

superior es elevar la formación didáctica de los maestros, pues para que la

universidad pueda cumplir con sus tareas académicas, laborales e investigativas

requiere de docentes preparados que no sólo dominen el contenido científico de su

especialidad, sino que sepan enseñar, para que los estudiantes aprendan a

aprender.

Esto conlleva a una profesionalización del docente en el nivel superior; para lo cual

García (2001) plantea la capacitación como una manera de lograr el desarrollo

profesional del profesor universitario, entendiendo a esta última como cualquier

intento sistemático de mejorar la práctica, creencias y conocimientos del profesor de

nivel superior con el propósito de aumentar la calidad docente, investigadora y de

gestión. Su concepto incluye el diagnóstico de las necesidades actuales y futuras de

la institución y sus miembros, así como el desarrollo de programas y actividades para

la satisfacción de dichas necesidades.



Lamentablemente, en la mayoría de los casos, dicha profesionalización no se da

porque el profesor universitario está demasiado imbuido en su rol de profesional o de

científico de una disciplina, y desde ese rol intenta ejercer su acción docente, por lo

que generalmente carece de la preparación didáctica para ello.

En este sentido, Estepa (2005) menciona que los profesores en la universidad

siempre se han considerado buenos docentes si han sido buenos investigadores; sin

embargo, el profesor universitario no debe ser sólo un “conocedor de la ciencia, un

experto en técnicas y un investigador, sino que su rol ha de ser guía y supervisor de

la formación científica del estudiante”, es decir, se debe tomar en cuenta sus

resultados en el aula.

Sánchez Núñez (2001) reconoce que la tarea docente universitaria es muy compleja

y exige al profesor el dominio de unas estrategias pedagógicas que faciliten su

actuación didáctica. Por ello, aprender a enseñar es necesario para comprender

mejor la enseñanza. Él apunta hacia una formación en ejercicio que mejore las

capacidades personales y profesionales de los docentes, a través de una serie de

conocimientos, destrezas y actitudes que los profesores necesitan para desarrollar la

profesión de enseñar y contribuir y para su continuo desarrollo profesional.

De esta forma, se reconoce que los profesores universitarios requieren de una

formación didáctica que se encamine a la profesionalización de su labor docente y se

refleje en el aprovechamiento escolar de los alumnos.

Sánchez Núñez (2001) concuerda en que el desarrollo profesional del docente

universitario debe ser un proceso planificado, de crecimiento y mejora, en relación

con el propio conocimiento, con las actitudes hacia el trabajo, con la institución, y

buscando la interrelación entre las necesidades de desarrollo personal y las de

desarrollo institucional y social.



Estepa (2005) y García (2001) enfatizan que dicha formación didáctica debe

considerarse en dos etapas: la inicial, para profesores novatos y la permanente, para

los profesores en general.

El primero subraya que la mayoría de las experiencias de formación inicial del

profesorado universitario se basan en un conjunto de actividades, breves y

concretas, que los profesores realizan antes de empezar a enseñar, pero una vez

que ya han sido seleccionados. Por ejemplo, el autor, como se narra, se preocupó

sobre cómo iba a enseñar o dar la clase hasta que recibió la noticia de aceptación

por parte del Comité de examen de oposición2 de la UPIBI, entonces lo que hizo fue

preparar una exposición como lo solía hacer cuando era alumno.

Por lo que un plan de formación inicial permitiría que el docente novato se familiarice

con el estudio de los documentos normativos de la educación superior y sea sujeto a

la supervisión de actividades realizadas por profesores de experiencia, discutiendo

con ellos los resultados de la observación.

Para el caso de la formación permanente del profesor universitario, se encamina a su

actualización constante sobre las novedades de la disciplina que imparte (teorías,

métodos de trabajo, productos, técnicas de investigación,...) y su actualización

didáctica (teorías de aprendizaje, métodos de enseñanza, estrategias de

evaluación,...).

Hasta ahora la formación del profesorado del nivel superior es una actividad

asistemática, con escaso rigor pues no hay una exigencia institucionalizada de

preparación profesional real para la docencia. En el caso del IPN, cada año se oferta

un diplomado de Formación y Actualización Docente que si bien los maestros lo

cursan, posteriormente no hay seguimiento por parte del instituto que verifique la

2 Cabe aclarar que el Comité evalúa conocimientos y no habilidades didácticas.



aplicación de las propuestas del modelo educativo3 en el salón de clase; también se

cuenta con el Centro General de Formación e Innovación Educativa donde los

profesores pueden acercarse a tomar cursos, pero ninguno tiene carácter de

obligatorio.

De igual forma, hace falta investigar el efecto de esta formación didáctica del maestro

en el aprovechamiento escolar de los alumnos, entendiéndose este último como el

nivel de conocimiento expresado en una nota numérica (calificación) que obtiene el

estudiante como resultado de una evaluación del proceso de aprendizaje.

Ahora bien, para cubrir las necesidades didácticas de todos los profesores

universitarios, varios autores plantean diversos modelos de formación didáctica; pero

la posición de Sánchez Núñez (2001) es contundente al plantear que el diseño de

programas de formación para la mejora de la docencia universitaria debe responder

a los problemas, expectativas y necesidades que tengan planteados la institución

universitaria, en general, y sus miembros, en particular.

Por lo que es indispensable la implicación tanto de los profesores como de los

alumnos en su proceso formativo; todo programa de capacitación debe estar

precedido de un análisis de necesidades, en este caso, se partirá de la búsqueda de

una posible relación entre el nivel de formación didáctica y el aprovechamiento

escolar.

Además de lo anterior, los planes de formación didáctica deben responder a las

siguientes puntualizaciones:

Desarrollar al profesor como guía y supervisor de la formación científica del

estudiante.

3 Basado en romper el paradigma del profesor tradicional para convertirlo en facilitador del

aprendizaje, es decir, enseñar a aprender.



Lograr que el maestro elabore una planeación de la asignatura donde se

contemplen actividades como preparar temas, impartir clase, atender a los

alumnos, evaluar desempeños, ejercer como tutor y coordinar acciones con

otros profesores.

Formar un cuerpo propio con dimensiones didácticas (labores encaminadas al

aprendizaje) y profesionales (investigaciones y publicaciones).

Sin embargo, la formación de los profesores de educación de nivel superior y la

implementación de programas para ello se pueden ver mermados por algunos

obstáculos; Sánchez Núñez (2001) los clasifica en dos grupos:

Por un lado, se refiere a los obstáculos extrínsecos o institucionales, donde

menciona que existe una insensibilidad administrativa con respecto a la calidad de la

enseñanza, se da prioridad a la mercantilización de la universidad y hay una escasa

implicación institucional en la formación didáctica.

También menciona que el sistema universitario favorece más a la investigación sobre

la docencia, es decir, se cree que si se es buen investigador entonces se es buen

maestro; y que para los profesores nuevos el exceso de carga lectiva no permite

tener tiempo para la formación.

Desde una revisión superficial, se puede decir que en la UPIBI la administración se

ocupa más en la obtención del reconocimiento de la ISO9000 o de la acreditación

internacional de las carreras que se imparten que en los programas de formación

didáctica, por lo que se tendría que analizar si las autoridades escolares actuales

muestran interés con respecto a la calidad de la enseñanza y en qué medida se

involucra en la formación didáctica de sus docentes.



Por otro lado, entre los obstáculos intrínsecos o del propio profesorado están el

individualismo y el aislamiento del docente (no se comparte la experiencia con otros

compañeros), la resistencia al cambio debido a las viejas prácticas de enseñanza

enfocadas en el conductismo, la lealtad de los profesores a su profesión y no a la

educación y a la falta de motivación.

Además, se debe considerar que en la actual corriente pedagógica, el

constructivismo, el profesor cede su protagonismo al alumno, quien asume el papel

fundamental en su propio proceso de formación; el maestro es guía, orientador,

facilitador, quien establece los contenidos y actividades de acuerdo al entorno, a las

necesidades del alumno y a la generación de aprendizaje significativo.

Pero el maestro de hoy fue formado en el siglo XX, con parámetros y directrices

pedagógicas que no contemplaban ni incluían la creciente influencia tecnológica en

el proceso de enseñanza aprendizaje. Los maestros están marcados por el

conductivismo como corriente predominante de los últimos 30 o 40 años, ya que en

México el constructivismo empezó a ponerse de práctica hasta mediados de los 90.

Nuestros maestros actuales fueron formados y educados en la repetición de

sistemas y modelos, más que en la exploración de nuevas técnicas y métodos para

acercar y motivar a sus estudiantes. Todavía es frecuente encontrar a docentes que

utilizan las mismas fuentes y los mismos apuntes que ellos utilizaron como alumnos.

En este caso, dentro de la UPIBI, al menos en el Departamento de Ciencias Sociales

y Humanidades, se observa poca disposición por parte de los compañeros de mayor

antigüedad para romper con el esquema clásico de educación y de incorporar en sus

clases otros métodos de enseñanza que vayan más allá del maestro como expositor

y los alumnos como oyentes.



Por lo que la requisición de la formación didáctica en la UPIBI es una realidad, pues

al ser una de las escuelas jóvenes del IPN con gran expansión en el futuro debido a

las carreras que imparte, cada semestre se ven por los pasillos a nuevos profesores;

por ello se pretende, fundamentar a través de este estudio la propuesta de un plan

de capacitación didáctica para el profesorado.

1.2 Enunciado del problema

Una vez identificado el conjunto de problemas que atañen a la formación didáctica

del docente de nivel superior y su relación con el aprovechamiento escolar de los

alumnos, se puede plantear la principal pregunta que resuelve el presente trabajo,

enfocada específicamente en el centro laboral del investigador:

¿Cómo incide el perfil de la formación didáctica del docente en el

aprovechamiento escolar de los alumnos de la Unidad Profesional

Interdisciplinaria de Biotecnología?

En este cuestionamiento se puede identificar el uso de dos variables; la

independiente, que corresponde a la formación didáctica del docente, y la

independiente, enfocada en el aprovechamiento escolar de los alumnos. Para cada

una de ellas se han especificado distintas incógnitas que se presentan a

continuación.

1.3 Preguntas de investigación

a) Variable independiente: Formación didáctica.

¿Cuál es el perfil de la formación didáctica de los docentes de la UPIBI?



¿Cómo valoran los profesores de la UPIBI la formación didáctica?

¿Qué necesidades de formación didáctica presentan los profesores de la

UPIBI?

¿Qué percepción tienen los profesores entorno al interés de la administración

escolar para su formación didáctica?

¿Cuáles son las motivaciones y los obstáculos de los profesores para

participar en un programa de formación didáctica?

b) Variable dependiente: Aprovechamiento escolar.

¿Qué calificaciones obtienen los alumnos de los profesores que no cuentan

con formación didáctica?

c) Variable interviniente: Desempeño docente.

¿Qué percepción tienen los alumnos sobre la formación didáctica de sus

docentes?

1.4 Objetivos

Ya identificadas las variables que intervienen en el enunciado del problema y las

preguntas de investigación para cada una de ellas, se estructuraron los objetivos de

la investigación:

a) General:



Analizar el grado de incidencia de la formación didáctica del docente de la

UPIBI en el aprovechamiento escolar de sus alumnos a través de un estudio

de correlación de variables para detectar necesidades de capacitación y

proponer un plan de acción.

b) Específicos:

Identificar el tipo de formación didáctica de los profesores de la UPIBI.

Indagar la importancia que le dan los profesores a la formación didáctica.

Analizar las necesidades de formación didáctica de los profesores en la UPIBI.

Identificar las motivaciones y los obstáculos administrativos o personales que

tienen los profesores para participar en un plan de formación didáctica.

Indagar la importancia tiene para los alumnos la formación didáctica de sus

maestros.

Detectar el desempeño académico de los alumnos de la UPIBI durante el

semestre 2012A.

1.5 Cuadro de congruencia entre objetivos específicos y preguntas de

investigación

Para verificar la coherencia entre los objetivos específicos y las preguntas de

investigación planteadas para cada una de las variables se elaboró el siguiente

cuadro, que muestra la correspondencia entre ambos elementos.



Tabla 1. Objetivos específicos y preguntas de investigación.

Objetivos específicos Preguntas de investigación

Identificar el tipo de formación didáctica de los profesores de la UPIBI.

¿Cuál es el perfil de formación didáctica de los docentes de la UPIBI?

Indagar la importancia le dan los profesores a la formación didáctica.

¿Cómo valoran los profesores de la UPIBI la formación didáctica?

Analizar las necesidades de formación didáctica de los profesores en la UPIBI.

¿Qué necesidades de formación didáctica presentan los profesores de la UPIBI?

Identificar las motivaciones y los obstáculos administrativos o personales que tienen los profesores para participar en un plan de formación didáctica.

¿Qué percepción tienen los profesores entorno al interés de la administración escolar para su formación didáctica? ¿Cuáles son las motivaciones y los obstáculos de los profesores para participar en un programa de formación didáctica?

Indagar la importancia tiene para los alumnos la formación didáctica de sus maestros.

¿Qué percepción tienen los alumnos sobre la formación didáctica de sus docentes?

Detectar el desempeño académico de los alumnos de la UPIBI durante el semestre 2012A.

¿Qué calificaciones obtienen los alumnos de los profesores que no cuentan con formación didáctica?

Fuente: Elaboración propia

1.6 Justificación

Para que las universidades puedan cumplir con las tareas que exige el siglo XXI

necesita de un profesorado cualificado que no solamente domine los contenidos

científicos de su materia, sino que sepa enseñar a aprender, es decir, guiar a los

alumnos para que generen sus propios conocimientos y logren un adecuado

aprovechamiento escolar. Los profesores universitarios, por tanto, deben ser

expertos conocedores de su disciplina, pero también requieren poseer preparación

didáctica y pedagógica, o sea, formación docente.

Al profesor universitario puede definírsele como “una persona profesionalmente

dedicada a la enseñanza, un profesional de la educación” (García, 2001:1), entre sus

principales funciones están la investigación y que otras personas aprendan; por lo



que debe poseer, además de las competencias científico-metodológicas necesarias

para la disciplina en la que se desarrolla (perfil científico-técnico), las propias de la

tarea docente: planificar, ejecutar y evaluar (perfil didáctico); o sea, la universidad

requiere que sus maestros sean expertos en su materia, también lo deben ser en el

campo de la docencia.

Esto es un gran reto para los profesionales que deciden desempeñarse como

profesores de educación superior, pues encuentran severos problemas al momento

de comenzar su actividad en la enseñanza, ya que la titulación universitaria se ocupa

fundamentalmente de la preparación para el ámbito laboral-empresarial y no para

fungir como docentes (Cáceres, 2005). Esta falta de experiencia en las cuestiones

didácticas puede repercutir de manera negativa en los sujetos del aprendizaje, es

decir, en los alumnos.

Si bien es cierto que los profesores universitarios en su trayecto académico van

construyendo, desarrollando e interiorizando teorías y prácticas educativas propias,

también lo es que la condición del docente universitario novato exige una formación y

preparación didáctica que le posibilite dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje,

además de saber elaborar una planeación, establecer estrategias que ayuden a los

alumnos a construir sus propios conocimientos, conocer los diferentes sistemas de

evaluación y hacer uso de las tecnologías de información y comunicación para el

diseño de las clases (García, 2001).

“El profesor novel que se inserta a realizar las funciones docentes sólo posee

formación científica sobre la disciplina que explica, pero no dispone de los

fundamentos pedagógicos para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje”

(Cáceres, 2005:9) y al no contar con una formación didáctica, modela su clase a

partir de la que él mismo recibió en su momento como alumno, lo cual puede afectar

directamente en el aprovechamiento escolar de su ahora grupo de estudiantes.



En estos casos, lo primero que se hace es seguir lo establecido, repetir la forma en

que sus maestros le impartían clase, trata de imitarlos. Como lo expresa García

(2001:18): “el profesor universitario generalmente inicia su tarea docente a partir de

sus experiencias como alumno y del modelo presentado por sus profesores”.

Desde este punto de vista, lo ideal sería que la propia universidad cuente con un

programa de inducción docente que facilite al nuevo profesor su incorporación al

sistema, tanto en lo administrativo como en lo didáctico, como lo refiere un estudio

realizado por las Universidades de Sevilla y Huelva, en España: “la institución

universitaria es la que debe asegurar que sus miembros se encuentren bien

formados para desempeñar sus funciones, ya sea a través de cursos de formación o

cualquier otro sistema que arbitre la universidad” (Estepa, 2005: 17). Es por ello que

la educación superior exige una formación didáctica para sus docentes novatos, pues

necesita profesionalizar la labor docente y contar con académicos preparados,

profesionales de diferentes perfiles convertidos en profesores universitarios; requiere

que el ingeniero, el filósofo, el médico, el agrónomo o el comunicólogo pueda hacer

de la docencia una actividad profesional y en ese mismo marco, la UPIBI tiene la

impetuosa necesidad de contar con un programa de formación didáctica para el

docente.

Se entiende por formación didáctica a todo proceso, formal e informal, de

preparación profesional para el ejercicio de la praxis educativa; por lo que “la

formación docente se concibe como el proceso permanente de adquisición,

estructuración y reestructuración de conocimientos, habilidades y valores para el

desempeño de la función docente” (Cáceres, 2005:4). Es decir, comprende un

conjunto de actividades que permiten iniciar, adiestrar, formar y perfeccionar a los

profesores en el desenvolvimiento de la didáctica de la educación superior.

La preocupación por la falta de preparación didáctica en los profesores universitarios

proviene del ámbito internacional. La UNESCO, en su conferencia mundial sobre la



educación superior, aprobó documentos que insisten en la necesidad de la formación

del profesor universitario; en las universidades estadounidenses se han

implementado programas de preparación inicial para los nuevos profesores; en

Francia existen centros de iniciación a la enseñanza superior encargados de formar a

futuros profesores de universidad y en Alemania, la formación didáctica del profesor

universitario es un requisito para acceder a la enseñanza (García, 2001:17).

Sin embargo, no sólo deben sujetarse a este proceso los profesores novatos, sino

todos los docentes en general, pues tiene carácter continuo. “La educación

permanente del profesorado puede definirse como el proceso que mejora los

conocimientos referentes a la actualización, las estrategias y las actividades de

quienes trabajan en las instituciones educativas” (Cáceres, 2005:5).

En este sentido, las instituciones superiores requieren implementar programas de

formación inicial y permanente dirigidos a sus profesores, orientados a la práctica

profesional y a la profesionalización docente. Cabe aclarar que no se busca un

enfoque concretado en las actividades en el aula, sino también a “la formación de un

profesional de la educación reflexivo, analítico y crítico, capaz de tomar decisiones,

evaluar procesos, reformular proyectos y realizar labores educativas y sociales”

(Estepa, 2005: 7). Un programa de formación del profesorado universitario debe

intentar que el docente posea los conocimientos y destrezas que le permitan llevar a

cabo su tarea de forma eficaz.

Dado lo anterior esta investigación pretende exponer la importancia de la preparación

didáctica para los profesores universitarios; detectar los requerimientos de formación

de los maestros de la UPIBI a partir del aprovechamiento escolar de sus estudiantes;

averiguar qué percepción tienen los docentes sobre el interés de la administración

escolar para atender sus necesidades de capacitación y qué motiva o inhibe a los

propios profesores para participar en un programa de actualización y así realizar la

propuesta de un plan de formación.

La Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología (UPIBI) Capítulo 2


Capítulo 2. La Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología

(UPIBI)

El tema u objeto de investigación debe delimitarse o concretizarse en un espacio

físico-geográfico para facilitar el acceso a la información. En este caso, se tiene

como sujeto de estudio al conjunto de profesores que laboran en la UPIBI; por lo que

se presenta una contextualización general de dicha entidad académica para conocer

su origen, oferta educativa e identidad (misión, visión y objetivos).

La UPIBI es una escuela de nivel superior del Instituto Politécnico Nacional ubicada

al norte de la Ciudad de México. En ella se estudian las ciencias de la ingeniería

aplicadas a la biotecnología y sus procesos en las industrias de la salud, los

alimentos, fármacos y el medio ambiente.

2.1 Antecedentes

La biotecnología es una de las ramas del conocimiento interdisciplinario que se ha

desarrollado con mayor intensidad en los últimos cincuenta años, integrada por la

fusión de las técnicas, métodos y conocimientos de las ciencias biológicas y médicas

en combinación con las de la ingeniería para la generación de sistemas, procesos y

productos relacionados con la alimentación, la salud y el medio ambiente.

El Instituto Politécnico Nacional como institución del Estado rectora de la educación

técnica y de vanguardia en el desarrollo tecnológico y científico de la nación está

obligada a la constante actualización e incrementación de recursos humanos

capaces de participar de manera eficaz en la solución de los problemas nacionales.

Capítulo 2 La Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología


Así, después de medio siglo de existencia y en aprovechamiento de la experiencia

adquirida al participar en la atención de las necesidades del país a través del

desarrollo tecnológico, la investigación y la formación de profesionales en las ramas

de ingeniería, las ciencias médicas y biológicas, así como en ciencias sociales y

administrativas, decidió incidir con un enfoque interdisciplinario por medio de la

biotecnología en las problemáticas concretas de la alimentación, la biomedicina, la

farmacia y el medio ambiente.

De esta manera, el 24 de febrero de 1988 se firmó el acuerdo para la creación de la

Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología, la cual tiene como objetivo “la

investigación aplicada, el desarrollo tecnológico y la formación de recursos humanos

altamente capacitados en el área de la biotecnología y sus ramas de ingeniería de

alimentos, ingeniería ambiental, ingeniería biomédica, ingeniería biotecnológica e

ingeniería farmacéutica” (UPIBI, 2012c).

Para ello, a la Unidad se le confirieron las funciones de impartir educación de

licenciatura, maestría y doctorado, así como cursos de capacitación técnica y de

actualización, de especialización y de superación académica en sus modalidades

escolar y extraescolar; desarrollar proyectos de investigación tecnológica que

fomenten el desarrollo de la biotecnología y la bioindustria; establecer acciones de

vinculación con el sector productivo para identificar sus necesidades tecnológicas y

desarrollar conjuntamente las soluciones adecuadas a los problemas señalados; y

difundir los resultados de los trabajos tanto teóricos como prácticos de investigación

y desarrollo que realice.

Actualmente, la UPIBI se define como “un centro de investigación y desarrollo capaz

de formar profesionales para la investigación aplicada, para el diseño de

bioprocesos, de bioproductos y del equipo fundamental involucrado en ellos para

intervenir en la mejora de la ingeniería básica, la ingeniería a detalle y la integración

de paquetes tecnológicos transferibles al sector productivo” (UPIBI, 2012i).



La unidad se ubica en la Avenida Acueducto s/n, dentro del Barrio La Laguna, en la

colonia Ticomán, de la Ciudad de México.

2.2 Oferta académica

La unidad ofrece cinco carreras de licenciatura, definidas por la misma institución,

como sigue:

a) Ingeniería en alimentos: Es una rama de la ingeniería que aplica los

conocimientos científico-tecnológicos al diseño, optimización y control de

operaciones preliminares de procesamiento y aprovechamiento de recursos

naturales y de las materias primas alimenticias para crear o modificar productos o

procesos bajo parámetros de calidad, desde la fase de producción primaria hasta su

consumo, evitando el agotar los recursos naturales y el deterioro ambiental. Al mismo

tiempo es la encargada del diseño y desarrollo de equipos, comercialización y

determinación de estrategias para asegurar la calidad y seguridad alimentaria.

b) Ingeniería ambiental: Es la rama de la ingeniería que permite conocer las

acciones a desarrollar para lograr un equilibrio entre las actividades humanas y la

conservación del ambiente, a través de una enseñanza basada en conocimientos,

habilidades y competencias que permitan diseñar, instalar, medir y evaluar sistemas

productivos apegados a un bienestar social, ambiental y económico, en la búsqueda

de una mejor calidad de vida.

c) Ingeniería biomédica: Integra los conocimientos de las ciencias médico

biológicas con los pertinentes de la ingeniería y la administración para formar

especialistas de alto nivel que se involucran en los procesos de atención a la salud,

en el diseño, la innovación y la adaptación en condiciones óptimas de equipos e

instalaciones de unidades físicas como consultorios, laboratorios, clínicas, hospitales



y unidades médicas de alta especialidad, mediante el trabajo inter y multidisciplinario,

así como en la visión de la evolución hospitalaria poniendo en práctica los

lineamientos de seguridad y calidad de acuerdo a las demandas sociales en los

servicios médicos.

d) Ingeniería biotecnológica: Está orientada a formar profesionistas que sean

capaces de transformar los recursos naturales de forma óptima y económica, a

través del uso de microorganismos, células vegetales o animales o alguna de sus

partes, en bienes y servicios que satisfagan las necesidades sociales, respetando el

medio ambiente. En este contexto, los egresados aplican los conocimientos,

habilidades y destrezas, así como las herramientas de la ingeniería, en la solución de

las problemáticas planteadas en los sectores de la salud, el ambiente y los alimentos,

diseñando, manejando, controlando, mejorando e innovando equipos y procesos.

e) Ingeniería farmacéutica: Es la rama de la ingeniería encaminada a la solución de

problemas en el diseño y producción de fármacos de alta calidad; así, el profesional

debe ser capaz de realizar el diseño de equipo, planeación de la producción,

estimación de costos, innovación en nuevos productos, desarrollo de procesos y

formulaciones de formas farmacéuticas.

Además, dentro de su programa de superación académica imparte dos posgrados: la

Maestría en Ciencias en Bioprocesos y el Doctorado en Ciencias en Bioprocesos.

Para lograr los objetivos de todas las carreras y posgrados, “la Unidad Profesional

Interdisciplinaria de Biotecnología está interesada en formar ingenieros que sean

críticos, que reciban información técnica y científica actualizada de profesores con

amplia experiencia laboral, académica y docente y pone especial énfasis en el

desarrollo del individuo, para formar una mentalidad flexible que facilite su rápida

adaptación a los continuos cambios que presenta la tecnología y el conocimiento”

(UPIBI, 2012k).



Se puede apreciar en el párrafo anterior que la unidad adopta una perspectiva

conductista al “formar ingenieros… que reciban información técnica y científica”,

pero al mismo tiempo encaja en las tendencias educativas actuales que exigen una

formación basada en competencias al buscar egresados “críticos” y con “una

mentalidad flexible”; también se observa un alto interés por contar con profesores

expertos en el desempeño profesional, con habilidades docentes y con un buen nivel

académico.

De acuerdo con el mensaje de bienvenida de la dirección, la formación de los

ingenieros en la UPIBI se caracteriza por sólidas bases de biología, física, química,

matemáticas e ingeniería, con ello “nuestros egresados adquieren y desarrollan

durante su estancia en la unidad habilidades de trabajo en equipo y toma de

decisiones que les proporcionan una ventaja competitiva respecto a los egresados de

otras instituciones” (UPIBI, 2012a).

2.3 Misión

La Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología es una Unidad Académica

del Instituto Politécnico Nacional, cuyos fines son la formación integral de recursos

humanos a nivel superior, posgrado y para la vida, así como la generación de

conocimientos que contribuyan al desarrollo sustentable del país en materia de

alimentación, salud y medio ambiente utilizando de manera responsable los

conocimientos y métodos de la biotecnología y bioingeniería.

2.4 Visión al año 2020

La Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología del Instituto Politécnico

Nacional ofrece programas académicos pertinentes, en las modalidades presencial y



a distancia, con participación en programas internacionales de movilidad y

reconocimiento académico, en el área de la biotecnología y bioingeniería,

apoyándose en procesos administrativos eficaces y en mejora continua. También

realiza investigación y desarrollo pertinentes, además ofrece educación para la vida,

servicios tecnológicos externos y tecnologías transferibles a los sectores social y

económico.

2.5 Objetivo general de la UPIBI

Impartir educación con calidad en los niveles de licenciatura y de posgrado, realizar

investigación y extensión en el área de biotecnología para coadyuvar en la solución

de los problemas de salud, alimentación y medio ambiente en beneficio del desarrollo

económico y social del país.

Como se nota, la UPIBI fundamenta su misión, visión y objetivo en la formación de

profesionistas de las ciencias y de la ingeniería en las aplicaciones industriales de la

biotecnología y la bioingeniería. Los productos y procesos de las industrias de

alimentos y fármacos, las técnicas más innovadoras de la biotecnología, los aparatos

médicos hospitalarios y la tecnología para la conservación del medio ambiente

representan el principal quehacer de sus profesionistas egresados.

Formación didáctica para el docente de nivel superior Capítulo 3


Capítulo 3. Formación didáctica para el docente de nivel superior

La docencia es considerada como un proceso organizado, intencional y sistemático

que orienta los procesos de enseñanza-aprendizaje, exigiendo en el profesor el

dominio de su especialidad, así como el conocimiento de las estrategias, técnicas y

recursos didácticos que promuevan aprendizajes significativos en los alumnos.

Para ser profesor de educación primaria o secundaria está establecida la exigencia

de cierta formación psicopedagógica; sin embargo, esto no es así en el ámbito de la

universidad, donde los procedimientos y pruebas de ingreso del profesorado tienen

poco que ver con las capacidades reales que exige la docencia. Por esta razón, la

formación didáctica del profesorado en la educación del nivel superior ha sido

tradicionalmente el producto de una voluntaria autoformación y de una socialización

no consciente a través de la progresiva interiorización de lo que se ha visto hacer a

los buenos profesores y la evitación de lo que hacen los no tan buenos.

¿Qué competencias requiere el profesor universitario? Esta pregunta ha tratado de

ser contestada por varios autores y hasta la fecha no existe un perfil único; por lo que

en este capítulo se recaban las posturas de algunos estudiosos sobre el tema y

adicionalmente se busca aportar una propuesta de competencias de corte valórico

que pueda dar mayor trascendencia al rol del docente, realizada como parte de la

Maestría en Administración en Gestión y Desarrollo de la Educación (MAGDE).

3.1 Generalidades de la formación docente

Para dar inicio a este apartado de deben definir tres conceptos básicos: didáctica,

pedagogía y capacitación. Primero, se aclara que existe una importante diferencia

Capítulo 3 Formación didáctica para el docente de nivel superior


entre didáctica y pedagogía. La primera hace referencia al cómo enseñar algo a

alguien y la segunda a cómo educar a alguien.

La pedagogía es la reflexión, el estudio y el análisis de la educación sistematizada

que responde al qué, para qué y cuándo enseñar, es decir, establece los propósitos,

los contenidos y los ciclos; por ejemplo, una de sus prácticas más comunes es el

diseño curricular (elaboración de los planes y programas de estudios), trabajo que le

corresponde generalmente a los administrativos de la educación.

Mientras que la didáctica se encarga de estudiar los métodos y las estrategias de la

enseñanza sistematizada, por lo que responde al cómo enseñar e implica seleccionar

las técnicas, los recursos, los materiales y los instrumentos más adecuados para

cumplir con la mejor calidad los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje; o

sea, es la labor que realizan de manera directa a los profesores en los salones de

clase.

Ahora bien, el término formación proviene de la palabra latina formatio que significa

acción y efecto de formar o formarse, es decir, dar forma a algo o componer el todo

por sus partes integrantes. Yurén, citada por Barrera Pérez (2004:18) la define como

“un proceso por el cual una persona se constituye como sujeto mediante sus

acciones en el ámbito de la cultura y de la sociedad, sus interacciones en un ámbito

de intersubjetividad y la recuperación de su experiencia”. Pero cuando se trata de

una actividad específica, se habla de formación profesional.

García Garrido (1992:104) menciona que la formación profesional puede ser definida

como un conjunto de enseñanzas especializadas orientadas hacia el trabajo pues

tiene la finalidad de insertar a una persona en el campo laboral (formación

profesional específica) y que este empleado tenga un desarrollo de acuerdo con las

necesidades, requerimientos o a la adquisición de competencias que una

organización determinada requiera (formación continua).



Para ello, la formación profesional debe ser un proceso multidisciplinario que busque

como objetivo el desarrollo integral del ser humano desde su faceta educativa,

laboral, psicosocial y de participación activa en el medio ambiente; para lograrlo, los

expertos la clasifican en educativa, académica, laboral y organizacional.

La formación profesional educativa integra la preparación de profesionales que

han cursado una carrera universitaria en diferentes disciplinas, pero cuya principal

actividad es la docencia en cualquier nivel educativo y su perfil está determinado por

el programa académico; la problemática de esta formación es que la mayoría de los

docentes a nivel licenciatura y posgrado no tienen una formación docente y por tanto

aprenden en las aulas, y sus años de experiencia los dotan de habilidades

didácticas.

También, en su gran mayoría tienen una formación completamente teórica, es decir,

sus conocimientos los adquirieron en las aulas y con base en los libros. Lo deseable

es que el docente de nivel superior obtenga experiencia laboral en la industria y así

complemente su formación profesional.

La formación profesional académica se refiere a aquellos profesionales que han

decidido dedicarse a la investigación, por lo que su experiencia incluye como

requisito la obtención de un doctorado que certifique sus conocimientos y

especialización sobre una disciplina o área de estudio; esta formación es más

completa que las demás porque requiere un sólido conocimiento de la teoría, integrar

la vida laboral empresarial y experiencia docente que le permitan interpretar la

realidad del contexto para formular modelos y con base en ellos generar respuestas

que el país requiere para innovar sus procesos, tecnología, sociedad, cultura y

educación.

La formación profesional laboral es la que recibe cada profesional por medio de la

educación formal, complementada de la no formal aprendida de forma empírica con



la práctica. El profesional obtiene un título que lo certifica de poseer competencias

para desarrollar determinado trabajo y la empresa se encarga de capacitarlos para

que respondan a las necesidades particulares de dicha industria.

Por último, la formación profesional organizacional consiste en la participación

activa de las organizaciones para formar a sus colaboradores; en este caso, el

profesional aprende cómo trabajar en una determinada organización porque no

obtiene esos conocimientos de forma formal. El objetivo de las empresas es que el

profesional se encuentre preparado para responder a las exigencias laborales de

forma inmediata.

De esta manera se puede reflexionar que no es posible lograr una mayor prosperidad

sin formación y se sabe que no es posible lograr una mejor calidad educativa sin

mejores maestros. Bajo este contexto, el Instituto Politécnico Nacional, como

institución social reconocida, tiene al ejercicio docente como eje clave de su propio

funcionamiento y de la calidad académica de sus servicios.

La docencia y la investigación son habitualmente consideradas como las dos áreas

de trabajo académico de más significado en la educación superior. Dentro de ésta se

pueden dar dos tipos de docencia: la formal, que es aquella que se entrega a grupos

a través de actividades sistematizadas, asignaturas teóricas, talleres y laboratorios; y

al informal, que es la que se da en términos indirectos entre profesor y estudiante en

conferencias libres, exposiciones, congresos, trabajo extracurricular, etcétera.

“El sistema educativo mexicano cuenta con un 70% de docentes en servicio con

edades mayores a 45 años” (Landaverde; Kourchenko, 2011: 19), es decir, la

mayoría de los docentes actuales fueron formados bajo teorías y prácticas del siglo

pasado; esto provoca la prevalencia de formas tradicionales de enseñanza.



Durante más de un siglo se han preparado estudiantes para que sean capaces de

entender instrucciones, asimilarlas y cumplirlas. Ahora, el siglo XXI exige

profesionistas preparados para el debate, para estructurar, sustentar y articular

formas de pensamiento, poder adaptarse a un mundo y una sociedad en constante

cambio. La única manera de transformar la situación es a través de la renovación de

prácticas, enfoques, comportamientos y aproximaciones.

De acuerdo con datos de la OCDE, citados por Kourchenko y Landaverde (2011: 33),

para “mejorar a las escuelas mexicanas se requiere fortalecer la gestión y la

supervisión. México tiene que abordar problemas relacionados con la calidad del

profesorado, así como el ausentismo, la impuntualidad y la falta de preparación

pedagógica”.

Al indagar entre los países miembros de la OCDE las conductas de los docentes que

“obstaculizan” la instrucción en su escuela, México aparece en el primer lugar de los

maestros que carecen preparación didáctica, que llegan tarde a la escuela y

presentan un elevado ausentismo:

60% de los profesores carece de las habilidades de enseñanza necesarias.

70.2% de los profesores presentan una preparación didáctica insuficiente.

69.2% de los profesores tienen retardos recurrentes.

67.5% de los profesores tienen problemas graves de ausencias a impartir

clases. México es el primer lugar de ausentismo en la OCDE.

80% de los profesores considera que no recibió una correcta instrucción

durante su preparación profesional.

En el informe de la educación en el siglo XXI, se señala que los cuatro pilares en los

que se debe fundamentar la enseñanza son: aprender a ser, aprender a hacer,

aprender a conocer y aprender a vivir con los demás. Para poder cumplir cabalmente



con estos objetivos se requieren de docentes no sólo especialistas en sus materias,

sino con vocación y formación didáctica.

Basándose en el planteamiento dado en el informe, Delors (1996) sostiene que para

que la educación haga frente a los cambios de la dinámica social es necesario contar

con maestros que asuman el reto de la formación para la integración, la crítica, la

autonomía y la tolerancia, y atribuye a los maestros la responsabilidad de enfrentar el

reto de favorecer a los estudiantes y en ellos mismos la adquisición de habilidades,

competencias y destrezas que les permitan aprender a aprender, a ser, a hacer y a

convivir.

Menciona que para optimizar el desempeño profesional del maestro es necesario

empezar por mejorar sus condiciones académico-pedagógicas, salariales, de

formación, actualización, capacitación e infraestructura; por lo que Delors (1996)

propone que el docente universitario del siglo XXI debe capacitar al futuro profesional

en seis aspectos básicos:

Habilidades de aprendizaje permanente

Habilidades de comunicación

Habilidades de colaboración

Habilidades creativas

Capacidad para sobrevivir al cambio dinámico

Capacidad de adaptación

Además se debe considerar que el profesor de educación superior necesita integrar

el saber disciplinar con las ciencias de la educación y las concepciones

epistemológicas. Los perfiles profesionales tienden a diseñarse en términos de

características o competencias, las cuales se hallan conformadas por conocimientos,

habilidades y cualidades.



Los conocimientos relevantes que debe poseer el docente de nivel superior se

pueden dimensionar en desarrollo cognoscitivo y cultural del alumno, dominio del

contenido temático y manejo de los fines educativos.

El docente también debe mostrar actitudes ético-morales referidas hacia el alumno

(actitud de aceptación, respeto, empatía y orientación); así como habilidades

didácticas esenciales (para enseñar, de comunicación, organización,

retroalimentación, monitoreo, revisión y cierre).

Es en esta medida que los planes de formación y capacitación docente deben

considerar aspectos relacionados con la interacción profesor-alumno, como el buen

trato o el interés hacia los estudiantes y no sólo habilidades de índole pedagógica o

didácticas.

El maestro de nivel superior tiene que saber investigar, enseñar y formar;

combinando estas tres tareas en una sola expresión de su quehacer académico. La

metodología que asuma el docente, de acuerdo con las características propias de su

materia, debe incluir aspectos motivacionales que posibiliten el compromiso del

estudiante, su confianza en sí mismo y el desarrollo de una actitud crítica y creativa,

incorporando estrategias basadas en la resolución de problemas, en el trabajo

cooperativo y en el desarrollo de proyectos.

Kourchenco y Landaverde (2011: 78) proponen que el profesor del siglo XXI debe

tener el siguiente perfil:

1. Abierto, plural y tolerante: El profesor debe dirigirse a una generación

familiarizada con la multiplicidad y la pluralidad de opiniones y posturas que por su

visión global y su conectividad total escucha, lee, sigue posturas y formas de

pensamiento distintas y distantes a la suya y a la de su entorno. Por lo tal, el profesor

debe ser promotor de esos valores, de tolerancia y respeto a otras formas de



pensamiento. Además debe apoyarse de la discusión de textos, la confrontación de

ideas, investigaciones y el planteamiento de soluciones alternativas.

2. Actualización tecnológica: El profesor que no hable o domine el lenguaje digital

se convierte en analfabeta; por lo que debe inmiscuirse en las nuevas formas de

comunicación, como el internet, entender qué es y cómo funciona para incorporarlo

como herramienta de apoyo, no sólo a nivel consulta, sino para crear nuevas y

eficientes formas de comunicación.

El profesor debe actualizarse en términos de tecnología, capacitarse e implementar

sistemas de competencias para orientar al estudiante en la distinción y

discernimiento de sitios y de fuentes, pues no todo lo que circula en la red es

confiable, por lo que está obligado a dotar a los alumnos de elementos de juicio y de

comprensión.

3. Adaptable, flexible y conectado con la realidad: El mundo actual es vertiginoso,

presenta cambios constantes y rápidos, por lo que el profesor debe desarrollar la

capacidad de adaptación; trasmitirle al joven habilidades y capacidades de

flexibilidad y de conexión permanente con la realidad, para ello debe estar conectado

al mundo, observar las transformaciones, analizarlas y discutirlas con los

estudiantes.

4. Orientador, facilitador, agente del aprendizaje y del conocimiento: Ya no

existe el profesor que lo sepa todo y que sea un depósito de conocimientos y

sabiduría; el maestro de hoy no ofrece respuestas terminales y definitivas al

estudiante contemporáneo, pues debe fomentar que éste sea el agente de su propio

aprendizaje. El profesor ayuda y orienta al joven estudiante en su búsqueda de

respuestas y le brinda elementos de discernimiento para distinguir lo valido y

comprobable de lo inútil y lo falso.



El maestro debe orientar, facilitar, promover, incentivar y motivar el aprendizaje con

actitud, disposición y compromiso. A su vez, debe dialogar y escuchar a sus

estudiantes, reconocer que éstos poseen información más actualizada y que con ella

ambos pueden aprender.

5. Promotor del conocimiento, del aprendizaje y del estudio: Una de las

características esenciales del siglo XXI y de los cambios educativos es el estudio

constante y la investigación. El conocimiento no es estático, se modifica y se

transforma tanto en las ciencias como en las humanidades, por ello el profesor debe

tener una actitud de adaptabilidad, debe convertirse en un estudioso constante que

transmita a sus alumnos la necesidad de seguir aprendiendo el resto de la vida.

6. Comprometido, responsable, entregado: La disposición, compromiso,

responsabilidad y entrega del profesor representan un ejemplo sobre el joven, con lo

cual construirá su propio desarrollo y su propia actitud. Los profesores no sólo son

transmisores y facilitadores del conocimiento, sino que forman personas, futuros

profesionistas, fomentan valores y principios.

No se debe perder de vista que las funciones más demandas por la sociedad están

en continuo cambio, los conocimientos adquiridos por ingenieros y técnicos en

universidades y politécnicos, se modifican por encima de un 60 por ciento cada

cuatro años, y la tendencia es que esto aumente a renovarse en un 100 por ciento

cada tres, dos o cada año. Por ello el docente debe contar con la formación

adecuada para preparar a los alumnos a enfrentarse al dinamismo profesional siglo

XXI.

Extrapolando el perfil docente diseñado por la Subsecretaría de Educación Media de

la SEP en el año 2008, construido a partir del trabajo de analistas de la Universidad

Pedagógica Nacional, la UNAM, el TEC de Monterrey y la Universidad Popular



Autónoma de Puebla, al profesor de educación superior, se establece que éste debe

contar con 8 competencias:

El maestro…

a. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.

Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción

del conocimiento.

Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los

traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición

de competencias y cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente

y de pares.

Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y

mejoramiento de su comunidad académica.

Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y de la

comunicación.

Se actualiza en el uso de una segunda lengua.

b. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia de los saberes que imparte.

Explica la relación de saber en distintas disciplinas con práctica docente y en los

procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Valora y relaciona los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los

que se desarrollan en su curso y los que conforman un plan de estudios.

c. Planifica los procesos de enseñanza y aprendizaje atendiendo al enfoque por

competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales más amplios.

Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes,

desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellos.

Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinares e

interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias.

Diseña y utiliza en el salón de clases, materiales apropiados para el desarrollo de

competencias en los alumnos.

Contextualiza los contenidos de un plan de estudios con la vida cotidiana de los

estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenece.



d. Lleva a la práctica procesos de enseñanza de manera efectiva, creativa e innovadora a

su contexto institucional.

Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de

aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.

Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias,

teniendo en cuenta las características de su contexto institucional y utilizando los

recursos y materiales disponibles de manera adecuada.

Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de

sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos y en relación con sus

circunstancias socioculturales.

Provee de bibliografía relévate y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes

de investigación.

Utiliza la tecnología de la información y comunicación como una ampliación didáctica

en distintos ambientes de aprendizaje.

e. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

Estable criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de

competencias y los comunica de manera clara a los estudiantes.

Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo de los estudiantes.

Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente

y sugiere alternativas para su superación.

Fomenta la autoevaluación y co-evaluación entre pares académicos y entre los

estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza aprendizaje.

f. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismo.

Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona

oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del

conocimiento.

Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos

educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.

Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo y produce expectativas de

superación y desarrollo.

Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita y artística.



Propicia la utilización de la tecnología de la información y de la comunicación, por

parte de los estudiantes, para procesar e interpretar información, así como para

expresar ideas.

g. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de

los estudiantes.

Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y

prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.

Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e

interpersonales entre los estudiantes y los analiza para que reciban la atención

adecuada.

Estimula la participación de los estudiantes en la formulación de normas de trabajo y

de convivencia.

Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica,

ética y ecológica en la vida de la escuela, en la comunidad, en el país y en el mundo.

Alienta que los estudiantes expresen opiniones en un marco de respeto y las toma

en cuenta.

Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas

satisfactorias.

Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el

deporte, el arte y diversas actividades completarías entre los estudiantes.

Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el

desarrollo de sentido de pertenencia.

h. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya a la gestión

institucional.

Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los

estudiantes de forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así

como con el personal de apoyo técnico pedagógico.

Detecta y contribuye a la solución de problemas de la escuela mediante el esfuerzo

común con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad.

Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participación

social.

Crea y participa en comunidades de aprendizaje para prácticas educativas.



Como se puede notar, para el perfil docente del siglo XXI, el maestro debe asumir su

posición de liderazgo absoluto e incuestionable, encabezar y proponer tareas de

responsabilidad social, dirigir y orientar a los alumnos en la formación de valores que

van mucho más allá del examen de memoria sobre la materia que corresponde a

cada profesor.

Estudios realizados por la OCDE concluyeron que los docentes formados hacen la

diferencia y que el conocimiento, la educación, las calificaciones y la experiencia de

los docentes tienen una implicación positiva en el desempeño del estudiante.

3.2 Competencias del profesor de nivel superior

La enseñanza en el nivel superior posee características que la definen como un

proceso de ayuda para la búsqueda, adquisición y construcción del saber científico,

así como un proceso intelectual que critica estos conocimientos. El mundo actual

exige desarrollar las potencialidades humanas, es decir, un individuo capaz de

transformar los aprendizajes, ser reflexivo y creativo, tomar decisiones, estar

comprometidos social y políticamente con la realidad, así como de instrumentar los

cambios deseados y ser un investigador perenne.

La universidad moderna tiene como principal función, no la transmisión de un saber

sistematizado, sino la enseñanza de cuestionar lo sabido y de indagar nuevos

caminos y métodos de investigación, pues la educación superior tiene el papel clave

del desarrollo humano sostenible al ser depositaria y creadora de conocimiento.

Además de las funciones de investigación, innovación, enseñanza, formación y

educación permanente, las instituciones de educación superior son el principal

instrumento para transmitir y difundir la experiencia cultural y científica acumulada

por la humanidad. De igual forma, se centra en la necesidad de atender las



demandas de formación profesional incorporando nuevas capacidades y actitudes, al

mismo tiempo de jugar un papel proactivo en el desarrollo de la sociedad.

Los cuatro pilares en los que se debe fundamentar la enseñanza de los jóvenes

universitarios son: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender

a vivir con los demás. Para cumplir con ello, un docente debe contar con los mismos

cuatro saberes (Echeverría, 2005):

Saber técnico: Consiste en poseer los conocimientos especializados y

relacionados con determinado ámbito profesional, que permitan dominar como

persona experta los contenidos y las tareas acordes a la propia actividad

laboral.

Saber metodológico: Se refiere a saber aplicar los conocimientos a situaciones

concretas, utilizar procedimientos adecuados a las tareas pertinentes,

solucionar problemas de forma autónoma y transferir con ingenio las

experiencias adquiridas a nuevas situaciones.

Saber participativo: Se describe como el estar atento a la evolución de la

sociedad, predispuesto al entendimiento interpersonal, dispuesto a la

comunicación y cooperación con los demás y a demostrar un comportamiento

orientado hacia el grupo.

Saber personal: Consiste tener una imagen realista de sí mismo, actuar

conforme a las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar

decisiones y relativizar las propias frustraciones.

Estos saberes tienden a diseñarse en términos de características o competencias,

las cuales se hallan conformadas por conocimientos, habilidades y cualidades. Una

competencia es una característica subyacente en el individuo que está casualmente



relacionada a un estándar de efectividad para la realización de un trabajo o para

enfrentar una situación.

Lasner (2000), citado en Checchia (2009), define la competencia como un saber

desenvolverse complejo, resultante de la integración, de la movilización y de la

disposición de un conjunto de capacidades y habilidades (de orden cognitivo,

afectivo, psicomotor o social) y de conocimientos (declarativos) utilizados de manera

eficaz, en situaciones que tienen un carácter común.

Torres (1999) analizó un listado de 24 puntos diseñados por la OCDE y la UNESCO

sobre las “competencias deseadas” para los maestros, entre las que se destacan

sólo algunas:

“ser un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio,

reflexivo, crítico e investigador”,

“comprende la cultura y la realidad locales y desarrollo una educación bilingüe

e intercultural”,

“participa con colegas en la elaboración de un proyecto educativo”,

“trabaja y aprende en equipo”,

“toma iniciativas”,

“detecta oportunamente problemas en sus alumnos”,

“desarrolla en los alumnos cualidades esenciales”,

“responde a las necesidades de los padres respecto a los resultados

educacionales”…

En su análisis, Torres (1999) mencionó que esta literatura proveniente de países

desarrollados, se limita a describir un conjunto de características deseables, pero no

proveen elementos que ayuden a definir cómo construirlas.



Martínez (1999) propone que el docente de nivel superior debe ser capaz de

capacitar al futuro profesional en seis aspectos: habilidades de aprendizaje

permanente, habilidades de comunicación, habilidades de colaboración, habilidades

creativas, capacidad para sobrevivir al cambio dinámico y capacidad de adaptación.

También mencionó que el maestro universitario tiene que saber investigar, enseñar y

formar; por lo que su propuesta metodológica, además de incluir las características

propias de su materia, requiere aspectos motivacionales que posibiliten el

compromiso del estudiante, su confianza en sí mismo y el desarrollo de una actividad

crítica y creativa, incorporando estrategias basadas en la resolución de problemas,

en el trabajo cooperativo y en el desarrollo de proyectos.

De Ríos (2000), citado en Checchia (2009), expone las siguientes competencias

profesionales declaradas para un profesor universitario (definiendo una competencia

como la descripción de la habilidad adquirida efectiva y eficientemente al ejecutar

una tarea ocupacional dada):

Tabla 2. Competencias generales y especializadas del docente de nivel superior.

Competencias generales: Competencias especializadas:

Identificar las tendencias en su campo profesional.

Conducir y coordinar actividades grupales.

Habilidad para innovar, indagar y crear.

Capacidad para enfrentar la diversidad sociocultural.

Capacidad de trabajo colaborativo y en equipos interdisciplinarios.

Desempeño crítico y creativo del rol profesional.

Habilidad para aplicar conocimientos disciplinarios.

Investigar sobre los requerimientos de su comunidad local.

Traducir las necesidades de recursos humanos en términos de objetivos de aprendizaje.

Conocer las secuencias de aprendizaje de los estudiantes para lograr ciertos comportamientos y actitudes.

Revisar, criticar, formular o modificar objetivos del aprendizaje.

Explorar las necesidades e intereses de sus estudiantes.

Definir y describir los contenidos de una actividad docente para su especialidad y fijar prerrequisitos para asignaturas.

Seleccionar y preparar material didáctico para la actividad docente y diseñar un sistema de evaluación del aprendizaje.

Adecuar la relación entre actividades prácticas y teóricas.

Involucrar a los estudiantes en la configuración de las unidades de aprendizaje y analizar los resultados de las evaluaciones en el aprendizaje de sus estudiantes.

Evaluar el proceso docente en su globalidad.

Promover hábitos de estudio adecuados a la profesión de sus estudiantes.

Fuente: De Ríos (2000).



Cabrera, M. y González, C. (2001), citados en Quezada Zevallos (2005), realizaron

las competencias que debe poseer el docente universitario para el ejercicio de su

función en tres campos: conocimientos, actitudes y habilidades didácticas.

Conocimientos relevantes: incluyen conocimientos sobre el alumno (desarrollo

cognoscitivo y cultural), conocimiento del contenido temático y conocimiento

de los fines educativos.

Las actitudes ético-morales: el profesor debe mostrar aceptación, respeto y

empatía hacia el alumno, así como brindarle orientación, afecto y estima; de

igual forma debe tener vocación hacia la profesión docente, actitud de

investigación, de apertura al cambio y trabajar en equipo.

Habilidades didácticas: para enseñar, de comunicación, de organización, de

retroalimentación, de monitoreo, de revisión y cierre.

Por su parte Martínez García, García Domingo y Quintanal Díaz (2006) realizaron

una investigación en diversas universidades españolas acerca del perfil docente

deseado por los alumnos, que se resume en la siguiente tabla:

Tabla 3. Perfil del docente universitario deseado por los estudiantes.

Cómo es Competencia profesional

Otros

Apariencia física

Características personales

Habilidades sociales

Limpio Equilibrado Amable Motivador Actualizado

Arreglado Inteligente Cordial Formado Investigador

Saludable Humano Abierto Firme Facilitador

Atractivo Estable Simpático Critico-reflexivo Orientador

Joven Educado Implicado Coherente

Moderno Seguro Respetuoso Justo

Natural Responsable Integrado Dinámico

Flexible Comunicador

Puntual Claro

Humilde Participativo

Fuente: Martínez García, García Domingo y Quintanal Díaz (2006).



Aplicando los cuatro pilares a este estudio, se puede observar que los estudiantes

encuestados le dieron mayor peso al saber ser (características personales) y al saber

hacer (competencia profesional).

Zabalza, M. (2005) considera que el docente universitario debe asumir su rol y

desarrollar las competencias precisas para un ejercicio adecuado de la profesión y

plantearlo como un proceso de formación permanente; de igual forma determinó

nueve competencias docentes del nivel superior:

Capacidad de planificar el proceso de enseñanza y el de aprendizaje: El profesor

debe saber cómo organizar bien el programa, cómo va a montar su materia

dependiendo de los alumnos que tiene en clase.

Seleccionar y presentar los contenidos disciplinares: El docente debe diferenciar

entre los contenidos esenciales, los necesarios y los recomendables; secuenciarlos,

ordenarlos y darles una cierta coherencia interna. Esto implica un gran conocimiento

de la materia.

Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles: Esta competencia tiene que

ver con la comunicación, el profesor debe saber cómo transmitir las cuestiones

importantes a los estudiantes; esto conlleva el dominio de estrategias que pueda

utilizar para que los elementos sustantivos del mensaje no se pierdan.

Alfabetización tecnológica y manejo didáctico de las TIC: El maestro debe emplear

adecuadamente las tecnologías para impartir las materias y aprender a trabajar en

red.

Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje: El

docente debe contar con un repertorio de recursos para enseñar su materia (por lo

menos tres o cuatro métodos) y manejarse de distintas maneras.

Relacionarse constructivamente con los alumnos: Cualquier profesión que requiera

el contacto con el cliente debe tener una preparación particular para ello, el saber

convivir.



Tutoría y trabajo de acompañamiento a los estudiantes: Es importante conocer el

tipo de estrategias los modelos de tutorías, instrumentos de evaluación, etc.

Reflexionar e investigar sobre la enseñanza: Someter al análisis y a contrastes

determinados tipos de circunstancias que acontecen en las clases.

Implicarse institucionalmente: El docente debe incluirse en equipos de trabajo,

sentirse parte de la institución, participar en los objetivos que se proponen.

Tratando de hacer una compilación que integre las distintas posiciones teóricas

analizadas y agregando algunas otras que se consideraron pertinentes, los alumnos

de la asignatura “Práctica docente en el paradigma del aprendizaje” de la Maestría

en Administración en Gestión y Desarrollo de la Educación, impartida en la ESCA,

Santo Tomás, diseñaron en clase el “círculo de competencias docentes” (mayo,

2012) que se describe a continuación (ver figura 1):

Se consideró que las competencias mínimas que debe poseer un docente deben

versarse sobre los tres tipos de conocimientos y los cuatro pilares de la educación:

conocimientos cognoscitivos (saber conocer), conocimientos procedimentales (saber

hacer), conocimientos valorales-actitudinales (saber ser y saber convivir).

a) Los conocimientos cognoscitivos (saber conocer) se pueden definir como la

competencia referida al saber qué, es decir, al conjunto de datos, hechos,

conceptos y principios teóricos que sustentan la profesión y a la interpretación

de los mismos a partir de un proceso de comprensión. Éste su vez se divide

en dos partes:

Las habilidades cognoscitivas, es decir, aquella capacidad, inteligencia y

disposición para el conocimiento que comprende:

Aprendizaje permanente: Se refiere a la destreza cognoscitiva y/o

física para la solución de problemas.



Capacidad de establecer comunicación en diferentes ámbitos o de

acuerdo al contexto.

Análisis-síntesis vinculados a la comprensión: Es la capacidad para

“separar las partes de un todo” a fin de estudiarlas, examinar las

relaciones entre ellas e integrarlas de nuevo.

Resolución de problemas: Capacidad y conocimiento que una

persona posee para la búsqueda sistemática de soluciones.

Los conocimientos específicos del área, correspondientes a lo que el

docente de cierta especialidad debe dominar:

Conocimientos teóricos: Es un conjunto articulado de conocimientos

abstractos, conceptos y enunciados específicos de una profesión

determinada.

Conocimientos prácticos: Consiste en poseer las habilidades,

dominar las técnicas y llevar a cabo actividades relacionadas con la

profesión.

b) Los conocimientos procedimentales (saber hacer) conforman las

competencias para la ejecución de procesos, estrategias, técnicas,

habilidades, destrezas y métodos, en este caso, aplicados a la docencia; lo

que significa que es un saber de tipo práctico. Este rubro se compone por en

dos aspectos:

Administrativos: El docente debe incorporar a sus conocimientos las

cuestiones relacionadas al funcionamiento del sistema en donde labora y

dominar la aplicación de normas, lineamientos y políticas que rigen a la

institución en la que imparte clase; es por ello que se integran en este

punto:



Figura 1. Círculo de competencias docentes

Fuente: Elaborado por Sandra Jiménez Plata, Rafael Flores Sánchez y Pedro García Salazar.

Manejo adecuado del programa de estudios: El profesor debe

diferenciar los contenidos esenciales, los necesarios y los

recomendables; secuenciarlos, ordenarlos y darles una cierta

coherencia interna.

Reporte de avance programático: Corresponde a la planeación del

curso que se impartirá, establecer fechas en los que se desarrollará

cada tema (contemplando el tiempo que se requiere para cada uno

de acuerdo a su importancia y amplitud), establecer los objetivos y

las actividades a desempeñar en cada clase. Algunas instituciones



tienen definidos los formatos específicos para esta tarea, por lo que

el docente debe conocerlos a profundidad.

Conocimiento y manejo de la normatividad: El maestro debe conocer,

aplicar y difundir las normas bajo las cuales opera la institución, por

ejemplo, el reglamento de alumnos, de personal académico y /o

administrativo, el código de ética o decálogo, la misión, visión y

valores de la institución, así como otros lineamientos que marquen la

cultura, conducta y organización institucional.

Habilidad para realizar gestión escolar: Conocer los procesos y

trámites para permisos, registro y corrección de calificaciones,

incidencias, pagos, proyectos, entre otras, así como establecer las

relaciones profesionales correspondientes.

Control del avance académico de los alumnos: Consiste en llevar

adecuadamente el registro de evaluaciones continuas (formativas) y

sumativas (finales), listas de asistencia, participaciones, trabajos,

etcétera.

Metodología enseñanza-aprendizaje: Se entiende como la interacción e

intercomunicación del profesor con los alumnos para la construcción de un

conocimiento a través de diferentes técnicas, actividades y recursos. Es por

ello, que se incluye en esta categoría lo siguiente:

Estrategias de enseñanza: Son las acciones sistematizadas que

realiza el maestro con el objetivo consciente de que el alumno tenga

un aprendizaje significativo. Involucra la elaboración de secuencias y

la planeación tanto de recursos como de actividades.

Elaboración de secuencias didácticas: Es una serie ordenada de

actividades relacionadas entre sí que pretenden enseñar un

determinado contenido.



Uso de recursos didácticos: Son los materiales que elabora o utiliza

el maestro con la intención de facilitar su función docente y a la vez,

el aprendizaje del alumno.

Actividades lúdicas y de contenidos estudiados: Los maestros deben

poseer un repertorio de juegos, dinámicas grupales, prácticas o

simulaciones que apoyen la compresión o aplicación de algún tema;

de igual forma, ser capaces de plantear ejercicios, problemas o

situaciones para el estudio de contenidos.

Empleo de TIC: El docente debe actualizar su conocimiento sobre la

manipulación y uso de tecnologías de información y comunicación

aplicadas a la enseñanza, como material multimedia, empleo de

software, internet, entre otros.

Técnicas de evaluación: El profesor debe dominar los diversos

instrumentos, recursos o procedimientos que le permitan obtener

información para determinar en qué grado se han alcanzado los

objetivos y finalidades del proceso enseñanza-aprendizaje.

c) Los conocimientos valorales-actitudinales: El maestro debe desarrollar las

actitudes y los comportamientos propios a su profesión que marquen la

relación con los alumnos (saber convivir) y denoten la convicción para la

docencia (saber ser); es por ello que se incluyen las siguientes competencias:

Saber convivir: Es el conjunto de habilidades sociales que le permiten al

maestro establecer un comportamiento eficaz en la relación interpersonal

con los alumnos; aquí se destaca:

Empatía: Es la identificación mental y afectiva de un sujeto con el

estado de ánimo del otro; esto permitirá establecer un entendimiento

mutuo entre el profesor y el alumno.



Solidaridad (integración): Consiste en establecer una dinámica de

cooperación, asimilación, adaptación y participación de las personas

en los grupos sociales; en este caso, el profesor debe identificarse

con su grupo, sentirse parte de él e interesarte en su proceso de

aprendizaje.

Motivación: Consiste en incentivar y estimular al alumno en el

proceso de aprendizaje. Realizar un trabajo tutorial, detectar de

manera temprana los problemas que pueden llevar al fracaso a un

alumno y atenderlo o canalizarlo adecuadamente.

Tolerancia (adaptación): Es la capacidad que debe poseer el maestro

para saber escuchar y adaptarse a otros, valorando las distintas

formas de entender, respetar la diferencia y admitir la manera de ser

de los demás (diversidad de opinión, social, étnica, cultural y

religiosa).

Trabajo colaborativo: Consiste en la identificación con el grupo e

involucrarse con el otro para obtener un fin. El docente deber capaz

de trabajar con sus pares para el logro de objetivos y fomentar en

sus alumnos actividades similares.

Responsabilidad social: Es la capacidad para aceptar y reconocer las

consecuencias de un hecho realizado deliberadamente. El profesor

de nivel superior debe tomar en cuenta que es un formador de

futuros profesionistas, lo cual le atañe una gran responsiva en la

preparación adecuada de los alumnos que después brindarán un

servicio a la comunidad.

Saber ser: El profesor también debe reflexionar sobre su propia práctica de

vida, sobre los valores que lo forman como ser humano y que debe reflejar

en su práctica docente; entre estos se enumeran los siguientes:



Humildad: Consiste en el conocimiento de las propias limitaciones y

debilidades, para obrar de acuerdo a este conocimiento. De acuerdo

con la cuarta carta de Paulo Freire (2008), la humildad le ayuda al

maestro a reconocer que nadie lo sabe todo, pero tampoco nadie lo

ignora todo, por lo que se debe ser capaz de escuchar con atención

al otro, sin importar su nivel intelectual, estando siempre abiertos a

enseñar y aprender.

Amorosidad: Es la vocación por la docencia, el gusto por lo que

hace. Se sabe que los profesores universitarios están más inmersos

en su profesión que en la docencia, por lo que no se reconocen a sí

mismos como tales. Es necesario la identificación y asumir del rol.

Valentía: Es la vigorosidad para la acción, la fuerza interior que le

permite al maestro enfrentarse diariamente a los retos de su

profesión y de la práctica docente.

Templanza: Es el sosiego en la manera de actuar y hablar; consiste

en mantener la calma, la armonía y la buena disposición sujetándose

a la razón. Un profesor debe mantener el equilibrio a pesar de las

situaciones adversas con los alumnos; según Freire (2008), implica

asumir un punto medio entre la tensión de la paciencia e

impaciencia.

Seguridad: Consiste en mostrarse firme y sin dudas; es la

autoafirmación y el reconocimiento del yo como maestro. El docente

debe presentarse ante el alumno como la autoridad, el guía y el

orientador de la clase, sin titubeos o nerviosismo.

Capacidad para tomar decisiones: Es el proceso mediante el cual se

hace uso del razonamiento y pensamiento para analizar las

diferentes alternativas de solución a un problema, elegir la más

adecuada y/o correcta de acuerdo al contexto. El profesor puede

enfrentarse a diversas encrucijadas, por lo que debe ser capaz de



plantear escenarios, prever consecuencias, proponer soluciones y

decidir acciones a emprender.

El mundo actual exige docentes profesionales y especialistas cuya finalidad sea la

educación, pues esto implica instruir o formar personas con determinadas

habilidades y actitudes. El profesor debe tener como punto de partida el

conocimiento y la reflexión de su tarea, de tal manera que pueda proveer a sus

alumnos y alumnas de condiciones favorables al logro del aprendizaje.

Este “círculo de competencias docentes” reúne las tres áreas fundamentales que el

profesor del nivel superior debe contar: 1) estar al día en los avances científicos y

tecnológicos de su disciplina, analizarlos, valorarlos y criticarlos (poseer el

conocimiento), 2) dominar el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como el

funcionamiento del sistema educativo en el que labora (poner en práctica el

conocimiento) y 3) las cualidades que debe poseer en cuanto a la parte humana de

la práctica docente (actitudes y valores de servicio).

3.3 Fundamentación de la necesidad de la formación docente en el IPN a partir

del modelo educativo

Los trece primeros años del tan afamado siglo XXI trascurrieron ya, los afortunados

en vivir esta transición de un siglo a otro y de un milenio a otro se pueden percatar

las herencias del pasado y las transformaciones que el futuro exige. La nueva

geopolítica mundial con el nacimiento de cuatro futuras potencias (Brasil, Rusia, India

y China), la globalización, la crisis mundial y a su vez la formación de espacios

económicos más amplios (Unión Europea), la velocidad de las comunicaciones, el

paso de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento y la transición

de una educación tradicional a la basada en competencias han generado grandes

retos para la educación superior.



La UNESCO, en su Declaración Mundial sobre la Educación Superior (1998), define

a esta última como “todo tipo de estudios de formación o de formación para la

investigación en el nivel postsecundario, impartidos por una universidad u otros

establecimientos de enseñanza que estén acreditados por las autoridades

competentes del Estado como centros de enseñanza superior” (citado por

Tünnermann, 2003: 186).

Estas instituciones se enfrentan a un nuevo paradigma. Thomas Kuhn (2004)

menciona en su obra La estructura de las revoluciones científicas, que los

paradigmas constituyen el marco y fundamento desde el cual se ilustra y prepara “al

estudiante para formar parte como miembro de una comunidad científica con la que

trabajará”. Es decir, un paradigma se asemeja a las normas de un juego,

corresponde a los patrones de pensamiento empleados en distintas épocas para

analizar y resolver los problemas de la universidad.

Por lo tanto, los paradigmas cambian cuando el modelo dominante pierde su

capacidad para resolver problemas y para generar una visión positiva del futuro.

El presente siglo está incrustado en el paradigma de la sociedad del conocimiento,

donde los cuatros saberes (saber saber, saber hacer, saber ser y saber convivir) y

sus aplicaciones productivas (ciencia y tecnología) son el motor principal del

desarrollo y la movilidad social, así como del crecimiento económico en todas las

regiones del mundo, por lo que exige a las instituciones de educación superior

preparar a los futuros profesionistas de manera interdisciplinaria (con las

competencias que el sector industrial, tecnológico y científico requieren) y a su vez

perfilarse como entes sociales internacionales, altamente democráticos, de acceso

universal y de formación a lo largo de la vida.



Estas nuevas exigencias y demandas se depositan en las instituciones de educación

superior, dándoles un papel clave tanto en la generación y movilización de

conocimientos como en la formación de sujetos con capacidades de desempeño

creativo en el nuevo entorno, lo cual también implica sin duda un gran reto para los

profesores universitarios.

A raíz de estos cambios socio-políticos-económicos, surgieron recomendaciones

tanto de organismos internacionales, por ejemplo la UNESCO y la OCDE, como de

nacionales, en este caso ANUIES, para cambiar el currículum de las instituciones

educativas por uno basado en competencias. Acorde a éstas, el Instituto Politécnico

Nacional realizó en el año 2003 un diagnóstico de la pertinencia de su actuación y

emitió una reforma educativa y académica sustentada en un modelo educativo

institucional (Jiménez, González y Ocampo; 2011:59).

Un modelo educativo es la representación abstracta y esquemática de las

estructuras, objetivos y conocimientos, así como procedimientos y métodos relativos

a los servicios educativos de una institución; por lo que orienta de manera general los

contenidos más importantes de la formación en los programas, expresa

concepciones compartidas sobre su relación con la sociedad, el conocimiento, la

enseñanza y el aprendizaje (Barrera Pérez, M. R.; 2005:21).

Cuando una institución educativa define su modelo educativo, adquiere un

compromiso con un determinado paradigma educativo y la institución debe hacer una

serie de cambios para que dicho modelo se proyecte a todas sus funciones básicas,

tales como la docencia, investigación, extensión, vinculación y servicios.

La educación basada en competencias constituye un nuevo enfoque con el que se

pretende lograr una formación encaminada a responder las necesidades del mundo

real, vinculando educación y mercado laboral, procurando una educación integral que



abarque aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales (Jiménez, González y

Ocampo; 2011:60).

De esta manera, el modelo educativo del Instituto Politécnico Nacional, basado en la

propuesta de UNESCO, se apoya en el concepto de constructivismo, corriente

pedagógica en donde el alumno toma el rol principal de la “acción” durante los

procesos de aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes que tiene como

principales características (IPN, 2003a):

Estar centrado en el aprendizaje.

Colocar al estudiante en el centro de la atención del proceso académico.

Flexibilizar planes y programas de estudio que permitan el tránsito de los

estudiantes entre niveles educativos.

Concebir al profesor como guía facilitador del aprendizaje y como co-aprendiz

en el proceso educativo.

Distribuir el tiempo de los profesores entre planeación y diseño de

experiencias de aprendizaje.

Promover una formación integral y de alta calidad científica, tecnológica y

humanista.

Proporcionar una sólida formación y facilita el aprendizaje autónomo.

Combinar el desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades y valores.

Permitir a sus egresados el ser capaces de combinar la teoría con la práctica.

Como metodología, el enfoque constructivista procura la participación del individuo

en los procesos de enseñanza-aprendizaje, retomando su experiencia concreta y

concibiendo la formación continua y permanente. Pero además de adquirir

conocimientos científicos y tecnológicos, los alumnos deben contar con espacios

para aprender a ser, pensar, hacer, aprender, emprender, respetar y convivir tanto

con el otro como con el entorno.



La transición del modelo educativo tradicional basado en el profesor y la enseñanza

al modelo centrado en el alumno y el aprendizaje requiere del desarrollo de

diferentes destrezas, capacidades, habilidades, actitudes y valores en los docentes.

Para cumplir con estas tareas el IPN publicó un conjunto de materiales diseñados

para implementar la reforma, como la misma concepción del modelo educativo, el

modelo de integración social, el manual para el rediseño de planes y programas, la

planeación estratégica para el cambio estructural, entre otros, pero, a pesar de que

estaba contemplado, no definió el perfil del docente requerido para impulsar dicho

modelo educativo.

Sólo en el tomo XII de dichos materiales, se menciona que las competencias de los

docentes del IPN deben integrarse por tres componentes (IPN, 2003b):

1. Disciplinario: Incluye los campos de la formación disciplinaria y el ámbito del

conocimiento básico y aplicado. A este componente se asocian competencias

básicas y genéricas que involucran conocimientos y actitudes que se traducen en

capacidad de análisis, síntesis, comprensión y evaluación.

2. Profesional: Abarca aquellos aspectos que distinguen una profesión de otra,

como son sus marcos normativos, identidad, medios, lenguaje e instrumentos

distintivos. A este componente se asocian competencias particulares que tienen que

ver con el campo de actividad específico de una disciplina.

3. Práctico-productivo: Incorpora los desempeños óptimos de actividades en las

que se expresan las habilidades básicas para el desarrollo de tareas productivas e

incluye competencias específicas asociadas a las tareas particulares.

Como se nota, se trata de un perfil más bien genérico que no apoya a vislumbrar las

competencias específicas que requiere un profesor del IPN. Sin embargo, algunos



autores como Jiménez, González y Ocampo (2011), con base en un estudio de caso

exploratorio y descriptivo realizado en la Escuela Superior de Computo, intentaron

determinar las competencias didáctico-pedagógicas necesarias para ejecutar de

manera exitosa el modelo educativo institucional. En dicho trabajo, basados en

Zabalza (2005), propusieron un esquema de las competencias que ayudarían en la

formación del profesorado universitario, el cual se presenta en la tabla 4.

Tabla 4. Competencias para la formación de profesores universitarios.

Competencia Relacionada con

Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje

Diseño y desarrollo del programa de la asignatura, apropiándose de él para que desde la perspectiva de los alumnos resulte efectiva para ellos.

Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares

Selección de los contenidos en esenciales, necesarios y recomendables; diseño y estructuración lógica de los contenidos a enseñar.

Ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas

Capacidad que permite el uso adecuado del lenguaje para el intercambio de información y conocimiento.

Manejo didáctico de las nuevas tecnologías

Capacidad para mediar y guiar la importancia y relevancia de la información disponible para los alumnos, así como incorporar las TIC en el desarrollo de las clases.

Diseñar la metodología de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje

Capacidad de seleccionar, diseñar e integrar las diversas estrategias de enseñanza-aprendizaje para gestionar el desarrollo del proceso educativo, así como el diseño de actividades instructivas que sean significativas y relevantes para los alumnos.

Relacionarse constructivamente con los alumnos

Habilidad para entablar relaciones interpersonales, motivación, liderazgo y generación de climas propicios para el aprendizaje.

Tutorar Capacidad de dirigir el proceso de formación integral de los alumnos y acompañarlos a lo largo de su vida escolar.

Reflexionar e investigar sobre la enseñanza

Capacidad que despliega el profesor para elevar la calidad educativa y la innovación, así como valorar los avances del proceso enseñanza-aprendizaje.

Identificarse con la institución y trabajar en equipo

Competencia trasversal que consiste en la integración de los profesores en la organización educativa y su disposición para trabajar coordinadamente con los colegas.

Fuente: Jiménez, González y Ocampo (2011), basados en Zabalza (2005).



También, analizaron las competencias docentes propuestas por Laura Frade (2007),

quien menciona que para implantar con éxito un diseño curricular basado en

competencias, los docentes de educación superior deben poseer inteligencia

educativa y mostrarla a través del dominio de las ocho competencias didáctico-

pedagógicas que abajo se citan:

1. Diagnóstica: Capacidad de detectar las necesidades de aprendizaje del alumno,

definir qué debe aprender el sujeto y los contenidos relevantes para la vida laboral

exitosa.

2. Cognitiva: Capacidad que guarda relación con la adquisición del conocimiento

que necesita el profesor para el desarrollo de los contenidos temáticos de sus

diferentes asignaturas.

3. Ética: Capacidad que incide en la toma de decisiones por parte de los docentes

sobre su compromiso ante la sociedad, la responsabilidad al impartir sus clases y los

valores que promoverá.

4. Lógica: Capacidad para organizar el contenido de la enseñanza de manera

secuencial, misma que se demuestra mediante la organización, ordenamiento,

graduación y dosificación de los contenidos conforme a lo detectado en el

diagnóstico.

5. Empática: Capacidad que permite entender a los alumnos en tres planos:

afectivo, cognitivo y psicomotriz.

6. Comunicativa: Habilidad para lograr la mediación entre el aprendizaje y la

enseñanza; corresponde a la utilización de los diferentes tipos de lenguaje que

posibiliten al alumno apropiarse del conocimiento y hacer su propia construcción

significativa.



7. Lúdica: Capacidad que permite diseñar y aplicar diversas estrategias de

enseñanza-aprendizaje apropiadas a cada contenido temático, objetivo de

enseñanza y estilo de aprendizaje de los alumnos.

8. Metacognitiva: Capacidad de evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje,

primero hacia los alumnos, verificando avances y estableciendo medidas correctivas;

y segundo, hacia el propio desempeño docente, lo que permitirá mejorar día a día en

su profesión.

Como se ha mencionado, en el informe Delors (1996) se especificó que se requiere

desarrollar cuatro saberes básicos: saber-conocer, saber-hacer, saber-ser y saber-

estar (convivir), por lo que al relacionar las competencias mencionadas de Zabalza

(2005) y Frade (2007) se obtuvo el siguiente cuadro:

Tabla 5. Relación entre tipos de saberes y competencias

Saberes Competencias docentes

Zabalza Frade

Conocer

Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares Cognitiva

Ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas Comunicativa

Reflexionar e investigar sobre la enseñanza Metacognitiva

Hacer

Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje Lógica

Manejo didáctico de las nuevas tecnologías Lúdica

Diseñar la metodología de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje Diagnóstica

Ser Tutorar Ética

Estar

Relacionarse constructivamente con los alumnos

Identificarse con la institución y trabajar en equipo Empática

Fuente: elaboración propia con base en Zabalza (2005) y Frade (2007).



Hasta ahora, los procesos de formación, actualización y práctica profesional de la

enseñanza se han encargado de reproducir un modelo curricular y pedagógico

tradicional y pasivo donde la memorización, el ensayo y el error, los premios y

castigos, la subordinación y la disciplina son los ingredientes principales de la tarea

docente.

Reyes, citado por Mercado (2007), menciona que para la mayoría de los profesores

la formación es algo que se adquiere durante la estancia en la escuela pues se

considera como un momento en la vida del sujeto que transcurre en un tiempo y

espacio determinado; sin embargo, se debe entender que la formación es

permanente y que ésta no se circunscribe a una etapa o a un momento de la vida.

Para cambiar lo anterior, los autores recomiendan que cada institución de educación

superior debe contar con programas eficaces de capacitación y formación didáctica,

diseñados de manera rigurosa y sistemática, a partir de los resultados de los

procesos de detección de necesidades de sus profesores.

Los procesos de capacitación y formación deben estar dirigidos a la preparación

laboral del individuo; la primera se adquiere por la experiencia del mismo individuo y

se caracteriza por saberes técnicos no transmisibles, la segunda, integra todos los

elementos planteados, transforma el sistema disposición al del individuo y se realiza

con la obtención de saberes formales y técnicos.

Como Blake (1987) lo expone: “la capacitación está orientada a satisfacer las

necesidades que las organizaciones tienen, incorporando conocimientos, habilidades

y actitudes en sus miembros como parte de un proceso de cambio, crecimiento y

adaptación a nuevas circunstancias internas y externas”. Por lo que, los programas

de capacitación docente deben garantizar un aprendizaje multidisciplinario; su fin es

hacer al profesor más apto para nuevos retos o para funciones de más nivel, es

decir, busca que el maestro desarrolle un nivel de desempeño superior.



La mejora de la calidad de las Instituciones de Educación Superior no se produce

únicamente por asignarles mayores recursos financieros o la infraestructura de los

centros educativos sino por la calidad de su profesorado. Torres (1996), citado por

Magaña (2007), afirma que las escuelas podrían mejorar en la medida en que mejore

su profesorado.

A partir de las competencias presentadas en este apartado, son cinco los grandes

desafíos a lograr en los docentes: habilidades intelectuales específicas, dominio de

los propósitos y contenidos de la educación, competencias didácticas, identidad

profesional y ética, capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de los

alumnos. Estos campos ayudarán al maestro a conformar un estilo propio, producto

de la confrontación, reflexión, análisis e interpretación de diferentes contextos.

Aprovechamiento escolar Capítulo 4


Capítulo 4. Aprovechamiento escolar

El aprovechamiento escolar universitario constituye un principio imprescindible en el

abordaje del tema de la calidad de la educación superior, pues es un indicador que

permite una aproximación a la realidad educativa y aporta importantes elementos

que repercuten en la gestión y el prestigio institucional.

Los resultados de investigación sobre el aprovechamiento escolar son de gran

utilidad en los procesos de tomas de decisiones para el sistema educativo; sin

embargo, la mayoría de los estudios son cuantitativos con un marcado interés en el

campo económico y son pocas los estudios que hacen un abordaje cualitativo del

problema. No obstante, han logrado identificar factores que favorecen o limitan al

desempeño académico.

Este capítulo presenta una revisión de los hallazgos que señalan los posibles

elementos asociados al aprovechamiento escolar de los estudiantes universitarios y

su vinculación con la eficacia de la educación superior pública en general.

4.1 Conceptos fundamentales

En el ámbito educativo es muy común el uso de los términos “aprovechamiento” y

“rendimiento” escolar como sinónimos, sin embargo para este trabajo, dedicado

exclusivamente al primer concepto, es necesario marcar la diferencia entre ambos.

El rendimiento, en su acepción actual, es un concepto que se acuñó en las

sociedades industriales, donde las normas, criterios y procedimientos de medida se

referían a la productividad del trabajador; al evaluar ese rendimiento se establecían

escalas "objetivas" para asignar salarios y méritos (Reyes de Rojas, 2006: 116).

Capítulo 4 Aprovechamiento escolar


En este sentido, el rendimiento es un criterio de racionalidad referido a la

productividad y "rentabilidad" de las inversiones, de los procesos, y del uso de

recursos. Su evaluación ha tenido como principal objetivo la "optimización" y/o el

incremento de la "eficiencia" del proceso de producción y de sus resultados.

El término rendimiento ha sido trasladado desde el campo laboral y la fábrica hacia la

escuela, preservado su significación económica, donde se espera que el alumno

rinda con base en las condiciones de la misma, pues se parte del supuesto de

considerar a la escuela como unidad productiva similar a una empresa, donde las

inversiones deben contribuir al desarrollo económico y social.

La inversión en insumos (maestros, equipos de laboratorio, máquinas y

herramientas) deben intervenir para la formación de recursos humanos, es decir, de

alumnos como "productos deseados”, fundamentalmente de egresados que, como

profesionistas, se incorporarán al mercado de trabajo.

El rendimiento escolar se expresa por lo general en los resultados de un proceso

determinado, con lo que se tiende a reconocer y sistematizar a partir de

representaciones como el porcentaje de eficiencia terminal, la acreditación, la

reprobación, el ingreso y egreso.

En cambio, el aprovechamiento escolar se concibe como el nivel de conocimientos,

habilidades y destrezas expresado en una nota numérica, que el alumno adquiere

como resultado de una evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje; ésta se

realiza a través de la valoración que el docente hace de los educandos matriculados

en un curso, grado, ciclo o nivel educativo, lo que va a estar en relación con los

objetivos y contenidos de los programas y el desempeño de los escolares en todo el

proceso mencionado (Reyes de Rojas, 2006: 120).



El aprovechamiento escolar también es entendido como “el grado de conocimientos

que, a través de la escuela, reconoce la sociedad que posee un individuo de un

determinado nivel educativo” (Vázquez, 1985: 113, citado en Chain, 1995: 52); éste

se expresa a través de la calificación escolar asignada al alumno por el profesor, por

lo que las diferencias de aprovechamiento se manejan en términos de escalas, la

mayoría de las veces numéricas.

El aprovechamiento entonces, alude al promedio de calificación obtenido por el

alumno en las asignaturas en las cuales ha presentado exámenes,

independientemente del tipo de éstos, realizado trabajos y actividades de manera

continua. Su indicador es la suma del total de calificaciones obtenidas divididas entre

el número de calificaciones.

En este caso, el artículo 40 del Reglamento General de Estudios (RGE) del Instituto

Politécnico Nacional establece que los resultados de la evaluación se expresarán en

valores numéricos enteros, en una escala de cero a diez, considerándose seis como

calificación mínima aprobatoria para el nivel superior. Tal número debe estar

registrado en el acta de calificaciones final y en el sistema de administración escolar.

Entonces, el aprovechamiento escolar se considera como un proceso mediante el

cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prácticas, incorpora contenidos

informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción, por lo que está

ligado íntimamente con la enseñanza y el aprendizaje.

La enseñanza es el control de la situación en la que ocurre el aprendizaje, a su vez,

éste se entiende como el cambio duradero de la conducta del participante como

consecuencia de la experiencia educativa.

El aprendizaje es un conjunto de procesos que se realizan en el sistema nervioso del

sujeto para poner en acción lo asimilado (es la conducta que realiza el sujeto a través



de la cual se comprueba que lo ha aprendido). También se define como el cambio

permanente en la conducta del sujeto, que ocurre como resultado de la práctica.

Piaget expresa que el aprendizaje consiste en buscar un equilibrio permanente entre

la asimilación de la realidad y la acomodación a ella: solo en la medida en que se

alcance una adecuada síntesis entre lo que se aprende y lo aprendido se producirá

un aprendizaje integrado.

De ahí que el aprovechamiento, al ubicarse fundamentalmente en el aprendizaje en

el aula, se encuentre en un nivel de conocimiento distinto al concepto rendimiento.

Es decir, el aprovechamiento está referido al resultado del proceso enseñanza-

aprendizaje, cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que enseña como

el que aprende.

Si la enseñanza es el control de la situación en la cual ocurre la modificación

conductual del participante, será necesario que el educador cuente con los

procedimientos para juzgar (evaluar) el grado en que dichos cambios se han

realizado, tanto durante el proceso como al final del mismo.

La evaluación del aprovechamiento académico en el proceso de enseñanza

aprendizaje es el acopio sistemático de datos que permiten saber si en realidad los

cambios propuestos se están realizando en el participante, así como la calidad y

cantidad de este cambio en cada uno de ellos. La evaluación describe, valida y

permite determinar en el participante los cambios observables que ocurren como

consecuencia de una planeación educativa.

4.2 Factores que influyen en el aprovechamiento escolar

Ya desde los años sesenta se ha reconocido que el aprovechamiento escolar no

depende exclusivamente de las capacidades individuales en abstracto de los



alumnos, ni al cien por ciento del docente; sino de un conjunto de factores

extraescolares como los antecedentes socioeconómicos del alumno.

En 1966, el reporte Coleman determinó que el aprovechamiento escolar dependía de

dos dimensiones: del nivel de vida material (ingresos, tipo de vivienda, composición

familiar, categoría ocupacional de los padres, etcétera) y de las condiciones

culturales (nivel educativo de los padres, actitudes y valores hacia la educación,

patrones lingüísticos, hábitos de estudio y de esparcimiento, acceso a bienes

culturales como libros, revistas, internet, etcétera). Además de la desigualdad social

y de los procesos de selección que limitan el acceso a y la permanencia en la

escuela, también influye la propia dinámica del proceso escolar.

Por su parte, Tedesco (1987) afirma que el aprovechamiento escolar es influido por

una multiplicidad de factores que se refuerzan mutuamente y los clasifica también en

dos categorías; por un lado, los factores endógenos y exógenos relativos al sistema

escolar mismo, y por otro lado, las desigualdades naturales y las diferencias

culturales entre los alumnos.

De igual forma, Chain (1995) realizó un estudio en la Universidad Veracruzana sobre

las trayectorias escolares, donde determinó que los alumnos llevan a cabo sus

estudios en un complejo marco de interacciones, las cuales determinan su

aprovechamiento escolar, es por ello que puede resultar insuficiente explicar un

fenómeno tan completo a partir de una sola variable. Este autor explicó cinco

factores que intervienen en el aprovechamiento:

1. Trayectoria escolar previa: Atiende al origen escolar inmediato anterior al

ingreso al nivel superior e intenta advertir si existen diferencias sustantivas

entre el aprovechamiento escolar actual y el del bachillerato. También permite

observar si la trayectoria está impactada por otro tipo de estudios previos.

Aquí se debe estudiar la escuela de procedencia (estatal, federal, sistema



abierto, privada, etc.); la capacidad académica, que se refiere a los

conocimientos que el alumno tiene en el momento de ingresar al nivel

superior; la calidad, exigencia y preparación que ofreció el bachillerato desde

la apreciación del estudiante; la elección profesional, que se describe la

opinión del estudiante acerca de si considera haber realizado una adecuada

elección de carrera; año de egreso y eficacia del bachillerato, indicado por el

promedio de calificación obtenido al final de ese nivel.

2. Condiciones socioeconómicas: Varios estudios demuestran que el origen

social y el capital cultural acumulado influyen en el aprovechamiento escolar;

para ello se deben analizar las condiciones económicas de la familia dadas a

través del nivel de ingresos y el número de personas que dependen de éste,

tipo de vivienda, número de hermanos y medio de transporte; la escolaridad

del padre y la madre, la ocupación de la cabeza de familia, indicando la rama

y la posición; las expectativas familiares en torno a los estudios superiores y

los medios económicos para el estudio.

3. Condiciones de estudio: Se deben determinar las condiciones en las que los

estudiantes desarrollan su actividad; los recursos económicos destinados a

recreación, estudio y al deporte; así como las percepciones que tienen los

estudiantes de ellos. Con esto, se determinan las distintas condiciones que

impactan en el aprovechamiento escolar, tanto individuales como

institucionales. Por ejemplo, las condiciones generales como estado civil,

número de hijos, dependientes económicos, dedicación de tiempo completo o

parcial al estudio, recursos, espacios, medios, materiales, conocimiento de

idiomas, becas y actividades culturales; apoyos institucionales como

biblioteca, salones, horarios, talleres, laboratorios, servicios; así como

percepción de la eficacia administrativa de la institución y los valores

predominantes en la escuela.



4. Actividades escolares: Aquí se abordan los procesos y relaciones

pedagógicas predominantes en la trayectoria escolar de los estudiantes;

incluye aspectos como las formas y organización del trabajo escolar con

indicaciones de actividades en clase, conocimiento de los programas y formas

de evaluación; tiempos y formas de estudio, actividades escolares como el

control de asistencia, atención, participación, preparación de la clase y uso de

materiales de estudio; calidad del profesorado desde el punto de vista de los

alumnos sobre su asistencia, preparación y habilidades para la enseñanza

(punto donde se enfoca este trabajo).

5. Expectativas: Se refiere a qué esperan los alumnos de sí mismos, que

también influye en su aprovechamiento, pues aquí influye su visión sobre la

familia, la carrera elegida, la institución y el futuro profesional. Se analizan

cuestiones como la probabilidad del ascenso social, la mejora de las

condiciones socioeconómicas, el aumento de sus ingresos y el prestigio en

relación con sus padres; el interés de la institución y los estudios de posgrado.

Uno de los más recientes estudios al respecto es el informe del Foro Consultivo

Internacional sobre Educación para Todos, organizado por la UNESCO en el año

2000, el cual menciona que los sistemas de educación recurren a cuatro tipos de

mecanismos de medición para controlar el aprovechamiento escolar:

a) Evaluaciones propias de cada escuela: Consiste en la evaluación continua

de los adelantos de los alumnos, midiendo su aprovechamiento en relación

con los objetivos del plan de estudios y comunicando los resultados a los

maestros de cada clase. Su importancia radica en que suministran

inmediatamente a los maestros información sobre lo que aprenden o no

aprenden los alumnos y así disponen de una base para planificar la

enseñanza que van a impartir; estas evaluaciones pueden referirse a materias



prácticas que los exámenes oficiales no pueden medir, como la evaluación de

competencias o la ejecución de proyectos.

b) Exámenes oficiales: Son aquellos que evalúan la transición de la

escolaridad, de un grado a otro. Su función es acreditar los conocimientos

adquiridos. Por ejemplo, en la zona metropolitana de nuestro país existe el

examen de ingreso a la educación medio superior.

c) Evaluaciones nacionales: Es una medición periódica y sistemática para

determinar lo que los alumnos han aprendido al cabo de su experiencia

escolar. Su objetivo estriba en servir como base de información para las

políticas destinadas al sistema educativo en su conjunto, por ejemplo, la

asignación de recursos escasos, el control de normas, el suministro de

información para la actividad docente y la rendición de cuentas.

d) Evaluaciones internacionales: Son estudios en los que se examinan

muestras de alumnos de varios países y se comparan los resultados. Los

organizadores preparan las pruebas y sin aplicadas por muestras

representativas de alumnos de los países participantes en la evaluación.

De acuerdo a este mismo informe existen varios factores que inciden en el

aprovechamiento escolar, como la cualificación del maestro, la disponibilidad del

material pedagógico o la condición económica y social. Éstos se pueden dividir en

dos categorías: los factores contextuales o extraescolares y factores relacionados

con el sistema educativo o escolares.

Los factores contextuales o extraescolares que influyen en el aprovechamiento

escolar están vinculados al entorno donde funcionan las escuelas y viven los

alumnos, comprenden aspectos como la situación de la escuela en zona urbana o



rural, la condición socioeconómica de la comunidad y el nivel de educación

alcanzado por los padres.

Los factores escolares dependen de las políticas educativas establecidas por los

dirigentes políticos y las autoridades académicas en el plano nacional, regional y

local. Comprenden elementos como la política en materia de repetición de cursos, la

calificación profesional de los maestros, la duración anual y diaria de los cursos, la

disponibilidad de libros de texto y de los materiales pedagógicos.

Los factores internos escolares que tienen influencia en el aprovechamiento escolar

se agrupan en dos categorías, los relacionados con las características de los

maestros y los que dependen de los recursos del centro docente.

Las características del maestro son muy importantes porque la cualificación

profesional del docente, así como su experiencia y competencia, desempeñan un

papel fundamental en la configuración del proceso de enseñanza aprendizaje, pues

la interacción del alumno con el profesor es esencial para la transmisión del saber

teórico y práctico. A su vez, este factor se puede descomponer en tres variables:

nivel académico al momento de su contratación, la formación profesional inicial y la

formación durante el servicio.

Los recursos de la escuela comprenden factores como los locales en los que se

imparte la enseñanza, la disponibilidad de los libros de texto, la organización de las

clases y los métodos de enseñanza.

Sin embargo, la evaluación no debe ser únicamente una actividad final del proceso

de enseñanza-aprendizaje, pues su objetivo no se reduce a la asignación de una

calificación, sino que la evaluación bien empleada motiva al participante a mejorar su

aprendizaje y al maestro su enseñanza.



Ahora bien, habrá que considerar que existen factores que intervienen en el

aprovechamiento escolar; por el lado de los profesores se tiene su desempeño en el

trabajo, la formación didáctica, la vocación a la enseñanza, los reconocimientos y

estímulos hacia el trabajo docente; por el lado de los alumnos está la motivación y el

aprendizaje, la complejidad de la materia, el ambiente entre compañeros, las

diferencias sociales, la alimentación, el ambiente familiar en el hogar, entre otros.

Existen al menos cinco factores que interfieren en el aprovechamiento académico de

un grupo escolar a nivel universitario:

El primero se refiere a las situaciones personales de los alumnos que les impiden

asistir a clase, como problemas familiares y necesidad de trabajar; por ello

abandonan la clase antes de tiempo o no permiten que el estudiante revise las

lecturas asignadas y realice sus trabajos prácticos.

El segundo factor tiene que ver con el ambiente escolar, ya que hay alumnos no se

preparan ni le dan importancia al cumplimiento de las asignaciones escolares.

El tercer factor es la misma universidad, que no ofrece las condiciones óptimas para

el desempeño académico del estudiante. Esto es evidente en la cantidad y

funcionalidad de las instalaciones.

El cuarto factor es la preparación y empeño docente. Quizá un profesor es experto

en su materia, pero no tenga las habilidades didácticas. O tal vez sea su nivel de

compromiso o tampoco dispone de tiempo suficiente para brindar atención, asesoría

o simplemente escuchar a sus estudiantes.

El quinto factor tiene que ver con las competencias propias del estudiante, es decir,

con sus habilidades o estrategias de aprendizaje, su disciplina y responsabilidad.

Metodología Capítulo 5


Capítulo 5. Metodología

Una investigación requiere mostrar en forma organizada y precisa cómo fueron

alcanzados cada uno de los objetivos específicos propuestos, también debe reflejar

la estructura lógica y el rigor científico del proceso de estudio, desde la elección del

enfoque metodológico (preguntas con hipótesis fundamentadas correspondientes y

diseños muestrales) hasta la forma como se analizaron, interpretaron y presentaron

los resultados.

En este capítulo se presenta la descripción de las unidades de análisis, las técnicas

de recolección de datos, la estructura de los instrumentos y los procedimientos de la

investigación.

5.1 Tipo de investigación

La presente investigación, de acuerdo con los diferentes alcances logrados, se

clasificó como exploratoria debido a que es el primer estudio de este tipo en la UPIBI,

donde se aplicó un cuestionario para identificar el perfil de los docentes y determinar

qué porcentaje de ellos contaba con cursos de formación didáctica; también se

revisaron las actas de calificaciones de los alumnos para conocer su


Del mismo modo corresponde a un estudio descriptivo, ya que a partir de la

fundamentación teórica se establecieron las características del perfil docente de nivel

superior para las exigencias del siglo XXI y se compararon con las encontradas en

los docentes de la UPIBI.

Capítulo 5 Metodología


Además, se realizó un estudio correlacional, donde se estableció el grado de

asociación entre las variables formación didáctica y aprovechamiento escolar. Para el

estudio de la variable independiente, la investigación tuvo un carácter transversal,

por emplear una sola vez, durante el semestre 2012A, un instrumento que consistió

en un cuestionario de 30 preguntas; asimismo, para la variable dependiente se

realizó un estudio ex post facto, ya que la información sobre la evaluación de los

maestros por parte de los alumnos y las actas de calificaciones se obtuvo de los

expedientes o archivos.

5.2 Método de investigación

De acuerdo con las preguntas, objetivos expuestos y tipo de investigación planteada,

este estudio se desarrolló con tres líneas de trabajo:

a) La investigación teórico-documental, que consistió en la revisión y análisis de

fuentes de información sobre la importancia de la formación didáctica para los

profesores de nivel superior y su influencia en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, la cual fue la base para la redacción de los marcos teórico-

conceptual-referencial.

b) La investigación de campo sobre la exploración del perfil docente, la detección

de necesidades de formación didáctica y la valoración que le dan los

profesores a ésta, se efectuó a través de la aplicación del cuestionario; de

igual forma, el conocimiento del aprovechamiento académico de los alumnos

de la UPIBI durante el semestre 2012-A y la valoración de los estudiantes

sobre la preparación de los maestros se dio por medio de la indagación ex

post facto de las actas de calificaciones semestrales y de los resultados de la

evaluación del desempeño en clase del semestre enero-julio 2012,

respectivamente.



c) Un estudio cuantitativo de correlación de variables simple que permitió

establecer el grado de asociación entre la formación didáctica de los

profesores y el aprovechamiento escolar de los alumnos, lo cual sirvió de

fundamento para proponer un plan de capacitación para los maestros de dicha

unidad.

5.3 Población y muestra

En la presente investigación se empleó la estadística para establecer con exactitud

los patrones de comportamiento de la población; utilizó también la recolección y el

análisis de datos para contestar las preguntas de investigación y contrastar las

hipótesis establecidas previamente.

La población se conceptualizó como la totalidad de los elementos que poseen las

principales características del objeto de análisis; sin embargo, por las limitaciones de

recursos y tiempo, se dio la necesidad de seleccionar a un reducido número de

casos denominado muestra (parte de la población que contiene las mismas

características que se deben estudiar en aquella).

Este estudio se dirigió a la población de profesores de la Unidad Profesional

Interdisciplinaria de Biotecnología, así como a sus alumnos correspondientes al

periodo 2012-A.

De acuerdo con los datos proporcionados por el Departamento de Capital Humano,

en el momento de efectuar la investigación la Unidad contaba con un total de 300

profesores, de los cuales 134 eran de base, 126 de interinato y 40 investigadores y

funcionarios.



Al tratarse de una población menor a diez mil elementos, se utilizó el método de los

estudios complejos para calcular el tamaño de la muestra (Rojas Soriano, 1991:

172); que se describe a continuación:

Fórmula:

[

]

Dónde:

n= tamaño de la muestra

E= nivel de precisión (error)

p= variabilidad del éxito

q= variabilidad del fracaso

Z= Nivel de confianza bajo el área de la curva normal

N= Población

Para este caso se eligió que la muestra contara con un error máximo del 5% y un

nivel de confianza del 95%; asimismo se seleccionó 80% de éxito y el 20% para

fracaso; sustituyendo en la fórmula quedó:

n= x

E= 0.05

p= 0.8

q= 0.2

Z= 1.96

N= 300

Realizando cálculos:



[

]

[

]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]



Ahora bien, una vez obtenido el tamaño de la muestra fue necesario verificar que

ésta represente verdaderamente a la población (se requiere por lo menos 10% de

representatividad); para ello se utilizó una regla de tres:

N= 300 (100%)

n= 169

Por lo que:

Dado lo anterior, se estudió un total de 169 profesores, que representaron al 56% de

la población.

Ahora, para elegir a los profesores que formaron parte de la muestra, se utilizó

muestreo no probabilístico por racimos, es decir, se dividieron los 169 cuestionarios

entre los cuatro departamentos académicos en los que se concentran los profesores

de la unidad (ciencias básicas, ciencias sociales y humanidades, bioingeniería y

bioprocesos) y en las juntas de academia se aplicó el cuestionario previamente

elaborado, el cual se describe más adelante.

El estudio también requirió la revisión de las 472 actas de calificaciones generadas al

final del semestre 2012-A, facilitadas por el departamento de gestión escolar;

además del análisis de 930 fojas de evaluaciones del desempeño docente realizadas

por los alumnos, proporcionadas por la subdirección académica.

5.4 Variables y definiciones operacionales

Como se mencionó anteriormente, se trabajó con tres variables: formación didáctica

(variable independiente), aprovechamiento escolar (variable dependiente) y



desempeño docente (variable interviniente); dichos términos cuentan con diversas

concepciones, por ello es necesario precisar cómo fue que esta investigación las

conceptualizó.

La definición operacional de una variable consiste en describir de manera ordenada y

sistematizada la cadena de términos o atributos que se derivan del concepto o idea

principal hasta desglosarlo en su expresión más mínima (Gómez Ortíz, 2011:107).

La importancia de la definición operacional de las variables “radica en que es un

elemento básico para la elaboración de los instrumentos para la obtención de la

información, sean éstos cuestionarios o entrevistas, orienta lo que se desea conocer”

(Gómez Ortiz, 2011: 105).

Para ello se hizo uso de las definiciones operacionales, que asignan un significado a

una construcción hipotética o variable, especificando las actividades u "operaciones"

necesarias para medirla o manipularla. Éstas cumplen con la función de presentar los

rasgos principales de la estructura de un concepto para hacerlo más específico.

Para la variable 1, se entiende como formación didáctica a la preparación que debe

tener o adquirir el profesor para iniciar, adiestrar, formar, perfeccionar y actualizar el

ejercicio de la docencia en la educación superior y dirigir el desarrollo del proceso de

aprendizaje. Esta variable comprende tres dimensiones:

a) Perfil docente: Se refiere al conjunto de cursos o eventos académicos con

validez oficial con los que cuenta el maestro, a través de los cuales se expresa

su nivel de formación profesional, tanto en lo técnico-científico como en lo

didáctico; a las capacidades y competencias que identifican al profesor para

asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias del desarrollo de

sus funciones y tareas. En esta investigación se contemplaron dos categorías:



Curso: Procede del latín cursus, que puede traducirse como “carrera”. Se

trata del tiempo estipulado en cada año para asistir a clases en un centro de

enseñanza para el estudio de una materia estructurada como unidad. Para

este caso, se contemplaron los diplomados, licenciaturas, especialidades,

maestrías y doctorados relacionados con la docencia y educación.

Evento académico: Es una reunión planificada para tratar temas

relacionados con la docencia, la educación y la enseñanza que comprende

seminarios, talleres, conferencias, paneles, simposios, coloquios,

exposiciones, congresos, convenciones, encuentros, jornadas y mesas

redondas, entre otros.

b) Detección de necesidades: Consiste en determinar las carencias,

requerimientos y deficiencias cuantificables o mesurables de los docentes en

cuanto a su formación didáctica, dependiendo de su antigüedad, por lo que se

identificaron dos categorías:

Necesidades de los profesores noveles: Son los requerimientos de

formación y adaptación que presentan aquellos docentes que inician su

carrera profesional o que se encuentren en sus primeros dos años de

ejercicio, respecto al diseño de clase, recursos didácticos, técnicas de

enseñanza-aprendizaje e instrumentos de evaluación.

Necesidades de los profesores con experiencia: Son los requerimientos de

formación y actualización que presentan los docentes que cuentan con más

de dos años de ejercicio, respecto al diseño de clase, recursos didácticos,

técnicas de enseñanza-aprendizaje e instrumentos de evaluación.

http://definicion.de/materia/



c) Valoración: Es la apreciación que el docente le da a la formación didáctica a lo

largo de su experiencia a través de un proceso reflexivo. Esta valoración

depende de diferentes aspectos que se utilizaron como categorías:

Importancia: Trascendencia o valor de carácter personal e individual de los

profesores frente a la realidad que les exige actualizarse en su práctica

didáctica.

Disposición de las autoridades administrativas: Papel que juega la

institución educativa a la que el profesor se encuentra adscrito en el

proceso de formación de sus docentes, desde la perspectiva de éstos.

Disposición de los mismos docentes: Se refiere al estado de ánimo, la

tendencia o disponibilidad que tiene el profesor para participar en

programas de formación didáctica.

Para la variable 2, el aprovechamiento escolar se definió como el nivel de

conocimiento expresado en una calificación numérica que obtiene un alumno como

resultado de una evaluación que expresa el producto del proceso de aprendizaje en

el que participa. Aquí se consideró sólo una dimensión:

a) Calificación: Es el resultado de la evaluación, apreciación o determinación del

grado de suficiencia de los conocimientos demostrados por el alumno,

expresado por medio de una nota numérica.

Nota numérica: En el artículo 40 del Reglamento General de Estudios

(RGE) del Instituto Politécnico Nacional se establece que los resultados de

la evaluación se expresarán en valores numéricos enteros, en una escala

de cero a diez, considerándose seis como calificación mínima aprobatoria



para el nivel superior. Tal número debe estar registrado en el acta de

calificaciones final y en el sistema de administración escolar.

Para la variable 3, el desempeño docente se puede definir como el nivel de

cumplimiento de las funciones o tareas correspondientes a un profesor, así como los

comportamientos mostrados en el ejercicio de su labor y los resultados obtenidos al

final de un periodo determinado (en este caso, un semestre escolar). Aquí también

sólo se consideró una dimensión:

Evaluación por parte de los alumnos: Es la apreciación que tienen los

estudiantes sobre la preparación y formación didáctica de sus maestros,

determinada, en este caso, a través de la calificación que le brindan a los

docentes en la encuesta del desempeño en clase. Ésta comprende

aspectos como puntualidad, dominio de la asignatura, habilidad didáctica,

programa, evaluación y actitud.

Una vez concretadas las variables, se procedió a la elaboración del cuadro

operacional (ver tabla 6), donde se determinan los criterios, parámetros e indicadores

para evaluar cada una de ellas; en el siguiente apartado se muestra a detalle.

5.5 Cuadro operacional

Una variable es operacionalizada con el fin de convertir un concepto abstracto en

uno empírico, susceptible de ser medido a través de la aplicación de un instrumento.

La operalización es un conjunto de pasos ordenados y sistematizados que permiten

aterrizar la abstracción de los conceptos a evaluar hasta su mayor objetividad, lo que

permite su medición y valoración (Gómez Ortíz, 2011:105).



La operacionalización se lleva a cabo mediante el cuadro o mapa operacional de las

variables, que se realiza con las secciones siguientes:

a) Variable: Se coloca la característica que se va a medir; en este caso

corresponde al objeto de estudio “formación didáctica” y “aprovechamiento

escolar”.

b) Dimensión: Se enfocan los aspectos, áreas, secciones, niveles o estados

desde donde se sitúan las variables. Por ejemplo, para la primera variable se

determinaron tres dimensiones (perfil docente, detección de necesidades y

valoración), la segunda y tercera variable se desglosaron en una (calificación y

valoración por parte de los alumnos, respectivamente).

c) Categoría: Cuando las dimensiones siguen siendo abstractas se requiere

seguir definiendo hasta llegar al concepto de mayor objetividad, por lo que

pueden surgir categorías, es decir, subclasificaciones o particularidades que

se desprendan de cada una de las dimensiones. Por ejemplo, para el perfil

docente se determinó que puede estar integrado por cursos y eventos

académicos (éstas a la vez incluyen otras divisiones que se especifican en la

tabla 6); la detección de necesidades depende de si se es un profesor novel o

con experiencia, pues cada uno tiene carencias diferentes (ver tabla 6) y la

valoración se analizará desde la importancia del tema en sí, el que le brindan

las autoridades, los profesores y los alumnos. De igual forma, la calificación

sólo puede expresarse de forma numérica según el reglamento escolar, por lo

que es más concreta la segunda variable.

d) Criterio: Se coloca el aspecto que se va a evaluar de la variable, o sea, la

característica o lineamiento que debe cumplir el elemento a evaluar para que

pueda ser aceptado u considerado dentro del estudio. En este caso, para

tomar en cuenta los cursos o eventos en los que ha participado los profesores,



deben cumplir como condición que estén relacionados con la formación

docente o para considerar la evaluación tanto del alumno como del maestro,

ésta debe estar registrada en los formatos oficiales, de lo contrario será

omitida.

e) Parámetro: Se especifican los rangos o rasgos que se deben cumplir para que

las categorías o subcategorías sean aceptadas, es decir, contra qué se

comparará según el fin de la investigación. En este caso, si un docente

argumenta haber cursado un diplomado, para que éste sea tomando en

cuenta como parte de su perfil, deberá cumplir con una duración mínima de

180 horas de acuerdo al Modelo Educativo vigente en el IPN; o bien, para que

un alumno sea considerado como “aprobado” debe contar con una calificación

igual o mayor a seis, aplicando el reglamento.

f) Indicadores: Es un elemento que permite dar a entender o significar un objeto

con indicios o señales, es decir, responde a ¿cómo se va a evaluar? y se

menciona cómo se mide o evalúa la variable. La respuesta puede ser un

proceso matemático o un valor cualitativo como un atributo o una

característica. Por ejemplo, para evaluar la categoría “curso” se establece la

fórmula: Número de profesores con cursos X 100/ total de profesores, que

dará como resultado el porcentaje de docentes que cumplen con esta

cualidad.

g) Ítems: Son las interrogantes que el investigador se planteó y pretende

resolver; en el cuadro operacional se indican las preguntas generales que

darán pie a la formulación del instrumento aplicado para la recolección de

datos (no necesariamente las que aparecerán en el cuestionario, sino las que

guiarán su elaboración).

|

Variable Dimensión Categoría Subcategoría Criterio Parámetro Indicadores Ítems

Formación didáctica

Perfil docente

Curso estructurado

como unidad

Diplomado

Congruencia con

la formación

docente

La duración mínima de 180 horas

Número de

profesores con cursos

X 100/ total de

profesores

¿Qué cantidad de profesores cuentan con formación didáctica a

nivel diplomado?

Licenciatura De 300 a 450 créditos ¿Qué cantidad de profesores cuentan con formación didáctica a

nivel licenciatura?

Especialidad Mínimo 45 créditos con duración

de un año

¿Qué cantidad de profesores cuentan con formación didáctica a

nivel de especialidad?

Maestría Máximo 75 créditos ¿Qué cantidad de profesores cuentan con formación didáctica a

nivel maestría?

Doctorado Máximo 150 créditos ¿Qué cantidad de profesores cuentan con formación didáctica a

nivel doctorado?

Tipo de evento

académico

Seminario

Taller

Conferencia

Ponencia

Congreso

Constancias del evento como

ponente o asistente con registro

oficial

Número de

profesores con cursos

X 100/ total de

profesores

¿Qué cantidad de profesores han asistido a algún tipo de evento

académico?

¿Cuál es el perfil de formación didáctica de los docentes de la

Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología?

Detección de

necesidades

Profesor novel Diseño de clase

Recursos didácticos

Técnicas de enseñanza-

aprendizaje

Técnicas e instrumentos

de evaluación

Congruencia con

las competencias

docentes

Máximo 2 años en UPIBI

Número de

profesores noveles X

100/ total de

profesores

¿Qué necesidades de formación didáctica presentan los

profesores de la UPIBI?

¿Qué plan de formación didáctica debe llevarse a cabo en la

UPIBI?

Profesor con

experiencia Más de 2 años en UPIBI)

Número de

profesores con

experiencia X 100/

total de profesores

Valoración

Sobre la importancia

Relevancia de la

formación docente

Disponibilidad para la capacitación

didáctica

Número de

profesores que le dan

importancia a la

formación X 100/ total

de profesores

¿Qué importancia tiene la formación didáctica para los

profesores de la Unidad Profesional Interdisciplinaria de

Biotecnología?

Sobre la disposición

de las autoridades

administrativas

Número de

profesores que

consideran una

disposición

administrativa positiva

X 100/ total de

profesores

¿Qué disposición muestra la administración escolar para

implementar un programa de formación didáctica en la unidad?

Sobre la disposición

de los mismos

profesores

Número de

profesores que

muestran una

disposición positiva X

100/ total de

profesores

¿Qué disposición tienen los profesores para participar en un

programa de formación didáctica?

Tabla 6. Cuadro operacional

Aprovechamiento escolar

Calificación Nota numérica

Reprobados

Registro oficial

Valor numérico, en una escala de

cero a diez, considerando 6 como

calificación mínima aprobatoria

Número de alumnos

con calificación

menor a 6 X100/ total

de alumnos

¿Qué calificaciones obtienen los alumnos de los profesores que

cuentan con formación didáctica comprobable?

¿Qué calificaciones obtienen aquellos alumnos cuyo profesor no

cuenta con formación didáctica?

¿Cuál es la relación existente entre la formación didáctica y el

aprovechamiento escolar de los alumnos? Aprobados

Número de alumnos

con calificación de 6

X100/ total de

alumnos

Número de alumnos


X100/ total de

alumnos

Número de alumnos


X100/ total de

alumnos

Número de alumnos

con calificación de

9X100/ total de

alumnos

Número de alumnos


X100/ total de

alumnos

Valoración por parte

de los alumnos

Encuesta del

desempeño en clase

contestada por los

alumnos

Puntualidad

Resultados

oficiales de la

evaluación al

docente

Valor numérico, en una escala de

cero a diez.

Número de

profesores aprobados

por alumnos X 100/

total de profesores

¿Qué importancia tiene la formación didáctica de los docentes

desde el punto de vista de los alumnos?

Dominio de la

asignatura

Habilidad didáctica

Programa

Evaluación

Actitud


Hipótesis



5.6 Descripción de los instrumentos de recolección de datos

Como se mencionó anteriormente, la investigación de campo se llevó a cabo a través

de la aplicación del cuestionario, donde se recopiló información sobre los profesores

y el estudio ex post facto se realizó con la obtención de los datos por medio de a) la

guía de revisión de actas de calificaciones semestral del periodo escolar 2012-1,

donde se vaciaron datos de los estudiantes y b) la guía para la revisión de resultados

de encuestas del desempeño en clase contestada por los alumnos del semestre

enero-julio 2012, en las cuales evaluaron a sus maestros.

El cuestionario (ver anexo 1) se dividió en 4 apartados; el primero correspondió a los

datos generales del profesor e incluyó datos como sexo, edad, condiciones de

adscripción, antigüedad, cantidad de materias, grupos y alumnos que atendía al

momento de aplicar el instrumento; a partir de la segunda sección inició el cuerpo del

cuestionario, donde se recabaron datos sobre el perfil del profesor basado en su

preparación profesional (técnico-científica) y en los eventos académicos en los que

ha participado; el tercer rubro fue sobre la detección de necesidades de formación

didáctica, que de acuerdo al cuadro operacional, los ítems contemplaron aspectos

como diseño de clase, recursos didácticos, técnicas de enseñanza-aprendizaje e

instrumentos de evaluación; y la cuarta parte abarcó la valoración de la formación

didáctica desde la perspectiva del docente, analizando la importancia que se brinda

al tema, la disposición que muestran las autoridades administrativas y los mismos

maestros.

La “guía para la revisión de resultados de encuestas del desempeño en clase

contestada por los alumnos” (ver anexo 2), se utilizó para conocer la valoración que

le dan los estudiantes a la formación didáctica de sus docentes; al ser éste ya un

documento oficial, el instrumento se limitó a capturar las calificaciones obtenidas en

los aspectos como puntualidad, dominio, habilidad, programa, evaluación y actitud.



Por último, la “guía de revisión de actas de calificaciones semestral” (ver anexo 3)

tuvo como objetivo recabar datos sobre el aprovechamiento escolar; en ella se

registraron aspectos como la licenciatura a la que pertenece el alumno, el grupo y la

asignatura, el número de inscritos, la cantidad de aprobados y reprobados, el número

de alumnos con calificaciones de cero a diez y el promedio.

5.7 Validez y confiabilidad

La prueba piloto es un estudio exploratorio que tiene la función de orientar y guiar al

investigador en el inicio de la investigación para comprobar la confiabilidad del

instrumento. Éste se realiza mediante la aplicación del cuestionario a algunas

personas del universo que se consideran representativas de la población para

verificar que las preguntas se comprendan de la forma en que se pretende y se

arrojen los resultados que se esperan.

En este caso el pilotaje se realizó a diez compañeros de la maestría y se solicitó a

tres docentes del programa que lo revisaran, una vez recibidas las respuestas y las

observaciones se realizaron los ajustes pertinentes. De igual forma, al solicitar

permiso para aplicar el instrumento a los docentes de la UPIBI, el director realizó

algunas recomendaciones que también fueron tomadas en cuenta para mejorar el

documento.

Para obtener la validez del instrumento se correlacionaron todas y cada una de las

preguntas del cuestionario, y debido a esto, se eliminaron las que contaban con una

correlación mínima con un valor de entre -0.002 a 0.05, quedando una correlación

final de 0.2812654, lo que indica que las preguntas están estrechamente ligadas y

muy relacionadas (ver anexo 4).

En cuanto al cuestionario aplicado a los profesores, se eliminaron los ítems 4.7 y 4.8

ya que fueron los que obtuvieron una correlación muy baja, por lo que de 26 ítems



sólo quedaron para su análisis 24, no obstante esas 2 preguntas que se eliminaron,

se analizaron por separado para tener información sobre las respuestas de los

profesores.

5.8 Hipótesis

a) De trabajo:

A mayor grado de formación didáctica del docente, mayor será el

aprovechamiento escolar del alumno.

b) Alterna:

A mayor grado de formación didáctica del alumno, menor será el


c) Nula:

La formación didáctica de los profesores no incide en el


5.9 Diseño de la investigación

A continuación se presenta la correlación entre las distintas dimensiones de cada

variable por medio de un diagrama sagital (ver figura 2).

Se puede observar que la formación didáctica depende de tres factores: el perfil

docente, la detección de necesidades y la valoración por parte del profesor. Cada

uno de ellos influye de manera directa en la cantidad de alumnos aprobados y

reprobados, así como en la valoración que realicen los éstos sobre el docente.



A su vez, permite tener una lectura sobre los elementos de los que depende el


Contempladas dichas interacciones se obtienen resultados y conclusiones que a su

vez ayudaron a generar la propuesta que se presenta al final de la investigación.

Figura 2. Diagrama sagital


Perfil

docente

Detección

de

necesidad

Valoración

por parte

del profesor

Aprobados

Reprobados

Valoración

por parte

de los

alumnos

Formación

didáctica

Aprovechamiento

escolar

Resultados

Conclusiones

P

r

o

p

u

e

s

t

a

Resultados y análisis Capítulo 6

Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento escolar de los alumnos de la UPIBI 91

Capítulo 6. Resultados y análisis.

En este apartado se presentan los resultados de la investigación y su análisis,

obtenidos a partir de la aplicación de los tres instrumentos utilizados: 1) el

cuestionario sobre requerimientos de formación docente, 2) la evaluación del

desempeño docente por parte de los alumnos y 3) las actas de calificaciones.

El primer instrumento se estructuró en cuatro apartados: datos generales, perfil

docente, detección de necesidades y percepción sobre la formación didáctica; de los

cuales se llevó a cabo el análisis estadístico a través de la distribución de frecuencias

para inferir las relaciones entre ellos y verificar las hipótesis.

En el segundo instrumento se recabó información sobre la “calificación” que asignan

los alumnos al desempeño de sus profesores durante el semestre, con la finalidad de

conocer la percepción que tienen éstos sobre la preparación de los docentes y si

consideran “adecuadas” sus técnicas de enseñanza-aprendizaje. Esto permitió

averiguar si se muestra reflejada en clase la formación didáctica que posee cada

maestro.

Y por último, con el tercer instrumento se ubicó el panorama sobre el

aprovechamiento escolar de los alumnos de los profesores participantes en la

investigación para correlacionar el efecto que tiene la formación didáctica del docente

con las calificaciones que obtienen los alumnos y evaluar la incidencia de las

variables.

6.1 Resultados del cuestionario sobre la variable “formación docente”

El instrumento aplicado permitió crear una radiografía sobre las estadísticas de la

comunidad académica y explorar las condiciones labores de los profesores de la

Capítulo 6 Resultados y análisis


UPIBI; así como averiguar parte de su trabajo en el aula, por ejemplo, bajo qué

paradigma educativo se forma a los alumnos de las diversas licenciaturas impartidas

y qué técnicas didácticas, recursos, materiales e instrumentos de evaluación

emplean; también conocer qué relevancia le brindan a la atención de las

necesidades formativas.

a) Resultados de los datos generales.

Se recuperaron 93 cuestionarios aplicados a los docentes adscritos a los diferentes

departamentos académicos en los que se divide la Unidad Profesional

Interdisciplinaria de Biotecnología (ver gráfica 1); quienes mostraron mayor interés de

participación el área de Ciencias Básicas (CBA) con 46% del total, seguidos por 36%

de Bioprocesos (BPR), 14% de Ciencias Sociales y Humanidades (CSH) y 4% de

Bioingeniería (BIN); este últimos no mostraron disposición para resolver el

cuestionario, por lo que se desconoce la situación que impere en dicho

departamento. Aun así la muestra tiene una representatividad del 31% de la

población.

Gráfica 1. Distribución de la muestra por departamentos académicos

Fuente: Elaboración propia con base en el cuestionario aplicado a los profesores

Ciencias Sociales y

Humanidades 14% Bioingeniería

4%

Bioprocesos 36%

Ciencias Básicas

46%



La muestra se compuso por 57% mujeres y 43% hombres; lo cual indica que

aproximadamente en la UPIBI existen cuatro profesores por cada seis profesoras.

Gráfica 2. Distribución de frecuencias por edades

Fuente: Elaboración propia con base en el cuestionario aplicado a los profesores.

En la gráfica 2 se puede observar que del total de profesores, el 33% tiene treinta

años de edad, que corresponde a la moda, por lo que se infiere que la mayor parte

está en la etapa de juventud. Los más jóvenes tienen 25 años y sólo el tres por

ciento son mayores de 59 años; aunque en promedio los encuestados arrojan 39

años de edad, lo cual indica que hay una fuerte tendencia hacia la madurez.

La desviación estándar del conjunto de edades es de 9.67 años, de acuerdo con ello

se puede observar que la dispersión es compacta a pesar de que existen a dos o tres

casos que se encuentran en los extremos de la curva normal.

Respecto a las condiciones de contratación en la gráfica 3 se puede verificar que la

UPIBI tiene un poco menos del sesenta por ciento de profesores basificados (aunque

falta aclarar con qué cantidad de horas) y 19% bajo el esquema mixto (base e

interinato), es decir, que podrían contar con altas posibilidades de verse beneficiados

en los próximos programas de incremento de horas base; sin embargo, aún una

30

21

13

23

3 0

5

10

15

20

25

30

35

28.8 36.4 44 51.6 59.2

Fre

cue

nci

as



fuerte cantidad, el 24%, cuenta con sólo algunas horas en interinato, que podría ser

el caso de profesores jóvenes y de nuevo ingreso.

Gráfica 3. Distribución de frecuencias por forma de contratación


De los profesores basificados (ver gráfica 4), la moda corresponde a 46%

contratados por 36 a 40 horas, es decir, de tres cuartos de tiempo o tiempo completo

(con relación a la población total representaría apenas el 33%); una cuarta parte de

los profesores base (24%) tienen aproximadamente medio tiempo en propiedad (21.5

horas) y 18% sólo trabajaba durante el semestre 10 horas o menos, éstos dos

últimos casos no complementados con interinatos, lo cual quizá implique tener otras

actividades bajo remuneración fuera de la unidad y trasladarse de un lugar a otro,

disminuyendo el rendimiento.

Sin embargo, en conjunto los docentes promedian 25 horas basificadas, con lo cual

se infiere que la UPIBI labora en su mayoría con profesores con categoría de

asociado.

El rango de basificación va desde 3 hasta 40 horas, lo que genera una desviación

estándar bastante alta, de 11.6 en el conjunto de datos, esto significa que es muy

amplia la dispersión y variable.

0

10

20

30

40

50

60

Base Interinato Mixto

57%

24% 19%

Fre

cue

nci

as

Forma de contratación



Gráfica 4. Profesores con horas base


Como ya se revisó, una cuarta parte de los docentes están contratados

exclusivamente por interinato (gráfica 5), de los cuales el 50% tiene entre una y ocho

horas, aunque la moda obtenida es de seis horas y cuatro profesores tienen 40 horas

(9%), lo cual resulta como promedio del conjunto de datos 12 horas en interinato a la

semana y genera una desviación estándar de 9.6.

Gráfica 5. Profesores con horas en interinato


Esto también implica que quizá se tengan actividades laborales o de formación

académica adicionales y que el profesor no esté cien por ciento integrado al trabajo

17.9

10.4

23.9

1.5

46.3

0

10

20

30

40

50

6.7 14.1 21.5 28.9 36.3

Fre

cue

nci

as p

orc

en

tual

es

Puntos medios

0.00

0.10

0.20

0.30

0.40

0.50

0.60

4.9 12.7 20.5 28.3 36.1

Fre

cue

nci

a re

lati

va

Horas (puntos medios)



que se desarrolla en la UPIBI o bien una falta de compromiso o motivación por las

pocas horas con las que se cuenta.

Respecto a la antigüedad de los docentes de la UPIBI (gráfica 6) se encontró que la

mayor parte de ellos (moda) tiene aproximadamente 5 años trabajando en la

institución y en promedio, el conjunto de datos arroja 10,5 años; aunque el 64% de

los encuestados oscila entre 1 semestre y 9 años laborando, 18% cuenta con 18 a 26

años de trayectoria y sólo el 1% con arriba de 35 años en funciones, lo cual arroja

una desviación estándar bastante alta de 8,6 años de diferencia.

Gráfica 6. Antigüedad de los docentes en la UPIBI


Como se puede observar, la antigüedad de los profesores se ubica en no mayor de 5

años, lo que correlaciona perfectamente con el alto índice de juventud que

caracteriza la población; por su parte se infiere que los maestros de mayor edad, a

punto de jubilarse, tienen una antigüedad de entre 27 y 44 años.

Conjuntando las edades, la forma de contratación y la antigüedad, se puede inferir

que los profesores jóvenes de la UPIBI, con corta trayectoria laboral y que cuentan

con una base o un interinato con menos de medio tiempo, además de cubrir su carga

máxima frente a grupo, la mayoría de ellos labora en otro lugar, lo que les restaría

1-9 años 64% 10-17 años

13%

18-26 años 18%

27-35 años 4%

36-44 años 1%



tiempo para participar en actividades de formación didáctica; mientras que los

maestros con más de 10 años de experiencia y por tanto con edades arriba de 40

años y en su mayoría propietarios de 35 a 40 horas, cubren carga mínima de clases

(como se comprueba más adelante) tendrían mayor posibilidad de participar en

cursos de actualización dentro de su horario laboral en la unidad.

Ahora bien, se encontró que el 25.2% del total de los docentes de la UPIBI tienen

dos años o menos de antigüedad, es decir, una cuarta parte de la muestra son

considerados “noveles” y probablemente requieran de formación inicial en la

didáctica, pues de ellos, la moda indica que el 43% apenas ha laborado un semestre;

seguidos por el 26% con dos años de trayectoria, 17% con un año en servicio y 13%

un año y medio, estos tres últimos probablemente a través de este tiempo ya hayan

cursado alguna actividad de formación; el subgrupo promedió 1,1 años en funciones

y una desviación estándar muy compacta de 0,62 años (ver gráfica 7).

Gráfica 7. Antigüedad de profesores de nuevo ingreso en UPIBI


También se identificó a través del instrumento que del total de profesores noveles,

sólo el 39% ya cuenta con experiencia en otras instituciones, distribuidos de la

siguiente manera: 9% en el nivel medio superior, 26% en el nivel superior y 4% en

ambos; la moda indica que la mayoría de ellos, es decir, 22%, tiene dos años y

Un semestre

43%

Un año 17%

Año y medio 13%

Dos años 26%



medio de práctica docente fuera del IPN, 13% tienen cuatro años y medio como

docentes y sólo el 4% ya tiene ocho años como profesor (ver gráfica 8); el subgrupo

en promedio posee 3.5 años de antigüedad en otras escuelas, con una desviación

estándar de 1,5 años.

De igual forma se detectó que el 61% de los profesores noveles no cuentan con

ningún tipo de experiencia docente; esto significa en términos reales que el 16% del

total de la muestra requiere de formación inicial en la didáctica.

Otro dato interesante es la cantidad de asignaturas que imparte cada profesor pues

existen casos donde sólo se da clase de una asignatura (14% del total) y otros

extremos en los que deben estar a cargo de cinco o seis materias diferentes (3%

respectivamente), lo cual puede afectar el proceso de la preparación de la clase, el

desempeño del profesor en el aula y por tanto su evaluación por parte de los

alumnos; sin embargo, en la gráfica 9 se puede observar que a la mayor parte (36%)

le son asignadas dos unidades de aprendizaje, el 26% cubre tres materias –que

coincide con la media- y el 17% da cuatro asignaturas distintas, que son cantidades

aceptables.

Gráfica 8. Años y nivel de experiencia de profesores noveles fuera del IPN


Experiencia en Medio superior

9%

Experiencia en Superior

26% Experiencia en ambos niveles

4%

Cuenta con experiencia

docente fuera del IPN

39%

Sin experiencia docente

61%

Dos años y medio de experiencia

22%

Cuatro años y medio de

experiencia 13%

Ocho años de experiencia

4% 0

10

20

30

40

50

60

70

P

o

r

c

e

n

t

a

j

e

s



Gráfica 9. Cantidad de asignaturas distintas impartidas


Si se relaciona lo anterior con el número de horas por las que los docentes están

contratados, se tiene que aquellos maestros que imparten tres o cuatro materias son

los que cuentan con menos de medio tiempo y que por lo tanto cubren su carga

horaria completa frente a grupo, mientras los que están con una o dos asignaturas

diferentes son aquellos que tienen tres cuartos de tiempo o tiempo completo y hacen

uso de su carga mínima (falta señalar a qué se dedican en el resto del tiempo);

excepto el caso de quien cubre 40 horas en interinato e imparte seis materias

distintas.

Analizando la gráfica 10 tenemos que el 28% de los maestros imparte clase a cuatro

grupos y el 18% a cinco; esto puede relacionarse con la cantidad de materias y las

horas de contratación de la siguiente manera: Aquellos profesores con 15 horas

basificadas, mixtas o en interinato, imparten dos materias distintas a 4 grupos y

quienes cuentan con 19 o 20 horas podrían impartir 3 asignaturas diferentes

distribuidas en 5 grupos.

Existen casos extremos, de aquellos maestros que reportaron 40 horas en interinato

que trabajan con siete u ocho grupos, mientras los que están bajo tres cuartos de

tiempo o tiempo completo basificado, optan por la carga mínima para cubrir entre dos

05

101520253035

1

2

3

4

5

6



y tres grupos (18% y 20% respectivamente), reflejándose nuevamente que los

profesores “de horas” son quienes más carga frente a grupo poseen.

Gráfica 10. Cantidad de grupos a los que imparte clase


En cuanto a la cantidad de alumnos que atiende cada profesor, en la gráfica 11 se

tienen dos frecuencias modales, la primera de 72 (que correspondería

aproximadamente a tres grupos) y la segunda de 95 (equivalente a cuatro grupos),

que en conjunto representan el 40% de la muestra, lo cual coincide perfectamente

con la gráfica sobre distribución de grupos y con la cantidad de asignaturas

impartidas.

Ello significa que en promedio cada docente atiende a 89 alumnos distribuidos en

tres o cuatro grupos; 18% atiende únicamente entre 12 y 35 alumnos (un grupo) y el

13% entre 35 y 60 estudiantes (dos grupos).

De nuevo, los casos extremos son aquellos profesores que reportaron 40 horas en

interinato, que atienden entre siete y ocho grupos y por lo tanto cuentan con hasta

250 alumnos.

1 grupo 5%

2 grupos 18%

3 grupos 20% 4 grupos

28%

5 grupos 18%

6 grupos 7%

7 grupos 2%

8 grupos 2%



Gráfica 11. Total de alumnos atendidos


Por último, la mayor parte de los docentes imparten clase a los alumnos del segundo

y tercer nivel (25% y 18% respectivamente), seguidos por los que se encargan de los

de nuevo ingreso (16%), que en conjunto representan al 60% de la muestra, es decir,

son más los profesores del tronco común (sociales, química, física, biología y

matemáticas) de las diferentes carreras de la UPIBI.

Gráfica 12. Nivel en el que imparte clase


Como se observa en la gráfica 12 no varía demasiado la cantidad de docentes de

cuarto, quinto y sexto nivel, que suman 30% del total, quienes probablemente deben

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

24 48 72 95 119 143 167 191 214 238

Fre

cue

nci

a

Cantidad de alumnos (puntos medios)

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

31

49

35

22 20 21 15

4

Fre

cue

nci

a

Semestre



tener una formación técnica más específica (ingenierías) y sólo el 10% de los

maestros dan clase en los niveles séptimo y octavo, que corresponderían a los de

mayor especialización.

De esta manera se tiene ya un panorama general de las condiciones laborales en las

que se encuentran los profesores de la UPIBI, datos que serán de gran utilidad para

el análisis de las siguientes secciones del instrumento, para la correlación con los

resultados de las calificaciones de desempeño que proporcionan los estudiantes y

por supuesto para conocer en qué medida afecta esta situación al aprovechamiento

académico de los mismos.

b) Resultados del perfil docente.

La primera dimensión contemplada en el instrumento es el perfil de los profesores de

la unidad, dividida en dos categorías: el grado académico y la formación continua,

que se relacionan con el cumplimiento de los objetivos específicos uno y dos, donde

se encontraron datos relevantes.

Gráfica 13. Distribución por grado académico de los docentes de la UPIBI




En la gráfica 13 se observa que del total de la muestra, sólo un profesor no cuenta

con licenciatura, pues funge como técnico docente y el 2% no contestó, pero el gran

grueso, equivalente al 97%, está titulado en licenciatura, que es el nivel mínimo de

preparación que se requiere para impartir cátedra en el nivel superior.

Pero, el grado se extiende más allá: 78% ha cursado o se encuentra en proceso de

algún diplomado, 19% cursa o tiene especialidad, 81% es candidato u cuenta con

maestría y 27% es tesista de doctorado o ya lo posee. Con ello se puede generalizar

que el personal docente de la UPIBI tiene un alto compromiso con su superación

académica.

Al desglosar el estatus de cada uno de los grados académicos antes descritos (ver

gráfica 14), se encontró que del total de los profesores 97% cuenta con un título de

licenciatura, y de éstos, el 3% tiene un segundo perfil; generalmente la segunda

licenciatura es en el área administrativa cuando la primera es en ingeniería o

viceversa, esto le permite al docente contar con un campo de conocimientos mucho

más amplio para impartir asignaturas que combinan ambas áreas.

También se muestra que hay un interés por la formación continua para actualizar los

saberes a través de diplomados pues la gran mayoría, es decir, 45% cuenta con uno,

19.4% tiene dos y 7.5% han adquirido hasta tres diplomados. Y cursando su primer,

segundo o tercer diplomado existen 1.1% de profesores para cada caso.

Dicha situación es muy importante, pues se comprueba la disposición que tienen los

docentes para la capacitación constante en los rubros dónde se consideran débiles.

Continuando con el análisis del gráfico, el grado académico menos favorecido es la

especialidad, ya que sólo el 12% de los encuestados cuentan con una; sin embargo

esta cifra podría aumentar tres puntos más por quienes se encuentran actualmente

cursándolo y por aquellos que están en proceso de cumplir los requisitos para



obtener el grado. En este sentido, las autoridades de la unidad deben motivar y

apoyar a los profesores para conclusión de sus estudios. Existe otra sección mucho

menor del 3% que ya se especializó en dos temas específicos; en este caso suelen

ser de la misma área de conocimiento: biotecnología, calidad o educación.

Gráfica 14. Estatus del grado académico de los docentes de la UPIBI


Sorpresivamente se encontró que el 56% de los profesores son maestros, la cual es

una cifra bastante significativa, pero este índice podría aumentar hasta el 75% al

apoyar y motivar para obtener el grado a quienes se encuentran en el estatus de

“pasante” y brindar facilidades a los que están “en curso” para concluirla en los

tiempos estipulados. De los ya posgraduados, el 2% estudia una segunda maestría y

el 1% ya cuenta con doble posgrado; de forma homogénea la primera es en el área

de ingeniería y la segunda en educación.

Una licenciatura 96.8

Dos licenciaturas 3.2

Un diplomado 45.2

Cursando el segundo diplomado 1.1

Dos diplomados 19.4

Cursando el tercer diplomado 1.1

Tres diplomados 7.5

2.2

Una especialidad 11.8

Dos especialidades 3.2

Cursando la maestría 3.2

Pasante de maestría 16.1

Una maestría 55.9

Pasante de segunda maestría 2.2

Dos maestrías 1.1

Cursando doctorado 4.3

Un doctorado 15.1

Dos doctorados 1.1

05

101520253035404550556065707580859095

100

Licenciatura Diplomado Especialidad Maestría Doctorado

Pasante de un diplomado Cursando la especialidad Pasante de especialidad



De igual forma, se tiene que de estos docentes el 15% ha obtenido el doctorado,

pero esta situación podría crecer casi nueve puntos más al fomentar el apoyo entre

quienes no han cubierto los requisitos para obtener el grado (candidatos) y brindar

facilidades a los que se encuentran actualmente cursándolo. Sólo el 1% ya cuenta

con un posdoctorado, el primero en ciencias básicas y el segundo en el área de

desarrollo de tecnología.

Para tener una mejor visión del perfil docente, se agruparon los datos de acuerdo

con el máximo grado académico, representado en la gráfica 15. Así se identificó que

el 8% de los profesores sólo cuentan con licenciatura, donde prevalece la formación

en ingeniería; por lo que la tarea aquí es motivarlos para que continúen su

preparación profesional y didáctica con algún diplomado, especialidad, maestría o

doctorado.

Gráfica 15. Máximo grado académico de los docentes de la UPIBI


También se localizó que el 10% posee licenciatura y dos o tres diplomados, para

quienes de la misma manera se requiere concientizar sobre la necesidad de una

Licenciatura 8%

Licenciatura y diplomado(s)

10%

Licenciatura, diplomado(s) y especialidad

3%

Licenciatura y maestría

20%

Licenciatura, diplomado(s) y maestría

20%

Licenciatura, diplomado(s), especialidad y maestría

5%

Licenciatura, maestría y doctorado

19%

Licenciatura, diplomado(s),

maestría y doctorado

1%

Licenciatura, diplomado(s), especialidad, maestría y

doctorado 2%

Licenciatura, especialidad, maestría y doctorado

1%

Licenciatura, diplomado y dos maestrías

1%

Licenciatura, diplomado, especialidad y dos

maestrías 1%

Licenciatura, maestría y dos doctorados

1%

Dos licenciaturas, diplomado y especialidad

1%

Dos licenciaturas, especialidad y maestría

1%

No contestó

2%

Sin licenciatura, pero un diplomado

1% Otros 14%



mayor preparación como docente y brindar las facilidades para ello. Sólo el 3%

cumple con el siguiente nivel académico, es decir, licenciatura, diplomados y

especialidad. En estos tres últimos casos, podría tratarse de aquellos profesores

noveles que van iniciando su carrera docente.

El gran grueso de la población cae en los siguientes dos niveles académicos:

licenciatura con maestría o licenciatura con diplomados y maestría, con el 20% cada

uno, que podría coincidir con la juventud por la que se caracteriza la población de

profesores y que la mayoría de ellos esté formándose en estos ámbitos.

Tabla 7. Distribución por máximo grado de estudios

Máximo nivel de estudios de los docentes de la UPIBI Porcentaje

No contestó 2,2

Sin licenciatura, pero un diplomado 1,1

Licenciatura 7,5

Licenciatura y diplomado(s) 9,7

Licenciatura, diplomado(s) y especialidad 3,2

Licenciatura y maestría 20,4

Licenciatura, diplomado(s) y maestría 20,4

Licenciatura, diplomado(s), especialidad y maestría 5,4

Licenciatura, maestría y doctorado 19,4

Licenciatura, diplomado(s), maestría y doctorado 1,1

Licenciatura, diplomado(s), especialidad, maestría y doctorado

2,2

Licenciatura, especialidad, maestría y doctorado 1,1

Licenciatura, diplomado y dos maestrías 1,1

Licenciatura, diplomado, especialidad y dos maestrías 1,1

Licenciatura, maestría y dos doctorados 1,1

Dos licenciaturas, diplomado y especialidad 1,1

Dos licenciaturas, diplomado(s) y maestría 1,1

Dos licenciaturas, especialidad y maestría 1,1


Sólo el 5% de los profesores cumple con cuatro niveles de preparación: licenciatura,

diplomado, especialidad y maestría; mientras que el 19% tiene los tres grados más

importantes: licenciatura, maestría y doctorado. Se resalta que únicamente el 2% de



los docentes tiene los cinco grados académicos contemplados en el cuestionario

(licenciatura, diplomados, especialidad, maestría y doctorado).

El 12% restante se compone por la combinación de diferentes grados, entre los que

destacan licenciatura con especialidad, maestría y doctorado; licenciatura,

diplomados, especialidad y dos maestrías, así como licenciatura, maestría y

posdoctorado y dos licenciaturas, con maestría, especialidad y/o diplomado.

Para tener mayor claridad de los diferentes grados académicos en los que se

distribuyen los docentes de la unidad, se presenta la tabla 7 de la página anterior.

Para concluir con la primera categoría de esta dimensión, se realizó el análisis de la

formación didáctica, pedagógica o educativa que poseen los profesores incluida en

su perfil académico; para ello se desglosó la composición por áreas del conocimiento

de cada uno de los grados educativos, donde se encontró la siguiente información:

Gráfica 16. Formación didáctica, pedagógica o educativa de los docentes de la UPIBI


0.0

20.0

40.0

60.0

80.0

100.0

Licenciatura Diplomado Especialidad Maestría Doctorado

CB 10.8 CB 20.5 CB 20.8

Educación 3.2

Educación 52.1

Educación 17.6

Educación 19.2 Educación

4.2

Ingenierías 46.2

Ingenierías 8.5 Ingenierías

52.9

Ingenierías 31.5

Ingenierías 58.3

L 2.8 AyH 8.6 AyH 8.5 AyH 5.5 M-b 11.8 T 2.8

No especificó 19.4 No especificó

15.5 No especificó

17.6

No especificó 23.3

No especificó 16.7

Ph 9.9 Ph 11.8

Po

rce

nta

je

Grado de estudio

Acotaciones:

CB: Ciencias

Básicas

L: Legislación

AyH:

Administración y

Humanidades

M-b: Médico

biológicas

T: Tecnología

Ph: Potencial

humano



Al observar la gráfica 16 se descubrió que en cuanto a la licenciatura, sólo el 3%

tiene formación relacionada de manera directa con educación, en carreras como

pedagogía y psicología educativa, las cuales deben dominar técnicas de enseñanza-

aprendizaje; por la misma naturaleza de la unidad, predomina con el 46% la

preparación profesional de los docentes en el área de ingenierías (destacando con

mayor frecuencia la química industrial, bioquímica y biotecnológica), seguida por las

médico biológicas (químicos farmacéuticos biólogos y bacteriólogos parasitólogos) y

las licenciaturas en ciencias básicas como biología, física y matemáticas; tienen

menor presencia los profesionales administrativos o de humanísticas. Tomando en

cuenta sólo estos datos, se denota un escaso perfil didáctico entre los docentes de la

UPIBI.

Sin embargo, explorando los diplomados –el nivel de formación predilecto de los

profesores como ya se mencionó más arriba- se encuentra que el 52% de la

población ha optado por cursar esta modalidad de educación continua sobre temas

relacionados con la educación, como “formación y actualización docente” (impartido

por el mismo IPN) en un 31%, “programación neuroligüística en la educación” con

9%, “didáctica de la ciencia y tecnología” (también del mismo instituto) con 6% y

“diplomado en educación” con 3%, entre los más sobresalientes, demostrado el

interés de los profesores hacia la capacitación para su trabajo frente a grupo y siendo

el grado más beneficiado en este rubro.

La segunda predilección entre los docentes para el diplomado son los temas

concernientes al desarrollo del potencial humano (derechos, creatividad y

emprendimiento) con 10% de seguidores y en tercer lugar hay un empate entre el

área de administración (auditoría, calidad y comercialización) y los temas específicos

para las ingenierías con 8.5% para cada una. A pesar de existir la disponibilidad para

temas relacionados con la didáctica, se connota una “no necesaria” especialización

para la actividad docente, pues se cree que con un curso es suficiente para ser un

buen profesor.



Entre los que cuentan con una especialización –recordando que es el grado menos

afamado entre los profesores de la UPIBI- el 53% opta por hacerlo en las diferentes

ramas de la ingeniería relacionadas mayoritariamente con el trabajo en las industrias

de iniciativa privada, el 18% en educación (docencia, innovación educativa y gestión

del conocimiento) y 12% en temas para el desarrollo de potencial humano.

Tanto para el grado de maestría como el de doctorado prevalecen las tesis en el área

de ingeniería con 32% y 59% respectivamente destacando temas de biotecnología y

bioprocesos en ambas, alimentos e ingeniería civil para la primera, así como

farmacología y bioquímica para el segundo. En la posición dos de preferencias están

las ciencias básicas con 21% en ambos casos, predominando el estudio de las

matemáticas y la física como favoritas de los docentes. Y en tercer lugar aparecen

los temas de educación, más favorecidos en la maestría con 19% (docencia y

educación superior), contra sólo el 4% en doctorado (el menor porcentaje de todos

los grados).

El dato más relevante es que revisando de manera personalizada el perfil de cada

docente, se encuentra que la formación didáctica, pedagógica o educativa queda

concentrada sólo en una tercera parte de la muestra, es decir, únicamente el 33% ha

estado en cursos de educación inicial, continua y permanente referentes a estos

temas. O sea, la tendencia general es que quien opta por un diplomado o

especialización en educación, también lo hace para la maestría y el doctorado.

Por el contrario, la gran mayoría, equivalente al 67% de los profesores en la UPIBI no

ha recibido ningún tipo de formación inicial, capacitación o actualización para el

ejercicio del trabajo docente frente a grupo, aun cuando puede llevar varios años en

servicio, lo cual implicaría estar “dando clase” reproduciendo la imagen de su “mejor

maestro” de cuando ellos eran estudiantes y responder a un modelo tradicional

basado en el cognoscitivismo donde la figura más importarte es el maestro como



simple transmisor del conocimiento; por lo que es prioritario implementar un plan de

acción al respecto, pues podría estar perjudicando de manera directa en su

desempeño y por supuesto en el aprovechamiento escolar de los alumnos.

La segunda categoría de la primera dimensión es referente a la formación continua y

permanente del profesorado de la Unidad, centrándose específicamente en la

capacitación para el ejercicio de su trabajo frente a grupo; aquí se contemplaron las

formas más comunes por las que opta un docente para actualizarse, es decir, la

participación en eventos académicos como seminarios, congresos, ponencias,

conferencias y cursos-talleres, agrupados en ocho temas que debe dominar un

maestro de acuerdo al paradigma educativo vigente: diseño curricular, educación y

evaluación por competencias, manejo de didáctica, pedagogía, conocimiento del

modelo educativo del instituto, formación para la práctica docente y tendencias

actuales.

Examinando la tabulación de los datos se identificó que el 45% de los profesores ha

participado en alguna actividad de formación continua para la docencia, pero de

éstos, para el 12% representa su primer y único acercamiento al tema (formación

inicial), sin haber mencionado ningún otro interés por proseguirlo, pues todos están

en el estatus de “concluido”. Haciendo la diferencia, se obtiene justamente el 33% de

los maestros que están en constante actualización en la materia.

Con ello se comprueba que para dos terceras partes de la población es poco

relevante la capacitación didáctica, ya que jamás han participado en ningún evento

de formación o bien, lo han hecho sólo una vez en todos sus años de servicio,

creyendo que con ello es suficiente; así se cumple el segundo objetivo particular y se

responde la pregunta específica dos.

Para complementar esta información se muestra la tabla 8 con la distribución

porcentual de los temas y las formas de capacitación continua docente, donde



resalta que el curso-taller es la opción con preponderancia en todos los tópicos, con

82% de menciones, lo que significa que se busca un saber práctico para aplicarlo

directamente en clase, seguida muy alejadamente por los seminarios y los

congresos, con 17% y 13% de preferencias respectivamente, a la hora de elegir

inscribirse a una actividad académica; las menos concurridas con las ponencias y las

conferencias.

Tabla 8. Temas y las formas de capacitación continua docente

Seminario

(%) Taller (%)

Conferencia (%)

Ponencia (%)

Congreso (%)

Total (%)

Diseño curricular 3.2 9.7 2.2 1.1 3.2 19.4

Competencias 2.2 20.4 2.2 24.7

Evaluación 2.2 9.7 11.8

Didáctica 7.5 1.1 8.6

Pedagogía 2.2 2.2 4.3

Trabajo colaborativo

1.1 4.3 2.2 3.2 4.3 15.1

Modelo educativo 3.2 15.1 18.3

Formación docente

2.2 7.5 1.1 2.2 4.3 17.2

Tendencias de la educación

1.1 5.4 1.1 1.1 1.1 9.7

Total 17.2 81.7 9.7 7.5 12.9


También sobresale que el 24% ha centrado su formación en “la educación basada en

competencias”, el tema de moda en el paradigma actual, lo cual deja ver que se está

al tanto de los cambios en la materia; luego viene “diseño curricular”, actividad

administrativa que debe conocer el docente para cuando participa en la

reestructuración de los planes y programas con el 19%.

Siendo congruentes, un profesor al iniciar su labor en una escuela debe conocer el

modelo educativo bajo el cual se trabaja para diseñar su clase acorde a éste y

cumplir con los objetivos institucionales, sin embargo para el caso de la UPIBI

únicamente el 18% mencionó haberse capacitado en este aspecto, a pesar de que el

mismo instituto ofrece un “curso-taller de formación de facilitadores para implementar



el modelo educativo” y el “taller de análisis del modelo educativo institucional”; por lo

que se puede decir que más del 80% de los docentes no lo contempla y podría estar

siguiendo el modelo tradicional aún.

Los siguientes temas en los que se actualizan constantemente los profesores son

formación docente, trabajo colaborativo y evaluación por competencias, con 17%,

15% y 12% de participación respectivamente. El primero responde a la instrucción

que se requiere para “ser maestro”, tanto para los que inician en la labor como para

quienes desean actualizar su técnica frente a grupo y profesionalizarse; el segundo y

el tercero se inscriben en el modelo constructivista que ha adoptado el politécnico

para ajustarse a las exigencias actuales de la vida empresarial.

La menor incidencia está en tópicos como “didáctica”, “tendencias actuales de la

educación” y “pedagogía”, a pesar de ser tan importantes para el trato con los

alumnos y comprender los diferentes estilos de aprendizaje a partir los tipos de

inteligencias o para preparar al docente en la elección correcta de las técnicas de

aprendizaje de acuerdo a la asignatura que imparta, la elaboración de materiales y el

uso adecuado de recursos para la clase; así como estar a la vanguardia en materia

educativa en áreas como el coaching, los entornos virtuales de aprendizaje y el

manejo de las nuevas tecnologías de información y comunicación aplicadas a la

educación, por mencionar sólo algunas.

También fue necesario analizar la formación profesional y didáctica de los docentes

de la UPIBI por departamento académico (ver tabla 9), destacando que en tres de

ellos tienen el 100% una licenciatura; excepto en el caso del departamento de

Ciencias Básicas donde hay un técnico-docente; además el 8% de profesores del

área de Ciencias Sociales y Humanidades, así como el 3% de Bioprocesos tienen

dos licenciaturas.



En el nivel de diplomado, se observa que el 60% de los maestros de Ciencias

Básicas, el 55% de Bioprocesos, el 50% de Bioingeniería y 23% de Sociales y

Humanidades no han tomado ningún tipo de formación en esta modalidad. Por lo

contrario, se observa que los profesores del departamento de Sociales y

Humanidades son quienes han tomado más número de diplomados (suman 85%

entre uno y tres diplomados); seguidos por el 50% de Bioingeniería, 45% de

Bioprocesos y 40% de Ciencias Básicas.

Con respecto a la especialidad, el departamento de Ciencias Sociales y

Humanidades cuenta con mayor porcentaje de profesores con un posgrado de este

tipo (31%), en seguida Ciencias Básicas con 12% de sus miembros y Bioprocesos

tiene 9% con uno y 3% con dos especialidades. Nótese que el área de bioingeniería

no figura en esta modalidad.

Tabla 9. Formación profesional de los docentes de la UPIBI por departamento

Licenciatura (%)

Diplomado (%) Especialidad (%)

Maestría (%)

Doctorado (%)

Departamento Una Dos Ninguno Uno Dos Tres Una Dos Una Dos Uno

CSH 100 7.69 23.1 31 31 15 30.8 53.8 7.7

CB 97.6 59.5 26 4.8 9.5 11.9 71.4 4.8 21.4

BPR 100 3.03 54.5 33 6.1 6.1 9.09 3.03 78.8 39.4

BIN 100 50 50 100 25


En el caso de la maestría, el 100% de los docentes de bioingeniería ha tomado un

posgrado de este tipo, 79% de los de bioprocesos y 71% del área de Ciencias

Básicas más el 5% que ya cuenta hasta dos maestrías; por último el departamento

de Sociales, quiénes el 54% de sus docentes tienen uno y el 8% dos.

En el doctorado, 39% de los profesores de bioprocesos, 25% de bioingeniería y 21%

de ciencias básicas poseen uno; el departamento de sociales no figura en este tipo

de posgrado.



Para conocer en qué áreas del conocimiento se han formado los profesores de la

UPIBI por departamento, fue necesario desglosar la información anterior en “temas”

de especialización, tomándose en cuenta las siguientes divisiones: ciencias básicas

(matemáticas, física, química, biología), ingenierías, administración, sociales y

humanidades, educación, legislación, médico-biológicas, tecnología y potencial

humano. A continuación se describen los resultados obtenidos en la tabla 10:

Tabla 10. Áreas de formación profesional de los profesores de la UPIBI por departamento.

Ciencias sociales Ciencias básicas Bioprocesos Bioingeniería

Lc Dp Ep Mt Lc Dp Ep Mt Dc Lc Dp Ep Mt Dc Lc Dp Ep Mt Dc

C Básicas

13

8 4 4

2 2

Educación 3 8 1 4

11

7 1

10

2

3

Ingenierías 2

12 2 2 5 2 10 2 1 5 2 4

4 1

Legislación

1

1 2

Administración 4 2 1 1

2

4

3

Sociales y Hum 4 1 1

1

Médico-biol.

7 2 1 5

12

2 7 7

Tecnologías

1

1

1

No especificó 1 3 1 1 10 5 1 8 2 7 2

7 2

Potencial hum

4

1

4

1

1

Acotaciones: Lc-Licenciatura, Dp-Diplomado, Ep-Especialidad, Mt-Maestría, Dc-Doctorado


En el departamento de Ciencias Sociales y Humanidades prevalece la formación de

sus integrantes en administración y sociales, seguidas por educación e ingeniería.

Mientras que para el diplomado, la especialidad y maestría predominan los temas de

educación, potencial humano y administración.

En el departamento de Ciencias Básicas predominan las licenciaturas de física,

química, matemáticas y biología, así como las ingenierías; para los diplomados, el

tema preferido ha sido la educación y para la especialidad se eligen tópicos

relacionados con las mismas ingenierías; en la maestría, los profesores de este

departamento han optado por la educación y el área médico biológica; y para el



doctorado también temas de esta última área o aquellos relacionados con las

distintas ingenierías.

Por su misma naturaleza, en el departamento de Bioprocesos imperan las

ingenierías y las licenciaturas médico-biológicas; los profesores miembros en sus

diplomados eligen temas sobre educación con mayor preponderancia y para la

especialidad aspectos relacionados con la legislación y el área médico-biológica; en

la maestría y el doctorado continúan su formación en la misma línea de la

licenciatura.

Por último, para el departamento de Bioingeniería, el 100% de los profesores tiene

una formación en ingeniería, para el diplomado la gran parte selecciona el tema de la

educación y en el caso de la maestría y el doctorado continúan con la misma

formación que la licenciatura.

Como se puede notar, es en el departamento de Ciencias Sociales y Humanidades

donde predomina el ámbito de la educación tanto en la preparación académica como

en la formación didáctica para todas las modalidades de grado; mientras que en el

resto de los departamentos de la UPIBI lo seleccionan para diplomados en su

mayoría y en menor media para maestría.

Ahora bien, para analizar los eventos académicos en los que han participado los

profesores de los distintos departamentos de la unidad, se tomaron en cuenta cinco

tipos considerados esenciales: seminarios, talleres, congresos, ponencias y

conferencias; éstos en función de temas actuales sobre formación didáctica como

competencias, evaluación, trabajo colaborativo, modelo educativo, formación docente

y tendencias de la educación. En la tabla 11 se puede observar las tendencias de

formación continua.



Se resalta que los cuatro departamentos prefieren con mayor frecuencia asistir a

talleres, abarcando todos los tópicos de formación considerados para este trabajo; lo

cual significa que los docentes buscan actualizar sus conocimientos o formarse en

algún tema de una manera práctica y dinámica, para después integrarlo a sus

actividades en el aula.

Tabla 11. Tenencias de la formación continua de los profesores de la UPIBI por departamento

Ciencias sociales

Sem Taller Conf Congreso

Diseño curricular

2

Competencias 1 7 3

Evaluación

3

Didáctica

1 1

Pedagogía 2 1

Trabajo colaborativo 1 2

Modelo educativo

5

Formación docente

1

1


3

1

Total 4 25 4 2

Ciencias básicas

Sem Taller Conf Pon Congreso

Diseño curricular 1 4

Competencias

7

Evaluación 2 3

Didáctica

4

Pedagogía

1


1 2 2 1

Modelo educativo 3 7

Formación docente 1 4

1 2


1

1

Total 7 32 2 4 3

Bioprocesos


Diseño curricular 2 3 2 1 3

Competencias

4

Evaluación

2

Didáctica

1


1

1 3

Modelo educativo

1

Formación docente 1 1 Tendencias de la

educación 1 1 1

Total 4 14 3 2 6

Bioingeniería


Competencias 1 1

Evaluación

1

Didáctica

1

Formación docente

1 1 1 1

Total 1 4 1 1 1

Acotaciones: Sem-seminario, Conf-conferencia, Pon-ponencia




Sobre el resto de los eventos, en el departamento de Ciencias Sociales y

Humanidades han cursado seminarios sobre pedagogía y trabajo colaborativo, han

asistido a congresos de didáctica y a conferencias sobre formación docente. Hasta

ahora ninguno de los profesores de esta área ha presentado ponencias.

De igual forma, en el departamento de Ciencias Básicas los docentes eligen

seminarios sobre evaluación, modelo educativo y formación docente. Han asistido a

ponencias y congresos sobre modelo educativo o tendencias de la educación y a

conferencias sobre formación docente.

Los maestros del departamento de Bioprocesos, aunque frecuentemente no asisten

a eventos relacionados con la educación, cuando lo hacen optan por congresos y

seminarios sobre tendencias de la educación y formación docente, así como

ponencias y conferencias respecto al tema de evaluación.

Y en el caso de bioingeniería, los profesores participantes en la muestra han asistido

a congresos, ponencias y conferencias sobre formación docente, pero ninguno de

ellos a seminarios.

Se resume que el área de Ciencias Básicas encabeza el número de participaciones

en eventos de formación o actualización didáctica con 48 cursos; le sigue el

departamento de Ciencias Sociales y Humanidades con 35, a continuación

Bioprocesos con 29 y por último bioingeniería con 8. Pero tomando en cuenta el

número de profesores encuestados, miembros de cada departamento, y la cantidad

cursos tomados por área se obtiene el índice de formación, promediando 3 cursos

por cada profesor de sociales, 2 cursos por cada maestro de bioingeniería, 1.14 para

cada integrante de ciencias básicas y 0.88 para los de bioprocesos.

Para cerrar con esta dimensión, se puede afirmar que si bien los profesores de la

UPIBI están adecuadamente preparados en el aspecto técnico-académico-



profesional al contar el 60% de ellos con estudios que van del diplomado al

doctorado en las diversas ramas de la ingeniería, con mayor preponderancia, no lo

es así en la formación didáctica, a la que le restan importancia aún en los cursos de

educación continua, teniendo un 55% de profesores que no se han preocupado por

tener ningún solo acercamiento con la capacitación para su labor en el aula,

confirmando la teoría sobre que el docente se considera a sí mismo como bueno al

contar con mayor especialización dentro de su propia área, pero sin preguntarse “si

realmente sabe enseñar”.

c) Resultados de la detección de necesidades de formación didáctica.

La segunda dimensión del cuestionario tuvo como objetivo examinar bajo qué

corriente pedagógica se inscribe la práctica docente de los profesores de la UPIBI; es

decir, si son conductistas-cognoscitivistas o constructivistas-basados en

competencias, a partir de la concepción que tienen de lo que es ser maestro, de

cómo definen al alumno y qué entienden por evaluación.

Además de identificar si realizan la planeación de clase, revisar qué actividades

llevan a cabo para el diseño del trabajo en el aula y qué tipo de recursos, técnicas,

materiales didácticos e instrumentos de evaluación emplean; esto permitió proponer

un plan de capacitación o actualización según haya sido el caso.

Para el primer punto fue importante conocer la percepción que tienen los profesores

de sí mismos y del rol que cumplen en el salón de clases, por lo que en el

instrumento se incluyó una pregunta en la que se solicitó “tachar” aquellos

enunciados que representaran el concepto de ser docente, agrupados en dos

paradigmas. Los resultados se muestran en la gráfica 17.



Por un lado, la visión tradicional define al docente como el trasmisor esencial del

conocimiento y ejecutor de directivas preestablecidas, lo cual le proporciona una alta

autoridad y le imprime un carácter de exigencia con la disciplina; esta perspectiva

obtuvo el 31% de las menciones, es decir, una tercera parte de los profesores de la

UPIBI trabajan bajo dicha concepción, coincidiendo con la cantidad de maestros de

mayor antigüedad y con aquellos quienes no ha participado en programas de

formación didáctica y que por lo tanto son “repetidores” de una figura que funcionó en

años anteriores, pero que ante las exigencias actuales requiere una urgente

capacitación.

Gráfica 17. Concepción y características del ser docente para los profesores de la UPIBI


Por el otro lado, la perspectiva constructivista le brinda al docente características

como ser flexible, espontáneo, orientador, dinámico, creativo, investigador y

experimental. Como se observa, en la UPIBI predomina esta concepción al sumar

69% los profesores que respondieron las opciones referentes a ella, mismos que

participan de manera constante en cursos de formación didáctica, pedagógica o

educativa.

Ahora bien, en la gráfica 18 se observa que en la concepción de alumno también

prevalecen las opciones ligadas al paradigma constructivista al definirlo como el

Ejecutor de

directivas

preestablecidas

3%

Flexible,

espontáneo,

orientador

28%

Transmisor de

conocimiento

20%

Dinámico, creativo,

investigador

41%

Exigente, autoridad

y estandarizado

8%



sujeto que “reelabora sus representaciones o modelos de la realidad” a partir de la

construcción de su conocimiento, es decir, al ser “el protagonista del aprendizaje”,

sumando el 53.5% de las menciones.

En contra del 46.5% que lo enmarca bajo el sistema tradicional como el receptor del

conocimiento, encargado de resolver los ejercicios por reiteración y ejecutar las

actividades diseñadas por el maestro, por lo que de nuevo se identifica el

requerimiento de la capacitación y actualización en este sentido al ser casi la mitad

de la muestra quien ve al alumno como un “depositario” de conocimientos, como una

caja vacía que habrá de llenarse.

Gráfica 18. Concepción de alumno para los profesores de la UPIBI


Sin embargo, para el concepto de evaluación se presenta una tendencia menos

diferenciada respecto a las dos anteriores (ver gráfica 19). El 45% de los docentes la

concibe bajo un sistema tradicional consistente en la cualificación del proceso de

enseñanza-aprendizaje para medir el conocimiento y asignar un valor numérico que

determine el nivel de preparación de un alumno en determinada materia, así como

establecer la relación de lo planeado con lo logrado durante el curso.

11.6

28.5

11.6

25.0 23.3

Receptor del

conocimiento

Protagonista del

aprendizaje

Resuelve ejercicios

por reiteración

Reelabora sus

representaciones o

modelos de larealidad

Ejecutor de las

actividades



Mientras que el 55% la define desde una posición constructivista como “el proceso

que determina el desarrollo de competencias y aprendizajes significativos con valor

funcional” o bien, “la medición de los conocimientos y la capacidad de generar

respuestas del alumno ante un problema”.

Gráfica 19. Concepción de evaluación para los profesores de la UPIBI


Conjuntado los resultados anteriores se tiene entonces que los profesores conocen y

ejecutan los nuevos roles del docente y del alumno marcados por la tendencia

constructivista, pero la evaluación se continúa realizando desde la percepción

tradicional, es decir, se asigna un número; ello debido en gran medida a que por

sistema los planes y programas del Instituto determinan así la forma de calificar.

Para el segundo punto, como ya se expuso, el docente debe dominar y ejecutar el

proceso para el diseño de la clase que consta de cinco pasos: preparar el marco de

referencia (A), formular las intenciones educativas (B), determinar los contenidos

referentes a la materia y los saberes conceptuales, procedimentales, actitudinales y

metacognitivos a desarrollar en los alumnos (C), diseñar las actividades de

enseñanza-aprendizaje (D) y establecer los criterios de evaluación (E); sin embargo

Relación de lo

planeado con

lo logrado

Desarrollo de

competenciasMedir el

conocimientoCapacidad de

generar

respuestas

Valor

númerico de

la

preparación

11,9%

28,1% 26,9%

26,9%

6,3%



sólo el 15% los profesores declaró llevar a cabo todas las fases, es decir, una

mínima parte considera relevante la profesionalización de la enseñanza.

En la gráfica 20 se observa que el 18% de los profesores –a pesar de representar en

este caso a la mayoría, pero significativamente son muy pocos- realizan por lo

menos los tres últimos pasos de los componentes estructurales para el diseño de

una clase, tal vez, relacionándolo con la experiencia, se deba al dominio que ya se

tiene sobre el conocimiento a transmitir (ya no debe investigar) y a tener claros los

objetivos que se persiguen con cada tema.

Gráfica 20.Fases para el diseño de las clases aplicadas por los docentes.


Por su parte, el 11% reconoce aplicar los dos últimos pasos, es decir, diseña

constantemente sus actividades de enseñanza-aprendizaje y los criterios con los que

evaluará, pero sin darle importancia al establecimiento de los saberes conceptuales,

procedimentales y actitudinales que pretende desarrollar en el alumno.

Sumando los tres resultados más significativos se puede decir que menos de la

mitad de los profesores le dedican tiempo al diseño de la clase de la manera en que

C, D, E 18%

A, B, C, D, E 15%

D,E 11%

C, D 5%

A, B, C, D 4%

A, B, D, E 4%

No contestó 3%

B, C 3%

B, C, D 3%

B, D 3%

B, E 3% D 3% E 3%

A, B, C 2%

A, B, C, E 2%

A, C, D, E 2% A, D, E 2%

B, D, E 2% C

2% A 1%

A, B 1%

A, B, E 1%

A, C, E 1%

A, E 1% B 1%

Otros 46%



lo marca la teoría. Y el 56% se compone por diversas combinaciones de los pasos

del proceso, entre las que destacan la determinación de los tres saberes y el

establecimiento de los criterios de evaluación con el 5% o el cumplimiento de los

cuatro primeros pasos sin preocuparse por los criterios de evaluación para cada

clase o bien la ausencia de la etapa central (determinar los saberes a fomentar),

estos dos últimos con 4% cada uno; a pesar de que la enseñanza es una práctica

sobre la que no existe la posibilidad de tener un control técnico riguroso, pero que

requiere una profesionalización, se debe capacitar a los profesores en este aspecto.

Gráfica 21. Aspectos que considera para el diseño de la clase


De manera global, en la gráfica 21 se nota que para el 74% es más importante

diseñar las actividades de enseñanza-aprendizaje, lo cual significa que la mayoría de

los docentes reduce el diseño de clase a elegir qué recurso (pizarrón o diapositivas),

técnica (exposición, casos o dinámica) y material didáctico va a emplear; mientras

que el 67% se centra en establecer los criterios de evaluación, es decir, lo que

espera que aprenda el alumno y se vea reflejado en las actividades que realice para

tal fin y el 59% determina antes de entrar al salón de clase qué saber pretende

desarrollar en el alumno con cada tema visto. Por lo contrario, el 46% formula por

escrito qué objetivo pretende lograr en clase y sólo el 38% investiga o prepara su

marco de referencia para impartir su cátedra.

37.6

46.2

59.1

74.2 66.7

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Preparar el marco dereferencia

Formular las intencioneseducativas

Determinar diferentessaberes

Diseñar actividades deenseñanza-aprendizaje

Establecer criterios deevaluación

Po

rce

nta

jes



Un aspecto relevante en la profesionalización del profesorado es la planeación de la

clase, pues conduce a una reflexión sobre el hacer docente, a la racionalización de

las intenciones, de los objetivos, de las estrategias de enseñanza-aprendizaje a

emplear para lograr los fines educativos deseados y de la evaluación. Al respecto, en

la gráfica 22 se encontró que el 61% de los docentes de la UPIBI planea su clase,

pero al momento de ejecutarla improvisa algunas cosas, lo cual es lo correcto, pues

el preparar la clase no implica que ésta se aplique de manera rigurosa, sino que

debe tener la flexibilidad para adaptarla a las circunstancias que se presenten al

momento.

Gráfica 22. Planeación y ejecución de clase


El 52% reconoce que aplica la planeación trabajada en su respectiva academia, al

ser éste un documento obligatorio; lo cual pone al profesor únicamente en el papel

de ejecutor de un plan ya diseñado, cuando lo más recomendable es que participe en

el diseño de sus unidades particulares de enseñanza-aprendizaje, pues es el más

cercano a los alumnos.

0.0

26.9

51.6

61.3

28.0

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65

Improvisa, elije un tema al azar

Revisa los temas abordar, pero sinplanear

Aplica planeación de la académia

Planea, pero improvisa algunas cosas

Planea y ejecuta al pie de la letra



Una observación importante que se hizo al obtener las combinaciones de respuestas

dadas por los profesores es que el 16% aplica la planeación diseñada en academia

por ser un documento que debe cumplirse, pero rompiendo su rigurosidad, es decir,

improvisa algunas cosas, lo cual también es aceptable.

Por su parte, el 28% mencionó diseñar su propia clase y ejecutar al pie de la letra lo

planeado, panorama que implica a un profesor tradicional, rígido, autoritario y

estandarizado, situación urgente de una capacitación didáctica al igual que el 27%

que declaró sólo revisar los temas a abordar, es decir, verificar en el programa cuál

tema es el siguiente o “el que toca” para esa clase, pero sin realizar la planeación,

pues considera tener una vasta experiencia y ya no requiere hacerlo; por lo tanto

semestre tras semestre difunde la misma información, utiliza las mismas técnicas, los

mismos recursos y materiales didácticos, pues “le han funcionado bien” y no necesita

cambiarlos; dicha situación es urgente de atender.

Además del diseño y la planeación de la clase, otro factor influyente en el

aprovechamiento escolar del alumno es el empleo adecuado de los diversos

recursos didácticos.

Entre los tradicionales destaca predominantemente el uso del pizarrón (A) con el

90% de menciones a pesar de la fuerte presencia de las TIC y en menor medida las

láminas para rotafolios y acetatos (B) con 16%, no obstante de ser ya obsoletos, pero

que coincide con el porcentaje de profesores que mantienen invariables sus clases

(ya no planean). El marco del manejo de las nuevas tecnologías para fines

educativos sobresale la proyección de diapositivas realizadas con PowerPoint (C)

con 78.5%, más el 40% de docentes que usan audiovisuales y materiales multimedia

(D) y la utilización de software especializado como el MATLAB, Java o AutoCard

entre otros (E) con el 27%.



Estas cifras pueden relacionarse directamente con el tipo de asignaturas que se

imparten, por ejemplo el empleo del pizarrón para todas aquellas relacionadas con

las matemáticas y la física que requieren el desglose de procedimientos; las

diapositivas y materiales multimedia para las áreas de sociales y humanidades,

administrativas, química y médico-biológicas y el software especializado en los

laboratorios y para programación.

Al obtener las distintas combinaciones de recursos didácticos que se utilizan en el

aula, en la gráfica 23 se encuentra justamente que el pizarrón y las dispositivas son

la preferidas con el 23% de las menciones, más el 22% que le agrega a estas

mismas los audiovisuales y el material multimedia o 13% que lo complementa con

software especializado.

Gráfica 23. Recursos didácticos utilizados en clase


De esta forma se tiene que el 58% de los profesores hacen uso de las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, ubicándose dentro de un contexto actualizado, donde tal vez sólo sea

necesario revisar si el manejo es el correcto de acuerdo a sus intenciones

A, C 23%

A, C, D 22%

A, C, E 13%

A 5%

A, D 5% A, C, D, E 4%

C 4% A, B 3% A, B, C 3%

A, B, C, D 3%

A, E 3%

No contestó 2%

A, B, C, D, E 2%

A, B, C, E 2%

A, B, E 1%

B, D 1% C, D 1%

C, D, E 1%

Otros 11%



educativas, si se aplican las reglas de diseño para cada material en específico o sólo

se hace como una sustitución del pizarrón, pues podría ser que se use un recurso

innovador, pero bajo una misma técnica tradicional como la repetición o la

memorización.

No se debe dejar pasar, aunque es un porcentaje mínimo, que el 5% y 4% de

profesores usan respectivamente sólo el pizarrón o el proyector de diapositivas en

sus clases y el 3% los acetatos o el rotafolios; convirtiéndose tal vez en una situación

monótona y poco llevadera para los alumnos, cuestiones que pueden repercutir en

su aprovechamiento o bien en la evaluación del mismo maestro; por lo que no se

deben dejar de atender las necesidades formativas de este 12% de profesores. El

30% restante se compone por el uso del pizarrón con alguna tecnología de la

información aplicada a la educación.

Dentro del diseño de la clase el docente debe reflexionar sobre qué actividades de

enseñanza-aprendizaje son las más adecuadas para el logro de objetivos educativos,

éstas implican la elección correcta de las técnicas o metodologías de enseñanza, los

materiales didácticos y las formas e instrumentos de evaluación que den como

resultado un aprendizaje significativo y un buen aprovechamiento escolar.

Gráfica 24. Ténicas didácticas utilizadas en clase


19

83 72 70

60

01020304050607080

Plenarias ydiscursosdialógicos

Exposición delprofesor

Resolución de casosy proyectos

Exposición dealumnos

Dinámicasgrupales



En primer lugar se revisarán cuáles con las técnicas didácticas empleadas por los

profesores de la UPIBI, es decir, aquellas acciones concretas planificadas por el

docente y llevadas a cabo por él mismo o por el grupo para lograr un objetivo de

aprendizaje entre las que destacan las plenarias y los discursos dialógicos, la

exposición por parte del maestro, la resolución de casos o problemas y el desarrollo

de proyectos, la presentación de temas por parte de los alumnos y las dinámicas

grupales; cuya tendencia se puede observar en la gráfica 24.

A pesar de la fuerte presencia antes descrita de las TIC en el aula, sigue

prevaleciendo como metodología didáctica la enseñanza por medio de la exposición

del profesor con el 83% de las menciones o el traslado de esta misma función al

alumno con el 70% de las veces, lo cual significa seguir trabajando bajo el paradigma

tradicional; pero también existe una alta tendencia hacia el constructivismo, pues el

72% utiliza técnicas más prácticas como la resolución de casos y la elaboración de

proyectos o el 60% que emplea dinámicas grupales, y en menor medida, sólo el

19%, son quienes manejan técnicas reflexivas y de análisis discursivo o defensa de

posturas sobre algún tema como las plenarias, los debates y paneles.

En la tabla 12 se desglosan las diferentes técnicas que combinan los docentes para

la impartición de sus clases, donde se debe resaltar que suman 20% aquellos

profesores que requieren una urgente capacitación al utilizar sólo una técnica para

todas las sesiones del semestre, por ejemplo el 4% declaró basarse únicamente en

la resolución de casos o bien el 3% que sigue tradicionalmente el esquema de la

exposición; aunque la mayor parte hace uso de dos o más técnicas de acuerdo a la

finalidad educativa que persiguen, no debe dejar de atenderse dicha situación.

En segundo lugar, la profesionalización de la enseñanza exige que el docente

reflexione de igual manera sobre el tipo de materiales didácticos a emplear en la

clase de acuerdo al objetivo de aprendizaje que pretenda alcanzar y preparar



anticipadamente su elaboración o su búsqueda y selección a fin de que sean los

adecuados.

Tabla 12. Distribución porcentual por diferentes técnicas didácticas empleadas.

Combinaciones de técnicas didácticas %

Exposición por parte del profesor, resolución de casos o problemas y desarrollo de proyectos, exposición por parte de los alumnos, dinámicas grupales.

25

Plenarias y discursos dialógicos, exposición por parte del profesor, resolución de casos o problemas y desarrollo de proyectos, exposición por parte de los alumnos, dinámicas grupales.

12

Exposición por parte del profesor y exposición por parte de los alumnos. 11

Exposición por parte del profesor, resolución de casos o problemas y desarrollo de proyectos.

7,5

Exposición por parte del profesor, resolución de casos o problemas y desarrollo de proyectos, exposición por parte de los alumnos.

7,5

Exposición por parte del profesor, exposición por parte de los alumnos, dinámicas grupales.

7,5

Exposición por parte del profesor, resolución de casos o problemas y desarrollo de proyectos, dinámicas grupales.

4,3

Resolución de casos o problemas y desarrollo de proyectos. 4,3

Exposición por parte del profesor. 3,2

Resolución de casos o problemas y desarrollo de proyectos, exposición por parte de los alumnos, dinámicas grupales.

3,2

Resolución de casos o problemas y desarrollo de proyectos, dinámicas grupales. 3,2

No contestó. 2,2

Plenarias y discursos dialógicos, exposición por parte del profesor, resolución de casos o problemas y desarrollo de proyectos, exposición por parte de los alumnos.

2,2

Plenarias y discursos dialógicos, exposición por parte del profesor, resolución de casos o problemas y desarrollo de proyectos.

1,1

Plenarias y discursos dialógicos, exposición por parte del profesor, dinámicas grupales.

1,1

Plenarias y discursos dialógicos, resolución de casos o problemas y desarrollo de proyectos, exposición por parte de los alumnos.

1,1

Plenarias y discursos dialógicos, resolución de casos o problemas y desarrollo de proyectos, exposición por parte de los alumnos, dinámicas grupales.

1,1

Plenarias y discursos dialógicos, dinámicas grupales. 1,1

Exposición por parte del profesor y dinámicas grupales. 1,1

Dinámicas grupales. 1,1




En este sentido, los materiales esenciales que consideran los profesores de la

unidad para su trabajo en el aula son: en un 60% la revisión de referencias

bibliográficas, hemerográficas y cibergráficas (A), el 69% se dedica a la elaboración

de acetatos, carteles, láminas o diapositivas (B), el 55% a la búsqueda y selección de

multimedia como videos, documentales, películas y audios (C), 66% a la elección y

planificación de actividades grupales, así como la producción de insumos para ello

(D) y sólo el 16% la elaboración o búsqueda de hipermedia o hipertextos (E).

Como se nota, por mayor practicidad y accesibilidad se prefiere la elaboración de

diapositivas, pues además de involucrar menor tiempo de diseño, sólo requiere de

una computadora y del proyector; y en menor medida la hipermedia, dada su

complejidad, mayor inversión de tiempo y la necesidad de más recursos como la

conexión a internet en el aula y las bocinas, de las que carecen tanto los salones

como en la bodega y el profesor tendría que llevar las propias.

A pesar de que todas las opciones oscilan por encima del cincuenta por ciento,

excepto la última, se debe inculcar a todos los docentes a la preparación de sus

materiales, pues recordemos que existe una alta tendencia a no planear, lo que

demerita el proceso de enseñanza.

De igual forma, en la gráfica 25 se presentan las distintas combinaciones de

materiales didácticos que emplean los profesores a lo largo del semestre; donde

prevalece la utilización de referencias, diapositivas, multimedia y los insumos para

las dinámicas grupales en el 15% de los casos; es decir, realmente muy pocos son

quienes varían de manera regular el empleo de los materiales, tal vez se deba a que

el docente asume que cierta metodología le ha funcionado bien y la repite, sin

analizar la composición de sus nuevos grupos.

El 9% trabaja con diapositivas, multimedia y dinámicas; a pesar de que estas últimas

favorezcan la participación de los alumnos, predomina la actuación del docente en un



modelo tradicional pero haciendo uso de TIC; agregando que el 16% siguiente sólo

emplea la investigación bibliográfica y su presentación en diapositivas y/o las

dinámicas, lo cual coincide con que la principal técnica de enseñanza mostrada en la

gráfica anterior es la exposición por parte el docente.

Gráfica 25. Materiales didácticos utilizados en clase


Además las combinaciones de materiales en las que no aparecen las dispositivas

suman el 25%, coincidente a los profesores que utilizan predominantemente el

pizarrón como técnica, lo cual requiere de una actualización urgente.

En tercer lugar para la profesionalización del trabajo docente, respecto a las formas

de evaluación, es decir, el conjunto de procedimientos para verificar el cumplimiento

de los objetivos y las finalidades educativas que se persiguen, se revisó en qué

medida los profesores aplican sus distintos tipos: diagnóstica o inicial, continua o

formativa, final o sumativa, por proyectos y por exámenes; los resultados se

muestran en la tabla 13.

A, B, C, D 15%

B, C, D 9% A, B 8%

A, B, D 8%

B, D 6%

A, B, C 5%

A, B, C, D, E 5%

D 5% A, D 4% B, C 4%

C, D 4%

No contestó 3% A 3%

A, C 3% A, B, E 2%

A, C, D 2%

B 2%

B, C, D, E 2%

A, B, C, E 1% A, B, D, E 1%

A, C, E 1% A, D, E 1%

C 1% C, D, E 1%

D, E 1%

Otros 16%



Tabla 13. Formas de evaluación

Tipos de evaluaciones empleadas

No utiliza

Utiliza 25%

Utiliza 50%

Utiliza 75%

Utiliza 100%

Diagnóstica 43% 22% 4% 6% 17%

Continua 9% 25% 18% 13% 26%

Final 29% 6% 7% 8% 28%

Por proyectos 34% 21% 16% 5% 15%

Por exámenes 3% 11% 24% 24% 28%


Se encontró que el 43% de los profesores no aplica evaluación diagnóstica, a pesar

de que ésta es fundamental para la planeación adecuada de las clases, pues en ella

se explora la situación inicial de los alumnos para determinar cuáles son los temas

que requieren tratarse con mayor profundidad, qué estilo de aprendizaje impera entre

ellos y diseñar el trabajo didáctico adecuado, entre otros beneficios. Sólo el 17%

afirmó aplicar sin falta dicha exploración de sus alumnos y el 32% la utiliza de

manera irregular. Lo anterior implica sensibilizar a los docentes sobre la importancia

de conocer las características del grupo con el que trabajará su materia, ya que esto

por supuesto puede influir de manera directa en su aprovechamiento escolar.

La evaluación formativa es aplicada por el 26% de los docentes en todos sus grupos,

como se sabe, ésta permite tener un control del avance del aprendizaje de los

alumnos y orientarlo a tiempo sobre los aspectos en los que es débil; 56% mencionó

llevar el registro de tareas, ejercicios, actividades en el aula y prácticas de manera

regular y sólo el 9% declaró no utilizarla; al ser una técnica bien conocida por el

profesorado únicamente requiere actualizarse al respecto para detectar a tiempo a

los alumnos que corren el riesgo de obtener bajas calificaciones.

Para el caso de la evaluación final o sumativa, donde se espera el dominio de alguna

técnica o proceso en específico por parte del alumno, el 29% no hace uso de ella y el

28%, correspondiente a los laboratorios y talleres, la aplica siempre; mientras que el

21% lo hace de manera irregular. En este sentido, se requiere capacitar a los



docentes, pues no necesariamente sólo es aplicable esta técnica en materias

prácticas.

En otro punto, el 34% declaró no utilizar la evaluación por proyectos, técnica que

brinda la posibilidad de integrar los conocimientos adquiridos para aplicarlos en la

resolución de una problemática o crear e innovar un producto; no obstante de su

importancia, sólo es manejada por el 15% del total de maestros y de forma regular

por el 42%. Aunque su aplicación depende de cada asignatura, se debe capacitar a

los profesores sobre las bondades de esta evaluación pues al tratarse de una

institución de educación superior es necesario que los alumnos desarrollen

competencias de solución de problemas reales.

Y finalmente la evaluación por exámenes, contemplada como obligatoria en la

mayoría de los planes y programas de la UPIBI, sin embargo nada más el 28%

reconoce aplicarlos de manera puntual, 59% lo hace de manera regular y el 3%

manifestó no hacerlo; aquí lo que se propone es reflejar una mayor flexibilidad por

parte del diseño curricular y contemplar distintas formas de medir el

aprovechamiento.

Ahora bien, al realizar la comparación entre las diferentes técnicas de evaluación

utilizadas y no empleadas por los profesores se marca un gran contraste entre

ambas; entre los resultados más sobresalientes de la gráfica 26 se puede observar

que el 35%, es decir, una tercera parte de la muestra, suele no aplicar ninguna de las

cinco (diagnóstica, continua, final, por proyectos o por exámenes), las preguntas

obligadas entonces son ¿cómo evalúan estos profesores? y ¿qué aprovechamiento

tienen sus estudiantes?

El 11% no utiliza evaluación diagnóstica, ni final, ni por proyectos, dándole entonces

todo el peso a los exámenes y a las tareas, es decir, un esquema muy basado en la

repetición y la memoria, alejado de las existencias actuales; y suman el 14% quienes



no emplean la exploración inicial con alguna combinación de las dos últimas, así

como son el 5% que no aplica ni evaluación final, ni por proyectos. Como ya se

mencionó, se requiere brindar una asesoría a los profesores para que puedan

“ajustar” cada forma de evaluación a sus asignaturas para que se aprovechen los

beneficios que ofrece cada una.

Gráfica 26. Combinación de formas de evaluación

15.1

1.1 3.2 1.1

34.4

1.1

6.510.8

1.1

6.5

1.1 2.2 1.15.4

8.6

1.1 0.04.3

1.1 1.1 3.2 3.2 2.2 2.2 1.14.3

1.15.4

3.2 1.1 1.1

9.7

1.15.4

1.15.4

43

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0

AA, B

A, B, C

A, B, C, D

A, B, C, D, E

A, B, C, E

A, B, D, E

A, B, E

A, C

A, C, D

A, C, D

A, C, E

A, D B

B, C

B, C, D

B, C, D, E

B, C, E

B, D

B, D, E C

C, D

C, D, E C,

E DD, E E

No contestó

No utilizadas Utilizadas al 100


Por el contrario, la combinación de técnicas más empleadas son la formativa,

sumativa, por proyectos y por exámenes, pero sólo con el 5%, así como la final y por

proyectos con un porcentaje similar; sin embargo el reto es aumentar esta cifra, pues

es muy pequeña la proporción de docentes que las aplica; el 4% utiliza la evaluación

continua y final más el 3% que complementa estas dos últimas con los exámenes.

Como se puede notar se debe realizar un gran esfuerzo para capacitar a los

docentes de la unidad en materia de técnicas educativas modernas, pues hasta

ahora es el rasgo en el que más se han presentado deficiencias, siendo más lo que

no se aplica, que lo que se sí se hace.



Para concluir con esta dimensión, se presenta en la gráfica 27 los valores asignados

por los profesores para las distintas técnicas de evaluación, es decir, el peso o

fracción porcentual que le brindan a cada rubro para la calificación total de los

alumnos.

Gráfica 27. Valores asignados a las técnicas de evaluación


Como puede apreciarse los exámenes siguen teniendo una preponderancia mayor

dentro de la calificación final, pues el 31% de los docentes le brindan un valor de

entre cinco o seis puntos y el 29% de hasta ocho puntos; es un alto porcentaje de

profesores que trabajan bajo la concepción clásica de aprendizaje, al ver al alumno

como un “depositario” de conocimientos o información, esto en gran medida puede

deberse a que los programas de estudio de las distintas ingenierías no contempla

ningún otra forma de evaluación, por lo que debería flexibilizarse.

Sin embargo, la cuarta parte de la muestra (25%) le asigna a los exámenes un valor

entre el diez y el cuarenta por ciento de la calificación, lo cual es aceptable dentro de

los parámetros del paradigma constructivista. Lo que queda pendiente en este punto

es identificar en qué asignaturas se le da mayor peso a la prueba escrita y en cuáles

10%-20%

10%-20%

10%-20%

10%-20% 10%-20% 30%-40%

30%-40%

30%-40%

30%-40% 30%-40% 50%-60%

50%-60%

50%-60%

50%-60% 50%-60%

70%-80% 70%-80% 70%-80%

70%-80%

90%-100%

90%-100%

90%-100%

90%-100% 90%-100%

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

Exámenes Prácticas Resolución de casos

Investigaciones/proyectos Ejercicios/tareas



menos, para retroalimentar a los profesores o bien capacitar en nuevas formas de

evaluación.

La siguiente forma más empleada por los maestros es la evaluación continua, la cual

contempla actividades o ejercicios en el aula y las tareas, pero que lamentablemente

el 60% subestima al asignarles solamente entre el diez y el veinte por ciento del total

de la calificación, cuando de acuerdo al modelo constructivista se le debe

proporcionar mayor valor al esfuerzo que muestran los estudiantes para ir

construyendo su propio conocimiento y que además, les permite desarrollar

competencias de autoformación, por lo que es necesario una actualización docente

de este rubro.

El 28% le asigna a esta técnica entre el treinta y el sesenta por ciento de valor, lo

cual es aceptable, aunque de igual forma queda pendiente el analizar cuáles son las

asignaturas en las que se trabajan estos rangos y determinar si son los convenientes

de acuerdo a su objetivo.

Por su parte, la evaluación por investigaciones y/o proyectos también es de

relevancia pues 56% de los profesores le da un peso de diez al cuarenta por ciento

de la calificación, valor bastante aceptable al considerar que se busca formar

profesionales con competencias en investigación; aunque también se detectó que el

5% califica de manera total sólo con esta técnica, lo cual demerita el resto de las

capacidades que debe desarrollar el alumno, por lo que se debe capacitar a estos

docentes.

Respecto a la evaluación por prácticas o por estudios de caso, presentan situaciones

similares, el 48% de docentes les proporciona un valor de entre el diez y el cuarenta

por ciento de la calificación, bastante aceptable al considerar que con ellas se busca

desarrollar el saber hacer y el pensamiento crítico respectivamente. Pero el contraste

está con el 10% de profesores que le asignan hasta seis puntos a las prácticas, que



podría ser aceptable si se trata de laboratorios y talleres. De igual forma se deben

revisar los casos de quienes asignan el ochenta o cien por ciento del valor a estas

técnicas.

En resumen, se tiene que aproximadamente el 70% de los docentes inscribe su

práctica en el modelo constructivista e identifica tanto su rol como el de los

estudiantes dentro de este paradigma; sin embargo la evaluación, tal vez por las

limitantes del mismo instituto, se realiza bajo el sistema tradicional, consistente en

asignar un número que represente el nivel de conocimientos que logró el estudiante.

En cuanto a las necesidades de formación didáctica se detectaron carencias en la

planeación, pues el 70% de los profesores considera que con tan sólo determinar lo

que va a enseñar o elegir el tipo de recurso, técnica o material didáctico a emplear es

suficiente para diseñar la clase y se dejan guiar por lo establecido en la planeación

didáctica tipo elaborada por la academia, convirtiéndose en ejecutores.

En cuanto al uso de los recursos didácticos predomina el pizarrón y la proyección de

diapositivas, coincidiendo con la exposición por parte del profesor o de los alumnos

como la técnica de clase más empleada, lo cual significa trabajar bajo el paradigma

tradicional, pero haciendo uso de las TIC‟s; aunque un alto porcentaje de profesores

también optan por la resolución de casos y la elaboración de proyectos. En

consecuencia, los principales materiales didácticos utilizados por los docentes de la

UPIBI son las diapositivas, las referencias escritas y los recursos multimedia.

Por último, las formas de evaluación más empleadas son la sumativa o continua

(tareas y ejercicios) cuyo peso en la calificación final va del diez a veinte por ciento,

demeritando la importancia de la construcción del conocimiento por parte del mismo

alumno; la evaluación por proyectos ocupa el segundo lugar y se le asigna hasta el

cuarenta por ciento del total de la calificación, lo cual es aceptable dentro del

paradigma actual y en tercer lugar la evaluación por exámenes, dándole de cinco



hasta ocho puntos de preponderancia, predominando de nuevo la concepción

tradicional.

d) Resultados de la percepción sobre la formación didáctica

La tercera dimensión del instrumento se enfocó en tres puntos: primero, recabar

datos sobre la valoración que le brindan los profesores de la Unidad a la formación

didáctica, es decir, averiguar la importancia de los cursos de actualización y

capacitación; segundo, identificar la disposición para participar en un evento de este

tipo, así como las motivaciones y los obstáculos para hacerlo; y tercero, conocer la

percepción de los profesores respecto a la disposición mostrada por el instituto para

implementar programas de formación didáctica.

Para comenzar se le solicitó a los encuestados elegir las opciones más cercanas a

su manera de percibir la importancia de la capacitación y la formación didáctica para

la docencia; las respuestas A, C y E correspondían al enfoque constructivista, ya sea

en el ámbito de la capacitación o de la actualización, y las opciones B y D al

tradicional. Los resultados se observan en la gráfica 28:

El 61% de los docentes percibe los cursos como capacitación al mencionar que

permiten aprender y poner en práctica recursos pedagógicos y estrategias de

enseñanza-aprendizaje (A); así como preparar al profesor en cuestiones

relacionadas con la planificación estratégica, la metodología, los sistemas de

evaluación y la construcción del conocimiento (C); mientras que el 30% percibe a los

cursos de didáctica como actualización al contestar que son útiles para mejorar las

capacidades, destrezas, actitudes y los conocimientos para ejercer la profesión de

enseñar (E). Todos ellos desde la perspectiva constructivista, sumando 91% del total

de la muestra.



Gráfica 28. Importancia de la capacitación y formación didáctica para los docentes de la UPIBI (parte

1)


El nueve por ciento restante se identifica con el sistema tradicional al contestar que el

maestro no requiere de formación, pues diseña su clase a partir del mejor modelo de

profesor que tiene de referencia en su época de estudiante (D) y que a lo largo de su

trayectoria académica construye e interioriza sus propias teorías y prácticas

educativas, por lo que su formación es autónoma (B).

Esta cifra se puede relacionar con los docentes de mayor edad que laboran en la

unidad y a pesar de ser muy pequeño el porcentaje con esta ideología se debe

trabajar en concientizar la relevancia que tiene su capacitación didáctica en el

desempeño de su labor y en el aprovechamiento de los alumnos.

Los docentes pudieron elegir más de una opción de respuesta y se realizó el

desglose de las diferentes combinaciones, obteniéndose la gráfica 29, donde se nota

lo siguiente:

Una tercera parte de la muestra (30%) seleccionó las tres respuestas relacionadas

con el constructivismo; el 11% cree que los cursos son meramente para la

capacitación, 9% específicamente para el uso de recursos didácticos y otro 9% para

30.9

30.3

29.8

29.6

29.8

30.0

30.2

30.4

30.6

30.8

31.0

31.2

Po

rce

nta

jes

Conocer y poneren prácticarecursos yestrategias

Prepara al docenteen metodología

Mejoracapacidades yconocimientos



cuestiones procedimentales (planificación, metodología y evaluación); 8% lo

considera importantes los cursos para la capacitación didáctica y la actualización de

conocimientos; 6% para la capacitación procedimental y mejora de destrezas y otro

6% exclusivamente para la actualización.

El 22% restante se compone por pequeñas fracciones relacionadas con la visión

tradicional y ligeros acercamientos al constructivismo, mostrados en el segundo

círculo para una mejor visualización.

Gráfica 29. Importancia de la capacitación y formación didáctica para los docentes de la UPIBI (parte

2)


Para averiguar la relevancia que le da el profesor a las actividades de capacitación

y/o actualización en las que participa se preguntó en qué medida aplica lo aprendido

en sus grupos. El 29% reconoció poner en práctica tres cuartas partes de lo que

aprende en un curso de formación; 21.5% respondió que lo ejecuta al cien por ciento

con sus alumnos, un porcentaje similar mencionó que llega a aplicar solamente la

mitad de los conocimientos adquiridos y el 13% apenas llega a utilizar una cuarta

parte (ver gráfica 30).

A, C, E 30%

A, C 11%

A 9%

C 9%

A, E 8%

C, E 6% E

6%

B, E 5%

No contestó 4%

B 3%

A, B, C 2% A, B

1%

A, B, C, E 1%

A, B, E 1%

B, C, E 1%

B, D 1%

C, D, E 1%

Otros 22%



Por supuesto la respuesta es muy subjetiva y queda a consideración de cada

persona, pero permite tener una idea general de la actitud que toma el docente ante

los cursos de formación didáctica; tras estos resultados se puede afirmar que es

positiva y aceptable la postura de los maestros de la UPIBI ante la capacitación o

actualización. Claro está que al cerrar la puerta del salón, sólo el profesor y los

alumnos saben lo que pasa dentro.

Gráfica 30. Aplicación de conocimientos adquiridos en un curso de formación didáctica para los

docentes de la UPIBI


Para diagnosticar la disposición de los profesores hacia los cursos de capacitación y

actualización se plantearon varias preguntas; una de ellas fue sobre la valoración

que le brindan a sus requerimientos de formación didáctica.

En la gráfica 31 se tiene que cerca de la mitad de la muestra considera necesaria la

actualización de sus conocimientos y prácticas sobre la enseñanza, mientras que

una tercera parte la catalogó como muy necesaria y 9% como urgente; por lo que en

suma el 87% de los docentes están conscientes y dispuestos a participar en un

programa de este tipo.

12.9

2.2

12.9

21.5

29.0

21.5

0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0

No contestó

Nada

Menos de 25%

Del 25% al 50%

Del 50% al 75%

Del 75% al 100%



Gráfica 31. Percepción sobre los requerimientos de actualización de conocimientos y prácticas sobre

la didáctica.


Solamente 11% asumió como poco necesaria la capacitación, que podría

corresponder a la cantidad de la población que ya cuenta con los cinco niveles

académicos en su perfil y que participan constantemente en las actividades de

superación profesional.

La información anterior se complementa con la gráfica 32, al conocer el tiempo con el

que disponen los profesores de la UPIBI para dedicarse a las actividades de


El 60% puede destinar de dos a tres horas a la semana para ello, que puede

corresponder a los docentes que trabajan con pocas horas en interinato o en

propiedad; el 18% dispone de cuatro a cinco horas a la semana para dedicarlas a

tomar algún curso, quizá sean aquellos quienes tienen horas de descarga y

únicamente el 5% respondió tener más de diez horas para dicho fin, tal vez sean

quienes poseen tiempo completo de jornada laboral. En concreto, el 83% de los

profesores muestran disposición para participar en actividades formativas.

0.0 2.2

8.6

10.8 31.2

47.3

No necesaria

No contestó

Urgente

Poco necesaria

Muy necesaria

Necesaria



En contraste, sólo el 6.5% manifestó que no dispone de tiempo para cursos, ya sea

por cuestiones laborales al estar más centrados en el ejercicio profesional que en la

docencia o bien porque no están interesados en el tema.

Gráfica 32. Tiempo que los profesores de la UPIBI disponen para cursos de formación didáctica.


Conjuntando ambas gráficas se tiene que más del ochenta por ciento de docentes

considera de necesaria a urgente la actualización de sus conocimientos y prácticas

en la didáctica, así mismo muestran gran disposición al destinar de dos a cinco horas

a la semana para acudir a cursos de formación; recordando que entre los

requerimientos más sobresalientes está la planeación didáctica, el uso de recursos,

materiales y técnicas, así como sistemas de evaluación.

Sin embargo en la gráfica 33 se muestra un poco de contradicción en las formas que

eligen los profesores para actualizarse pues el 27.5% prefiere hacerlo a través de la

lectura de libros, artículos o páginas de internet y 25.5% acudiendo a cursos,

seminarios, congresos o ponencias. Es decir, aunque los maestros muestran la

disponibilidad para participar en actividades de formación, tal vez no las llevan a

cabo debido a la falta de difusión o de disponibilidad de horario de los cursos, duda

que se resuelve más adelante.

2.2 5.4

6.5 7.5

18.3

60.2

No contestó

Más de diez hrs a la

semana

No dispongo de

tiempo

Entre cinco y diez hrs

a la semana

Cuatro/cinco hrs a la

semana

Dos/tres hrs a la

semana



Gráfica 33. Formas de actualizar conocimientos


Además, un 18% de los encuestados expresó buscar el acercamiento con otros

docentes para retroalimentarse, comunicar ideas y conocer las de otros, lo cual es

recomendable para unificar criterios, homogenizar los contenidos de las clases y

trasmitir técnicas o tips para ciertos temas, pero se debe tener cuidado pues podría

estarse reproduciendo una creencia errónea.

Asimismo, el 14.6% manifiesta ponerse al día por medio de investigaciones, de allí

que se reafirme la creencia de que si se es buen investigador, se es buen profesor,

aunque no necesariamente así sea; y 14% cree que se actualiza a partir del ejercicio

en el campo profesional, lo cierto es que lo hace a nivel técnico o práctico, pero no

con sentido didáctico, por lo que puede ser experto en su materia, pero no saber

cómo enseñarlo.

Los profesores pudieron seleccionar varias opciones de respuesta en el ítem

anterior, por lo que también se presenta el desglose de las combinaciones en la tabla

14.

Cursos, seminarios, congresos o ponencias

25.5

Libros, artículos e

internet 27.5

Campo profesional

14.2

Investigaciones 14.6

Acercamiento con otros

docentes 18.2



Tabla 14. Distribución porcentual por diferentes formas empleadas por los profesores de la UPIBI para

actualizar conocimientos.

Formas de actualizarse Porcentaje

Leyendo libros, artículos y páginas de internet 1,1

Leyendo libros, artículos y páginas de internet; ejercicio en el campo profesional y realización de investigaciones

1,1

Leyendo libros, artículos y páginas de internet; acercamientos con otros docentes para retroalimentarse

1,1

Ejercicio en el campo profesional 1,1

Ejercicio en el campo profesional, realización de investigaciones y acercamientos con otros docentes para retroalimentarse

1,1

Realización de investigaciones 1,1

No contestó 2,2

Asistiendo a cursos, seminarios, congresos o ponencias; leyendo libros, artículos y páginas de internet; ejercicio en el campo profesional y acercamientos con otros docentes para retroalimentarse

2,2

Asistiendo a cursos, seminarios, congresos o ponencias; ejercicio en el campo profesional

2,2

Leyendo libros, artículos y páginas de internet; realización de investigaciones 2,2

Asistiendo a cursos, seminarios, congresos o ponencias; realización de investigaciones

3,2

Asistiendo a cursos, seminarios, congresos o ponencias; acercamientos con otros docentes para retroalimentarse

3,2

Leyendo libros, artículos y páginas de internet; ejercicio en el campo profesional; realización de investigaciones y acercamientos con otros docentes para retroalimentarse

3,2

Leyendo libros, artículos y páginas de internet; realización de investigaciones y acercamientos con otros docentes para retroalimentarse

3,2

Asistiendo a cursos, seminarios, congresos o ponencias; leyendo libros, artículos y páginas de internet; ejercicio en el campo profesional

4,3

Asistiendo a cursos, seminarios, congresos o ponencias; leyendo libros, artículos y páginas de internet; ejercicio en el campo profesional y realización de investigaciones

4,3

Asistiendo a cursos, seminarios, congresos o ponencias; leyendo libros, artículos y páginas de internet; realización de investigaciones

4,3

Acercamientos con otros docentes para retroalimentarse 4,3

Leyendo libros, artículos y páginas de internet; ejercicio en el campo profesional 5,4

Leyendo libros, artículos y páginas de internet; ejercicio en el campo profesional y acercamientos con otros docentes para retroalimentarse

5,4

Asistiendo a cursos, seminarios, congresos o ponencias; leyendo libros, artículos y páginas de internet; ejercicio en el campo profesional; realización de investigaciones y acercamientos con otros docentes para retroalimentarse

7,5

Asistiendo a cursos, seminarios, congresos o ponencias; leyendo libros, artículos y páginas de internet; realización de investigaciones y acercamientos con otros docentes para retroalimentarse

7,5

Asistiendo a cursos, seminarios, congresos o ponencias 8,6

Asistiendo a cursos, seminarios, congresos o ponencias; leyendo libros, artículos y páginas de internet; acercamientos con otros docentes para retroalimentarse

9,7

Asistiendo a cursos, seminarios, congresos o ponencias; leyendo libros, artículos y páginas de internet

10,8

Total 100,0




De ella se obtiene que suman 41% los que optan por actualizarse con actividades

propias de su profesión como el ejercicio en el campo empresarial, realizando

proyectos o investigaciones en el ámbito de su carrera o leyendo libros, artículos

científicos y páginas de internet especializadas en su área; es decir, son profesores

insertados más en su práctica profesional que en la docencia, expertos conocedores

de su ciencia, pero tal vez carentes de formación didáctica.

El 59% restante son maestros que participan en actividades de formación como

cursos, seminarios, congresos o ponencias relacionados con la didáctica o la

asignatura que imparte; además de hacer investigaciones sobre algún tema del

programa o leyendo libros, artículos y páginas de internet para preparar sus clases.

De esta manera la investigación arroja que los profesores de la UPIBI reconocen la

importancia de la formación didáctica para el desempeño ante el grupo y muestran

gran disponibilidad e interés para participar en cursos de preparación al considerar

este requerimiento como necesario. Ahora bien, el siguiente aspecto a analizar son

los factores que motivan e inhiben los deseos de actualización o capacitación para

los docentes de la unidad.

Primero en la gráfica 34, el cuestionario arrojó que 5% acude a actividades de

formación por obligación institucional, no por iniciativa propia, lo cual podría

considerarse como negativo pues no hay una motivación personal intrínseca para

hacerlo y tal vez no haya el suficiente interés.

Las opciones “por promoción” o “por carencia de conocimientos” son incentivos que

llevan a los profesores a cursos de capacitación o actualización con 6% de

menciones cada una; en el primer caso se observa un interés por participar en este

tipo de actividades al conllevar un beneficio extrínseco (subir de categoría o de nivel)

y en el segundo implica un reconocimiento interno o una autoevaluación de las

carencias, por lo que la motivación ya es intrínseca.



Gráfica 34. Principales motivos por los que un docente decide actualizarse


El 40% de los docentes decide actualizarse por desarrollo profesional, es decir,

aquellos que laboran en el sector privado e industrial y están en constante contacto

con las innovaciones tecnológicas, lo cual les trae beneficios en su área de

especialización y por su puesto vincularlo con la enseñanza, pero que tal vez

requieran formación didáctica.

Y el 43% se forma en didáctica por convicción personal, el cual es el perfil ideal pues

el docente por interés propio acude a cursos de capacitación o actualización al estar

plenamente consciente del papel que juega ésta en su desempeño ante los alumnos.

Por supuesto un profesor puede tener varios motivos por los cuales actualizarse,

éstos se desglosan en la gráfica 35, donde se muestra que las opciones “por

convicción personal” (A) y “por desarrollo profesional” (D) fueron seleccionadas por el

25% de los encuestados; ello significa que el interés intrínseco es el que prevalece al

momento de decidir participar en un curso de actualización. Con un punto porcentual

menos que el anterior, estas mismas opciones por separado obtuvieron el segundo

lugar de las menciones.

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0

Obligación

institucional

Promoción Por carencia

de

conocimientos

Desarrollo

profesional

Convicción

personal



Gráfica 35. Diferentes motivos por los que un docente decide actualizarse


El 5% se actualiza, además de las opciones anteriores, por carecer de conocimientos

(E), esto implica una autoreflexión sobre los requerimientos de formación, aunado a

las “ganas” de capacitarse y los beneficios que se obtendrán por ello.

El 21% restante se compone por fracciones más pequeñas, entre las que destacan

con el 3% la obligación institucional (B) y la promoción (C), respectivamente; como

ya se mencionó, en este caso no existe disposición o interés personal, sino

reglamental o económico.

Respecto a las causas por las que un docente desiste de participar en un programa

de formación didáctica se tienen varios factores, los cuales están representados en la

gráfica 36.

Se tiene el problema de la discrecionalidad, es decir, la falta de obligatoriedad que

caracteriza a los cursos de formación como la última causa por la que los profesores

no asisten a dichas actividades o dejan de hacerlo, al citarlo el 2.8% de las veces.

A, D 25%

A 24%

D 24%

A, D, E 5%

3%

3%

3% 2% 2% 2%

1%

Otros 21%

No contestó

A, C

B

A, B

A, C, D

C

A, B, C, D, E

A, B, D

A, E



El individualismo y aislamiento es otra causa, mencionada por el 11% de los

encuestados; esto ocurre cuando el profesor no retroalimenta su práctica con otros

colegas al considerar que su estilo es el correcto o que no tiene nada que aprender

de los demás, por lo que se encierra en sí mismo. Mientras que el 26% deja de asistir

a cursos de capacitación o prefiere no inscribirse a ellos por falta de interés, pues

considera no prioritario hacerlo.

Gráfica 36. Causas por las que un docente desiste de actualizarse


De la misma manera la resistencia al cambio y el desconocimiento de la importancia

de la innovación educativa son las principales causas por las que se desiste de la

formación didáctica al ser elegidas por 30% de los profesores, respectivamente. En

estos casos, los docentes prefieren no salir de su zona de confort, ni enfrentarse a

nuevos retos, ni modificar sus prácticas, por lo que continúan trabajando en el

sistema tradicional, siendo los que requieren con carácter urgente la capacitación.

Para este mismo ítem se pudo elegir más de una respuesta y las diferentes

combinaciones se presentan en la tabla 15. Mostrando que la principal causa por la

que se desiste de participar en alguna actividad de formación es por el

desconocimiento de la importancia de la innovación educativa en el ejercicio de la

docencia misma.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

El problema de

la

discrecionalidad

2.8

Individualismo y

aislamiento

11.2

Falta de interés

25.9

La resistencia al

cambio

30.1

Falta de

importancia de

la innovación

educativa

30.1



Por último se analiza la percepción que tienen los profesores sobre la importancia

que le brinda el mismo Instituto Politécnico Nacional a la formación didáctica y a

cerca de las facilidades que les ofrece para que participen en los programas de

capacitación.

Tabla 15. Distribución porcentual de causas por las que los profesores de la UPIBI desisten de

participar en programas de formación.

Causas para desistir de participar en un programa de formación Porcentaje

Desconocimiento de la importancia de la innovación educativa 17,2

Falta de interés para su mejora docente 11,8

No contestó 10,8

Resistencia al cambio 10,8

Resistencia al cambio, desconocimiento de la importancia de la innovación educativa y falta de interés para su mejora docente

9,7

Resistencia al cambio y desconocimiento de la importancia de la innovación educativa

8,6

Resistencia al cambio y falta de interés para su mejora docente 6,5

Individualismo-aislamiento, resistencia al cambio y desconocimiento de la importancia de la innovación educativa

4,3

Individualismo-aislamiento y resistencia al cambio 3,2

Desconocimiento de la importancia de la innovación educativa y falta de interés para su mejora docente

3,2

Individualismo y aislamiento 2,2

Individualismo y aislamiento, resistencia al cambio y falta de interés para su mejora docente

2,2

Individualismo-aislamiento, desconocimiento de la importancia de la innovación educativa y falta de interés para su mejora docente

2,2

Individualismo-aislamiento y falta de interés para su mejora docente 2,2

Problema de la discrecionalidad 2,2

Individualismo-aislamiento y desconocimiento de la importancia de la innovación educativa

1,1

Resistencia al cambio, problema de la discrecionalidad y falta de interés para su mejora docente

1,1

Problema de la discrecionalidad y falta de interés para su mejora docente 1,1


La gráfica 37 muestra que para el 41% de los docentes el instituto proporciona el

apoyo necesario para la actualización y capacitación (A) a través de los distintos

cursos que ofrece, así como los permisos o la gratuidad de los mismos; sin embargo,

el 19% de la muestra también manifestó que dichos cursos favorecen más a la

investigación o a la especialización en alguna materia que a la docencia (D).



De la misma forma, otro 19% observa una escasa implicación institucional en la

formación didáctica (B), corroborando los datos obtenidos en la primera dimensión

sobre el perfil por el cual optan los docentes al momento de capacitarse, es decir,

seguirse preparando sobre su misma carrera y no tanto en aspectos relacionados

con la educación.

Gráfica 37. Percepción de los docentes sobre la importancia de la formación didáctica para el IPN


El 11%, aquellos pocos profesores preocupados por la formación didáctica, en

cambio aprecia cierta insensibilidad por parte del instituto respecto a la calidad de la

enseñanza (C); recordando que son quienes participan constantemente en

actividades relacionadas con la educación. Y el 9.5% de manera definitiva percibe

una falta de interés por parte de las autoridades educativas para implementar

programas de capacitación didáctica (E).

De la misma manera, se cuestionó desde la perspectiva de los docentes sobre qué

obstáculos institucionales impiden o limitan su participación en un programa de


9.5 11.4

19.0 19.0

41.0

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0

No existe

interés

Insensibilidad

respecto a la

calidad

Escasa

implicación

institucional

Favorece más

a la

investigación

que a la

docencia

Brinda el

apoyo

necesario



En la gráfica 38 sobresale la falta de flexibilidad organizativa de los cursos como una

de las principales limitaciones, pues la mayoría de las veces los horarios de éstos no

se adecuan a la disponibilidad del docente; entonces, el 30.5% de la muestra

coincide en que se programan en días y horas en los que no pueden asistir, aunque

les interese hacerlo.

Gráfica 38. Obstáculos institucionales que impiden a los docentes participar en cursos de formación

didáctica.


El 26% de los profesores manifestaron que su carga lectiva les impide participar en

cursos de formación didáctica, pues cuentan con pocas horas en interinato o en

propiedad, obligándolos a cubrir todo su horario frente a grupo y al representar esto

poco ingreso económico deben trabajar en otras escuelas, ello ocasiona no poder

quedarse más tiempo en la escuela. También aplica para quienes tienen varios

grupos y distintas materias, quienes deben invertir sus horas de descarga en planear

sus distintas clases o calificar trabajos de sus alumnos.

Posteriormente se mencionó la siguiente causa: el 20.5% considera que el profesor

suele estar más concentrado en su profesión, o sea, sólo acude a la escuela en

ciertos horarios y ciertos días, pues prefiere ejercer su carrera en la industria, viendo

4.6

18.5 20.5

25.8

30.5

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

Tienen escaso

valor en la

promoción

Si es buen

investigador, se

es buen docente

Se concentra en

su profesión y no

puede participar

Carga lectiva

impide participar

Horarios no se

adecuan



a la docencia como un complemento; esto hace que sienta una mayor

responsabilidad por su carrera que por la educación.

También 18.5% tiene la idea de que la institución reconoce más la experiencia en el

sector productivo y en la investigación; por lo que si se es buen investigador,

entonces se es buen docente y no requiere capacitación. Lo cierto es que se puede

ser un experto en la materia, pero no saber cómo formar a los alumnos o cómo

planear una clase.

Y el 5% afirmó que no participan en cursos de formación ya que las actividades

pedagógicas tienen escaso valor en la promoción docente, es decir, el mismo

instituto no le asigna mayor peso a dichas acciones.

Como se sabe, los profesores muestran interés para participar en cursos de

formación didáctica, pero en general perciben que el instituto le otorga escasa

importancia a ello al darle poco peso o puntos en los procesos de promoción, a pesar

de que presta todas las facilidades para inscribirse y acudir a ellos; por lo que queda

como tarea de las autoridades mostrar mayor motivación en este tema.

Para terminar con esta dimensión se muestra la gráfica 39 acerca de la percepción

que tienen los docentes sobre la implementación de los programas de formación en

su centro de trabajo.

El 39% reconoce que los docentes requieren de un programa de capacitación

permanente para la actualización constante, el cual debe ser impartido en la misma

unidad académica dentro del horario de trabajo (como carga lectiva); esto

respondería satisfactoriamente a los requerimientos de formación detectados en la

segunda dimensión del instrumento.



Además el 30% opina que cada centro educativo debería contar con un programa de

inducción docente para facilitar la incorporación de los nuevos profesores al sistema

del instituto y los preparen en cuestiones de planeación, evaluación, utilización de

técnicas, materiales y métodos didácticos, etcétera; con lo cual se cumpliría la

necesidad de formación inicial para los maestros nobeles.

Gráfica 39. Percepción sobre la implementación de programas de formación didáctica.


Mientras que el 11% considera que los cursos de formación didáctica implementados

por el instituto o por la unidad han satisfecho las expectativas, pero como se puede

notar es un porcentaje bastante bajo, por lo que se debe analizar este aspecto con

los responsables correspondientes.

En última instancia, 10% de los docentes respondieron que los cursos impartidos por

el instituto o por la unidad van dirigidos a aspectos administrativos o técnicos, más no

didácticos; corroborando que se considera de mayor relevancia la especialización en

el área que en la práctica docente. Y un porcentaje similar fue contundente al

contestar que cada docente es responsable de buscar por su propia cuenta y sus

propios recursos los cursos de actualización cuando los requiera, que tal vez

coincida con aquellos profesores que no han participado en actividades de este tipo.

10.0 10.8

30.0

39.2

10.0

0.05.0

10.015.0

20.025.030.035.040.045.0

Van dirigidos a

administrativos

o técnicos, no

didácticos

Han satisfecho

mis

expectativas

Cada centro

debe contar con

un programa de

inducción

Se requiere un

programa de

capacitación

permanente

El docente debe

buscar sus

propios cursos



En resumen, los profesores de la UPIBI en su gran mayoría prefiere actualizar sus

conocimientos en los temas relacionados con su carrera ya sea por convicción

personal o por desarrollo profesional, pero lo hacen de manera individual, es decir,

en libros, artículos científicos o consultas en la internet; sin embargo, reconocieron

como urgente cubrir sus necesidades de capacitación sobre didáctica; por lo que

muestran interés y disposición de tiempo para acudir a un curso que atienda sus

deficiencias en la materia e incorporar las técnicas aprendidas a su labor en el aula,

pues consideran de gran relevancia la correcta atención de los alumnos.

También concuerdan en que el IPN proporciona el apoyo suficiente para la

actualización y capacitación, aunque favorece más a la investigación que a la

docencia. Por ello se requiere que cada centro académico cuente con un programa

de inducción que facilite la incorporación de los nuevos docentes al sistema y se

ofrezca una constante capacitación en los temas de educación y didáctica en

horarios que se adecuen a la jornada de los maestros.

6.2 Resultados del instrumento sobre la variable “desempeño docente”

Como se planteó al inicio, el estudio también comprendió el análisis de la percepción

de los alumnos hacia la importancia de la formación didáctica de sus profesores; esto

se realizó con base en dos elementos, el círculo de competencias docentes

propuesto en el marco teórico y los resultados obtenidos en el instrumento 2 sobre la

evaluación de los maestros de la UPIBI realizada por los estudiantes.

Se debe recordar que los docentes para educación superior deben poseer tres tipos

de conocimientos: los procedimentales, que incluyen el dominio de la metodología de

enseñanza-aprendizaje y de las cuestiones administrativas de su centro de trabajo;

los cognoscitivos, referentes a las habilidades de aprendizaje permanente y la



experiencia en su área de desarrollo profesional; y los valorales-actitudinales, que

corresponden al saber ser profesor y tratar a los alumnos adecuadamente.

El cuestionario de evaluación hacia el docente de la UPIBI, diseñado ya desde hace

varios años por la Subsecretaría académica de la unidad, comprende seis aspectos,

que de manera muy general se pudieron relacionar con el círculo de competencias

docentes de la siguiente forma: habilidad didáctica y evaluación se consideraron

dentro del rubro “conocimientos procedimentales”, dominio de la asignatura y el

programa forman parte de los “conocimientos cognoscitivos”, puntualidad y actitud se

insertan en los “conocimientos valorales-actitudinales”.

Gráfica 40. Evaluación de los docentes de la UPIBI por parte de los alumnos

Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de las encuestas del desempeño en clase

contestada por los alumnos.

En la gráfica 40 se representan las calificaciones obtenidas por los profesores de los

distintos departamentos en cada uno de los rubros evaluados; en promedio general

BPR obtuvo 8.93, seguido por CBA con 8.98, convirtiéndose en las áreas que

requieren ser atendidas en cuanto a formación docente desde la perspectiva de los

alumnos; en tercer sitio se encuentra BIN con 9.01 y el mejor calificado fue CSH con

8.80

8.90

9.00

9.10

9.20Habilidad

Evaluación

Dominio

Programa

Puntualidad

Actitud

BPR

CBA

BIN

CSH



9.06, aunque la desviación de los datos es muy cercana, no se deben dejar de

atender las necesidades de capacitación.

a) Conocimientos procedimentales

En la evaluación global, los conocimientos procedimentales obtuvieron el resultado

más bajo, es decir, 8.93 de promedio; para cada departamento quedaron de la

siguiente manera: BPR 8.87, CBA 8.90, BIN 8.94 y CSH 9.01, lo cual implica

carencias en las tareas propias de la docencia. Desglosado como sigue:

En el aspecto “habilidad didáctica” se obtuvo 8.88, la menor calificación de los cuatro

departamentos en todos los puntos evaluados por los alumnos, que hace referencia

directamente a la percepción que tienen éstos sobre la formación didáctica de sus

profesores. Aquí se nota que tanto CBA como BPR son los peores calificados con

8.84 y 8.85 respectivamente, mientras que BIN presenta una nota media con 8.90 y

CSH aparece como el más preparado en este rubro al obtener 8.94. Ello corrobora

que efectivamente, desde la precepción del alumno, los profesores de la UPIBI

deben prepararse para un mejor desempeño en clase en cuanto a habilidades de

enseñanza.

La evaluación es el segundo aspecto del saber hacer docente, ésta es una tarea

fundamental al incidir de manera directa en el resultado numérico asignado al

aprovechamiento de los estudiantes, pero de acuerdo con su percepción le brindan

8.97 como calificación global a los sistemas y criterios de evaluación adoptados por

los maestros.

De acuerdo con los resultados, los alumnos consideran que los profesores de BPR

presentan carencias significativas en sus métodos de evaluación al calificarlos con

8.88, el promedio más bajo de este conjunto; seguido por CBA con 8.95, nuevamente



los estudiantes consideran que los profesores de estos departamentos requieren

adquirir ciertas habilidades en el proceso de enseñanza; BIN obtuvo 8.99 y CSH fue

calificado con 9.07; recordando que estas áreas también son las que presentan un

perfil de formación didáctica más preparado.

b) Conocimientos cognoscitivos

El segundo conjunto de conocimientos son los cognoscitivos, donde los cuatro

departamentos obtuvieron un promedio de 8.97; de allí, BPR fue calificado con 8.91,

el promedio más bajo de esta categoría; seguido de CBA y BIN con 8.97, y por último

CSH con 9.03; lo cual implica que los alumnos consideran necesario la actualización

de los saberes de sus profesores.

En cuanto al dominio de la asignatura se obtiene un resultado general de 8.93,

compuesto así: los profesores de BPR fueron evaluados con 8.86, secundados por

los del área BIN con 8.93 y CBA con 8.94, es decir, los alumnos consideran que en

las áreas de conocimiento medular de todas las carreras los maestros deben

reforzar sus contenidos; en el caso de CSH, que obtuvo 9.01, a pesar de ser el mejor

promedio también se han identificado las carencias de formación didáctica para esta

área.

Para el rubro denominado programa se registró una calificación global de nueve; los

estudiantes les asignaron a los profesores de BPR un conjunto de calificaciones que

promedian 8.96, el departamento CBA fue calificado con 9, BIN por su parte obtuvo

9.01 y de nuevo CSH presenta el promedio más alto con 9.04. En la exploración del

perfil docente resaltó que los profesores de los tres primeros departamentos

mencionados tienen la formación adecuada para cada una de sus áreas y que están

altamente capacitados en diversas áreas de la ingeniería, sin embargo los alumnos

consideran que requieren actualizar sus conocimientos.



c) Conocimientos valorales-actitudinales

En el conjunto de saberes valorales-actitudinales el panorama mejora

considerablemente como se nota en la gráfica, pues los alumnos evalúan la

disposición de los maestros de la UPIBI con una calificación global de 9.08; en los

dos aspectos considerados dentro de este saber se sigue con la misma tendencia

que en los anteriores: el departamento de BPR obtiene un promedio de 9.02, siendo

el más bajo; le sigue CBA con 9.06, continua BIN con 9.11 y el mejor calificado es

CSH con 9.15. Ello significa las áreas técnico-científicas tienen un mayor alejamiento

de los alumnos.

A detalle, se puede observar que los profesores en el rubro de puntualidad obtienen

9.09, que es el mejor promedio de todos los aspectos evaluados por los alumnos.

Los docentes considerados más puntuales son del área BIN al obtener 9.11 de

promedio; en segundo lugar está el área de sociales con 9.10, y por muy poca

diferencia CBA ocupa el tercer sitio con 9.09; y un poco más alejados BPR tiene

9.04. Ello implica una amplia responsabilidad por parte de los profesores para iniciar

a tiempo cada una de sus clases.

El rubro de la actitud es otro donde los docentes reciben mejores evaluaciones por

parte de sus grupos, teniendo una calificación general de 9.08. La mejor actitud

hacia los estudiantes la muestran los maestros del departamento de CSH con una

calificación de 9.19, la más alta de todo el conjunto de datos presentado; le sigue el

área BIN con 9.11, luego CBA con 9.03 y por último BPR con 8.99, mostrando una

buena disposición en la atención hacia los alumnos.

En resumen, se tiene que los docentes de la UPIBI, pese a poseer una excelente

preparación profesional en sus áreas de desarrollo, les hace falta proyectar dicha

formación hacia los alumnos, pues éstos los perciben con carencias en los

conocimientos teórico-prácticos de las asignaturas que imparten, o bien, reportan



necesidades de capacitación en cuestiones didácticas al momento de impartir su

clase; no así con los aspectos del “ser docente”, donde muestran amplio

acercamiento e interés hacia con los estudiantes.

6.3. Resultados del instrumento sobre de la variable “aprovechamiento

escolar”

El estudio de esta variable requirió el apoyo de la dirección del plantel para consultar

los datos correspondientes a las calificaciones obtenidas por los alumnos durante el

segundo semestre del ciclo escolar 2011-2012 (enero-junio 2012); de esta manera, a

través del Departamento de Gestión Escolar se recibió la información de 472 actas

de calificaciones de las cinco ingenierías, que concentran a 11,661 alumnos divididos

en 164 grupos (se debe aclarar que un estudiante puede estar inscrito hasta en once

materias); ello representa un promedio de 25 alumnos por grupo; los cuales toman

191 asignaturas de los cuatro departamentos académicos, bajo un promedio global

de 8.5 (para mayores detalles, se presenta la tabla 16).

Tabla 16. Número de materias, alumnos y grupos por ingeniería

Materias Alumnos inscritos

Cantidad de grupos

Número de alumnos por grupo

Ingeniería ambiental 60 2,131 34 24

Ingeniería biomédica 68 2,582 40 22

Ingeniería biotecnológica 58 2,538 27 28

Ingeniería en alimentos 60 2,268 30 25

Ingeniería farmacéutica 60 2,142 33 24

Fuente: Elaboración propia a partir de la guía de revisión de actas de calificaciones.

A ingeniería ambiental le correspondían 60 materias distribuidas en ocho semestres;

tenía 2131 alumnos inscritos, la menor cantidad con relación a las demás carreras, y

34 grupos con 24 estudiantes en cada uno.



La ingeniería biomédica sobresale con el mayor número de materias (en total 68),

una mayor población estudiantil (2,582 alumnos) y en consecuencia la más alta

cantidad de grupos (40), pero el menor número de alumnos en ellos, con un

promedio de 22 estudiantes cada uno.

Para el caso de la ingeniería biotecnológica, presenta 58 materias en total (el menor

de todas las carreras), pero ocupa el segundo lugar en cuanto a la demanda con

2,538 alumnos divididos en 27 grupos, la menor cantidad de éstos respecto a las

demás carreras, y por lo tanto cuenta con mayor sobrecupo al tener 28 estudiantes

en cada aula.

La ingeniería en alimentos ofreció durante el periodo en estudio un total de 60

materias con una población de 2,268 inscritos en 30 grupos; representando un cupo

de 25 alumnos por salón.

Y la ingeniería farmacéutica también ofreció 60 materias en el semestre en cuestión,

atrajo 2,142 inscritos en ellas; distribuidos en 33 grupos con 24 alumnos en cada

uno.

a) Distribución de grupos

Con la finalidad de explorar la distribución de grupos en cada una de las ingenierías,

se obtuvo la relación entre la cantidad de éstos por semestre y turno que se presenta

en el conjunto de cuadros en la tabla 17.

En ingeniería ambiental existían mayor cantidad de grupos en la mañana; en el turno

matutino predominaban los de tercer semestre y en el turno vespertino los de sexto

nivel; sin embargo, sumando de manera horizontal destaca un mayor número de

grupos de segundo semestre, ocho en total en ambos turnos y siete grupos en tercer

nivel.



Tabla 17. Número de grupos por carreras en cada semestre y turno

Grupos de ingeniería ambiental

Semestre

Turno

Matutino Vespertino

1 2

2 5 3

3 6 1

4 2 1

5 2 3

6 1 4

7

3

8

1

Subtotal 18 16

Total 34

Grupos de ingeniería biomédica

Semestre

Turno

Matutino Vespertino

1 2

2 3 1

3 4 1

4 6 5

5 2 4

6

5

7

5

8

2

Subtotal 17 23

Total 40

Grupos de ingeniería biotecnológica

Semestre

Turno

Matutino Vespertino

1 2 2

2 3 2

3 4 1

4 2 1

5 2 2

6

3

7

2

8

1

Subtotal 13 14

Total 27

Grupos de ingeniería en alimentos

Semestre

Turno

Matutino Vespertino

1 2 1

2 4 1

3 4

4 4 4

5 3 3

6 2

7 2

8

Subtotal 17 13

Total 30

Grupos de ingeniería farmacéutica

Semestre

Turno

Matutino Vespertino

1 3

2 3 3

3 4

4 3 5

5 1 3

6 3

7 1 2

8 2

Subtotal 15 18

Total 33


En ingeniería biotecnológica había una cantidad similar de grupos en ambos turnos

(13/14); aunque en el matutino se concentraban los semestres de primero a cuarto,

mientras que en el vespertino los grupos de quinto al octavo. Los niveles dos y tres

son los que suman la mayor cantidad de grupos, cinco cada uno.



En ingeniería biomédica predominan los grupos en la tarde (23 en total) contra los de

la mañana (17); en este último horario se encuentran concentrados los semestres de

primero a cuarto, mientras que en el vespertino de los niveles quinto al octavo,

existiendo una mayor cantidad de grupos del cuarto semestre, once en total,

sumando ambos turnos.

Para la ingeniería en alimentos se contaba con mayor cantidad de grupos en la

mañana que en la tarde; de igual forma tenían mayor número de grupos de primer a

cuarto semestre por la mañana y de quinto al octavo en la tarde; siendo también los

del nivel cuatro los de mayor cantidad al sumar ambos turnos.

Y la ingeniería farmacéutica tiene tres grupos más en la tarde que en la mañana,

concentrando la primera mitad de la carrera en el turno matutino y la segunda mitad

en vespertino; de nuevo el cuatro semestre es donde existe mayor cantidad de

grupos.

En conjunto se puede observar que en la mayoría de las carreras sólo existe hasta el

quinto semestre en el turno de la mañana, mientras que en la tarde se distribuyen

grupos desde primer hasta octavo nivel; en el momento del estudio, la mayor parte

de los estudiantes cursaba entre el tercer y quinto semestre, al ser éstos de los que

había mayor número de grupos.

b) Distribución de las materias

En otro punto, también se contabilizó la cantidad de materias ofrecidas por cada

semestre durante el periodo en estudio, que podría interpretarse en algunos casos

como el total de asignaturas que quizá tome un alumno durante un nivel

determinado, cuestión que puede repercutir de forma directa con el aprovechamiento

escolar.



Tabla 18. Número de materias al semestre, según carrera

Semestre Ambiental Biomédica Biotecnología Alimentos Farmacéutica Total

1 8 8 10 8 8 42

2 9 7 7 8 7 38

3 11 10 10 9 10 50

4 7 9 7 11 12 46

5 9 9 8 12 8 46

6 9 11 10 6 7 43

7 6 11 3 6 4 30

8 1 3 3 4 11

otal 60 68 58 60 60 306


Por ejemplo, en la tabla 18 se puede notar que en todas las ingenierías se abrió

mayor cantidad de asignaturas en el tercer semestre, un promedio de diez; seguidas

por los niveles cuatro y cinco con nueve materias en promedio; luego primero y sexto

con ocho, segundo con siete, séptimo con seis y octavo con tres.

De acuerdo al Reglamento General de Estudios, los alumnos regulares pueden

tomar entre nueve y diez asignaturas por semestre, según el valor en créditos de

cada materia; indudablemente una carga exorbitante; mientras que los irregulares

sólo pueden solicitar carga media (entre cinco y seis unidades de aprendizaje).

Posteriormente, para cada carrera se desglosó la cantidad de materias por semestre

y departamento (ver tabla 19); recordando que de éstos últimos en la UPIBI existen

cuatro. Ciencias Sociales y Humanidades (CSH) y Ciencias Básicas (CBA), cuyas

asignaturas predominan en los tres primeros semestres de los distintos planes de

estudio, considerado como el tronco básico; y sólo en el caso de ingeniería

biomédica el área de CSH sigue teniendo presencia en séptimo semestre.



Ingeniería biomédica

Sem BIN BPR CBA CSH

1

5 3

2

1 4 2

3 3 1 4 2

4 4 2 2 1

5 6 2

1

6 6 5

7 3 4

4

8

3

Totales 22 18 15 13

Ingeniería en alimentos

Sem BIN BPR CBA CSH

1

5 3

2 1

5 2

3 2 2 3 2

4 3 7 1

5 8 4

6 4 2

7 5 1

8

Totales 23 16 14 7

Ingeniería farmacéutica

Sem BIN BPR CBA CSH

1

5 3

2 1 2 2 2

3 1 1 5 3

4 4 4 2 2

5 4 3

1

6 5 2

7 2 2

8 1 3

Totales 18 17 14 11


Ingeniería ambiental

Sem BIN BPR CBA CSH

1

5 3

2 1

6 2

3 3 2 4 2

4 5 1 1

5 6 3

6 5 2 1 1

7 3 3

8

1

Totales 23 12 17 8

Ingeniería biotecnológica

Sem BIN BPR CBA CSH

1

6 4

2 1

4 2

3 4 1 3 2

4 4 2 1

5 2 4

2

6 6 3

1

7 2 1

8 2 1

Totales 21 12 14 11

Tabla 19. Número de materias por semestre y departamento, según carrera



Las materias de los departamentos de Bioprocesos (BPR) y Bioingeniería (BIN)

prevalecen del cuarto al séptimo nivel, consideradas como el tronco profesional;

siendo mayormente predominantes las unidades de aprendizaje del área BIN en

todas las ingenierías.

Se observa que en ingeniería ambiental el 38% de las asignaturas corresponden al

departamento BIN, 28% al de CBA, 20% al BPR y 13% a CSH. De nuevo se nota

que el tercer semestre es el que cuenta con mayor carga de asignaturas.

Para ingeniería biotecnológica, el 36% de las materias pertenecen al departamento

BIN, 24% al de CBA, el 21% a BPR y 19% a CSH. En este caso, primero, tercero y

sexto semestre son los que presentan mayor cantidad de unidades de aprendizaje.

En ingeniería biomédica, el 32% de las asignaturas forman parte del departamento

BIN, 26.5% al BPR, 22% al CBA y 19% de CSH. En esta carrera la mayor carga en

materias se encuentra en sexto y séptimo semestre.

La ingeniería en alimentos cuenta con un 38% de materias en el departamento BIN,

27% pertenecen a BPR, 23% a CBA y 12% a CSH. En el cuarto y quinto semestre

los alumnos deben inscribir entre 10 y 11 asignaturas.

La ingeniería farmacéutica tiene bastante equilibrado el número de asignaturas de

los departamentos del tronco profesional al contar con el 30% en BIN y 28% en BPR;

mientras que en el tronco común le pertenece el 23% a CBA y 18% a CSH. Tercero y

cuarto semestre tienen mayor número de unidades de aprendizaje registradas.

c) Distribución del aprovechamiento escolar

Ahora bien, a partir del estudio de las actas de calificaciones durante este periodo, se

obtuvo el nivel de aprovechamiento de los alumnos por carrera y departamento



académico, incluyendo el promedio y el número de actas tanto aprobadas como

reprobadas.

En la tabla 20 se observa que para el caso de la ingeniería ambiental, se revisaron

89 actas, de las cuales cinco, correspondientes a asignaturas del departamento CBA,

están en calidad de reprobadas, obteniendo este conjunto el promedio más bajo de

la carrera durante el semestre en estudio con 7.8; mientras que el resto presenta

todas sus actas/asignaturas aprobadas. El promedio más alto lo obtuvo el

departamento BIN con 9.1. Toda la carrera promedia 8.5

En ingeniería biotecnológica se analizaron 91 actas, donde los departamentos del

tronco común suman el 4% de materias reprobadas, convirtiéndose en la carrera con

menos índice de reprobación de toda la UPIBI. El departamento BPR obtuvo el mejor

promedio de las cinco licenciaturas con 9.5; en conjunto, el programa presenta el

mayor promedio la escuela: 8.9

Para ingeniería biomédica se trabajaron con 115 actas, de las cuales el 13% tiene

promedios por debajo de 6, este porcentaje es el más alto índice de reprobación de

todas las carreras. El 9.5% de las asignaturas reprobadas pertenecen al

departamento CBA, área que ostenta el promedio más bajo de esta carrera con 6.8;

por el contrario, los departamentos BPR y CSH tienen el más alto con 9.2, sin

embargo, el programa en su totalidad presenta 8.5 de promedio global.

Para ingeniería en alimentos se estudiaron 89 actas; de éstas, el 13% tienen

calificaciones por debajo del mínimo aprobatorio y 8% de ellas son asignaturas del

departamento de CBA. En esta carrera, el área con mayor calificación fue BIN con

9.1, pero el promedio global se reduce a 8.2, el cual es el más bajo de las cinco

ingenierías.

.



Tabla 20. Promedio, aprobación y reprobación según actas por carrera

Ingeniería ambiental

Academia Promedio Aprobados Reprobados

BIN 91 28 0

BPR 86 14 0

CBA 78 29 5

CSH 85 13 0

Total 85 84 5

Total 89

Ingeniería biomédica

Academia Promedio Aprobados Reprobado

s

BIN 90 32 2

BPR 92 29 1

CBA 68 21 11

CSH 92 18 1

Total 85 100 15

Total 115

Ingeniería biotecnológica


BIN 90 24

BPR 95 15

CBA 84 28 3

CSH 88 20 1

Total 89 87 4

Total 91

Ingeniería en alimentos


BIN 91 31 1

BPR 84 17 3

CBA 73 21 7

CSH 77 8 1

Total 82 77 12

Total 89

Ingeniería farmacéutica


BIN 92 20 1

BPR 89 26 2

CBA 66 15 7

CSH 84 15 2

Total 83 76 12

Total 88


Y en ingeniería farmacéutica se registraron 88 actas; 14% de ellas con malas

calificaciones, la mayoría (8%) atribuidas al departamento CBA, que en esta carrera

tiene el promedio más bajo (6.6). El promedio de la licenciatura es 8.3

Hasta ahora se ha podido percatar que en todas las carreras, los promedios más

altos se obtienen en los departamentos del tronco profesional; mientras que la mayor



parte de las actas reprobadas y promedios bajos se localizan en el CBA. Esta misma

tendencia se observa en la tabla 21, la cual muestra una visión integral del

aprovechamiento escolar por departamento.

BIN es el departamento donde los alumnos obtienen las mejores calificaciones,

promediando 9.11 y uno de los que presenta el menor número de actas reprobadas.

Sus materias constan de 23 alumnos inscritos por grupo, de ellos, 21 (el 91%)

aprueba su asignatura al final del semestre. Retomando los resultados obtenidos del

perfil docente, se recuerda que los profesores pertenecientes a esta área están

100% formados en ingenierías, sin embargo, cerca del 75% ha tomado por lo menos

un diplomado relacionado en la educación, por lo que se pueden iniciar inferencias

respecto a la relación del perfil con el aprovechamiento escolar.

Tabla 21. Aprovechamiento escolar por departamentos

Departamento Inscritos

(%)

Aprobados

(%)

Reprobados

(%)

Promedio

(%)

BIN 23.3 21.2 2.1 91.1

BPR 21.7 19.6 2.1 89.5

CSH 24.8 21.9 2.9 86.6

CBA 28.1 21.1 7.1 74.5

Total 24.5 20.9 3.5 85.4


El departamento de BPR ocupa el segundo lugar con un promedio de 8.95 y junto

con BIN le corresponde el menor número de actas con calificación reprobatoria. En

cada unidad de aprendizaje se inscriben en promedio 22 alumnos, de los cuales 20

(el 90%) aprobó satisfactoriamente al término del periodo estudiado. De igual forma,

al comparar la formación continua de los docentes, resalta que el 45% se ha

capacitado con diplomados respecto a temas de enseñanza.

Si bien los datos son satisfactorios, no se debe dejar de lado al 10% de los alumnos

que en ambos casos están como reprobados; existiendo la gran posibilidad que



correspondan a los profesores que dentro de estas áreas no se ha preparado

didácticamente para el proceso de enseñanza. Para corroborarlo sería necesario

conocer el nombre del profesor que impartió la asignatura, así como los nombres de

los profesores a los que se les aplicó el instrumento, sin embargo, por las mismas

limitaciones de la investigación y confidencialidad de los datos, esto no fue posible.

Continuando, el departamento de CSH, que promedia 8.66, ocupa el tercer lugar en

aprovechamiento por parte de los alumnos. En sus grupos se inscriben cerca de 25

alumnos por asignatura y tres (el 12%) de ellos finaliza el semestre con calificación

reprobatoria. En la exploración del perfil docente se identificó a esta área como la

mayormente capacitada tanto en formación inicial como permanente en aspectos

relacionados con la educación, pero al contar con un significativo porcentaje de

alumnos reprobados, se descarta que exista una relación, al menos inversamente

proporcional, entre la formación didáctica y el aprovechamiento escolar.

En el caso del área CBA obtuvo el menor promedio de los cuatro departamentos con

7.45; por consecuencia le corresponde el mayor número de alumnos con

calificaciones reprobatorias; explicando en cifras, por materia tiene en promedio 28

estudiantes inscritos, de los cuales reprueban siete, es decir el 25% de cada grupo.

De acuerdo a los resultados obtenidos en el instrumento 1, en este mismo

departamento el 60% de los docentes no ha tomado ningún tipo de formación

didáctica por lo que podría decir, de acuerdo con las hipótesis, que a menor

formación didáctica por parte de los docentes, existe menor aprovechamiento escolar

por el lado de los alumnos, lo cual habla de una relación directa entre las variables.

Ahora bien, para conocer de una manera más específica el promedio de la

calificación con que se aprueba o reprueba, se examinaron las 472 actas y se realizó

una tabla de distribución de frecuencias simple por departamentos y asignaturas (ver



tabla en extenso en el anexo 5); los resultados se muestran en la tabla 22 y se

explican a continuación:

El 10% de las actas presentan un promedio de calificación reprobatorio; como se ha

venido diciendo el mayor porcentaje lo aporta el departamento CBA con 33

actas/asignaturas por debajo de seis que representan el 7% del total. Como se

observa en la tabla, el mayor número de reprobaciones obtienen 4 y 5 de calificación.

Tabla 22. Distribución de frecuencias por departamentos y promedios

Departamento Promedios

2.0 3.0 4.0 5.0 Subtotal 6.0 7.0 8.0 9.0 10.0 Subtotal

CSH 1 0 2 2 5 2 1 16 30 25 74

CBA 3 5 15 10 33 7 29 19 35 24 114

Bioprocesos 2 0 1 3 6 2 5 11 27 56 101

Bioingeniería 0 0 0 4 4 2 5 19 42 67 135


Si se calcula el índice de reprobación por departamento, considerando como 100 el

total de actas por cada uno de ellos, se tiene que el área de CSH presenta 6% de

actas reprobadas, CBA tiene 22%, BPR posee 6% y BIN el 3%; es decir, CBA

sobrepasa por mucho el porcentaje de reprobación respecto a los demás

departamentos.

Del total de actas, por calificaciones reprobatorias, 1% promedió 2 o 3 y 4% tuvo 4 o

5; de las aprobatorias, 3% obtuvo 6, 8% sacó 7, el 14% representó una calificación

de 8, en el 28% de las actas aparece un promedio de 9 y 36%, la gran mayoría,

obtuvo la máxima calificación, 10. De esta forma, aunque la UPIBI tiene un buen

aprovechamiento escolar, no debe descartarse la atención sobre las

actas/asignaturas con bajos promedios, sobre todo si éstos son debidos a la falta de

formación didáctica de los profesores.



En la gráfica 41 se muestra la representación del comportamiento de cada

departamento; donde se observa que BPR y BIN tienen un incremento casi curvo de

reprobados hacia aprobados, teniendo su vértice en el ocho y siete de calificación

respectivamente; en cambio CSH y CBA presentan una línea en zigzag, aunque más

claramente definida en el caso del segundo.

Gráfica 41. Comportamiento de los distintos departamentos académicos de la UPIBI por promedios.


Las líneas de CSH y CBA tienen su mayor grado de reprobación en cuatro o cinco y

su mayor grado de aprobación en nueve, mientras que BPR y BIN tienen su más alto

nivel de reprobación en cinco y sus más altos promedios en diez.

Por último, se desglosan las asignaturas de cada departamento con mayor número

de actas reprobadas y aprobadas, esto implica trabajar de manera directa con el

diseño y la impartición de la clase que el profesor prepara para estas unidades de

aprendizaje.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

65

70

Promedio/2 Promedio/3 Promedio/4 Promedio/5 Promedio/6 Promedio/7 Promedio/8 Promedio/9 Promedio/10

CSH

CB

Bioprocesos

Bioingeniería



Para CSH la asignatura “administración de la producción” presenta la mayor

frecuencia de reprobación (dos de cuatro actas, con promedios de 2 y 4) y

“relaciones laborales” el mayor número de actas con calificaciones aprobatorias (14

de 15, con promedios de ocho a 10). Por mencionar algunas, asignaturas como

“biotecnología y sociedad”, “comunicación y sistemas de información” y “ética” no

presentaron índice de reprobación durante este periodo.

En el área de CBA existen dos asignaturas con seis actas cada una bajo estatus de

no aprobado: “cálculo diferencial e integral”, de la cual se ofrecieron diez grupos y

sólo aprobaron cuatro, y “estadística”, con quince grupos en total pero aprobaron

nada más nueve; también sobresale el caso de “química orgánica aplicada” que de

once grupos, cuatro están reprobados. Por el lado contrario, “algebra vectorial”, a

pesar de contar con tres actas con baja calificación, es la materia con más alto nivel

de aprobados con promedio de siete. “Taller de aplicaciones matemáticas”, “física de

la energía aplicada” y “química orgánica aplicada” son algunos ejemplos de unidades

de aprendizaje con todas sus actas aprobadas.

Para el caso de BPR, “química bioorgánica” representa la única materia con mayor

número de actas reprobadas (dos de tres grupos donde se impartió); por su parte

“farmacología”, “fisiología” y “morfología”, además de ser las unidades de

aprendizaje con mayor índice de aprobación, son algunas de las asignaturas que no

tienen ninguna acta reprobada.

Para finalizar, en el departamento de BIN las asignaturas con mayor número de

actas con promedio de cinco son “electrónica II” y “procesamiento digital de

bioseñales e imágenes” (con uno de dos grupos cada cual) y “termodinámica I” (con

uno de seis grupos). Mientras que las unidades de aprendizaje con alto índice de

aprobación y ninguna acta con menor a seis son “bioseparaciones mecánicas”,

“bioseparaciones sólido-fluido”, “fenómenos de transporte”, “laboratorio de

bioingeniería” y “termodinámica”, por mencionar algunas.



En resumen, esta variable permitió tener un panorama estadístico general sobre la

situación de los alumnos por carrera, grupos y departamentos académicos, donde

resalta que se tiene preferencia por asistir a la escuela en la mañana, la existencia

de una excesiva carga de materias en todos los niveles lo cual podría estar

repercutiendo en el aprovechamiento escolar y que existen mayores materias

pertenecientes a las áreas BIN y BPR.

También se debe poner especial atención en los profesores de CBA de las

ingenierías en biomédica, alimentos y farmacéutica, pues es el departamento que

presenta el 22% de actas reprobadas, por lo que se debe trabajar en la capacitación.

6.4 Resultados de la correlación de variables

Hasta ahora se han analizado los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los

instrumentos de las tres variables en forma individual, pero para dar paso a la

comprobación de las hipótesis y a la generación de conclusiones es necesario

establecer la relación existente entre ellas; para esto, se utilizó la fórmula del

coeficiente de correlación.

Correlación significa “relación mutua” y es la medida del grado de asociación o

dependencia entre dos o más variables, o sea, el cuánto de la relación. Su parámetro

es el coeficiente de correlación y su símbolo es “r”, que puede acompañarse si es

necesario de un subíndice con la notación de las variables que relaciona (Morales

Vallejo, P,; 2008: 3), por ejemplo:

rxy.

Si las variables son nominales suele utilizarse el término “asociación” para indicar el

grado de relación entre ellas. Si las variables son cuantitativas, una independiente y



la otra dependiente, se le llama correlación simple o lineal porque sólo involucra la

correspondencia 1-1 o si la correlación es entre dos o más variables dependientes

con una independiente se le llama múltiple pues establece la incidencia entre todas

ellas.

a) Correlación lineal simple

El coeficiente de correlación lineal mide la intensidad de la asociación entre las

variables, es decir, indica que tan estrecha es su dependencia. Puede adoptar

cualquier valor entre los límites –1 y 1, por lo que suele expresarse con 3 decimales.

La expresión para calcularla es la siguiente (Buesa, E., 2012:2):

Dónde:

r= coeficiente de correlación lineal

Cov= covarianza4

σ= desviación estándar5

A continuación se presenta la asociación uno a uno de la variable independiente con

las dependientes; en el anexo 6 se puede observar con mayor detalle la forma en

que se desarrolló la fórmula para obtener los datos. 4 La covarianza es una medida de dispersión que sirve para analizar el comportamiento de dos

variables y conocer si éstas tienen relación entre sí. Su fórmula es:

5 La desviación estándar indica la forma en que están distribuidos los datos con respecto a la media

aritmética (promedio). Su fórmula es: √



Gráfica 42. Correlación simple entre formación didáctica y evaluación del desempeño docente.

Fuente: Elaboración propia con base en los resultados del cálculo de la correlación simple

El coeficiente de correlación simple entre las variables 1 y 2, en otras palabras, la

dependencia entre formación didáctica del docente y su desempeño en clase desde

la perspectiva de los alumnos, fue menor a cero, equivalente a -0.285.

De acuerdo con la norma estadística, “si „r‟ está entre –1 y 0, la correlación es parcial

y negativa e indica que „y‟ disminuye al aumentar „x‟” (Buesa, E., 2012:3), es decir,

como se observa en la gráfica 42, a mayor formación didáctica menor calificación

obtenida en la evaluación del desempeño docente.

De lo anterior se infiere que los profesores cuentan con exceso de confianza debido

a sus altos grados académicos y a su contratación de base con tres cuartos de

tiempo o tiempo completo, por lo que tienden a ya no preparar su clase, repetir

técnicas y reciclar materiales utilizados en semestres anteriores; convirtiéndolos en

anticuados y restándoles puntos en su desempeño en el aula desde la percepción de

los resultados obtenidos a través de sus estudiantes.

Por lo contrario, también se observa que los profesores con menores grados

académicos (licenciatura), baja formación didáctica y pocas horas base o en

interinato (quizás de nuevo ingreso) obtienen mayor calificación en su desempeño

r = -0.285

9.86

9.88

9.90

9.92

9.94

9.96

9.98

10.00

27 37 47 57 67 77

Dese

mpe

ño d

ocen

te




frente a grupo; ello implica que sus alumnos perciben un mayor esfuerzo en el diseño

de la clase, aunque de acuerdo con el instrumento y la teoría lo hagan sin

fundamento teórico, pues generalmente se imita a quien consideraron su mejor

maestro.

Gráfica 43. Correlación simple entre formación didáctica y aprovechamiento escolar.


Ahora bien, en la gráfica 43 se muestra que el coeficiente de correlación entre las

variables 1 y 3 (formación didáctica y el aprovechamiento escolar de los alumnos) es

mayor a cero, con un valor de 0.329.

En palabras estadísticas, “si „r‟ está entre 0 y 1, la correlación es parcial y positiva e

indica que „y‟ aumenta conforme lo hace „x‟” (Buesa, E., 2012:3), es decir, existe una

relación directa entre las variables. Aquí se observa que los alumnos de profesores

con poca formación didáctica obtienen menores calificaciones, en cambio a mayor

formación didáctica existe mayor aprovechamiento escolar de los estudiantes; lo cual

comprueba la hipótesis de trabajo de esta investigación.

Con base en este resultado se fundamenta la necesidad de implementar un plan

inicial de capacitación didáctica tanto para los profesores novatos como para

aquellos que no han tenido ningún acercamiento al tema y otro de formación

r= 0.329

9.3

9.4

9.5

9.6

9.7

9.8

9.9

10.0

27 37 47 57 67 77

Apro

vech

amie

nto

esco

lar




permanente para los docentes expertos; lo cual permitirá, por un lado, proporcionar

el fundamento teórico de los elementos clave para la planeación de una clase dirigido

hacia los maestros que lo desconocen y, por el otro, contrarrestar el exceso de

confianza y la falta de preparación de clase de la que padece el grupo de alta

preparación académica; ello, como se ha comprobado, repercutiría de manera

significativa en el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Gráfica 44. Correlación simple entre desempeño docente y aprovechamiento escolar.


Para la asociación entre las variables 2 y 3 (desempeño docente y aprovechamiento

escolar) se obtuvo un coeficiente de correlación lineal menor a cero, con un valor

igual a -0.798 como se puede reflejar en la gráfica 44.

Ya se mencionó arriba que la correlación negativa indica la existencia de una

correspondencia inversa entre las variables, en este caso, a mayor aprovechamiento

escolar de los alumnos es menor la evaluación de desempeño asignada al docente;

ello significa que los alumnos con buenas calificaciones le brindan una baja

evaluación al desempeño en clase de sus maestros y quienes tienen menos

promedio escolar le proporcionan una mayor calificación a la actuación de su

profesor.

r = -0.798

9.3

9.4

9.5

9.6

9.7

9.8

9.9

10.0

9.85 9.87 9.89 9.91 9.93 9.95 9.97 9.99

Apro

vech

amie

nto

esco

lar

Desempeño docente



Se debe recordar que el cuestionario de evaluación sobre el desempeño docente

aplicado por la administración de la UPIBI contempla, entre otros rubros, la habilidad

didáctica; también ya se había dicho que los profesores de la unidad pese a poseer

una excelente preparación profesional en sus áreas de desarrollo, les hace falta

proyectar dicha formación; con ello se infiere que los alumnos con buen

aprovechamiento escolar le brindan gran importancia a la preparación didáctica de

sus profesores y notan una falta de capacitación de éstos al momento de ejecutar

sus clases. Una vez más se justifica la propuesta de diseñar e implementar un plan

que atienda dichas necesidades.

Caso contrario, los estudiantes con menor calificación evalúan mejor a sus maestros

en su desempeño; aquí no se tienen los elementos necesarios para hacer

inferencias, pues puede depender de diferentes factores enfocados en el alumno que

no fueron contemplados en esta investigación como la autoestima, el tiempo de

dedicación a las actividades de la escuela, las técnicas de estudio, entre otros, pero

bajo suposiciones del autor quizá se deba a que los jóvenes adjudican a ellos

mismos la “culpabilidad” de su bajo aprovechamiento y no al docente.

De esta manera, ya se presentaron las correlaciones simples entre las tres variables

contempladas en esta investigación, es decir, r12, r13 y r23; sin embargo, dichos

coeficientes sólo miden la asociación lineal que existe entre estas variables dos a

dos, sin tener en cuenta la posible influencia de la tercera; por lo que fue necesario

también utilizar la correlación múltiple.

b) Correlación lineal múltiple

El coeficiente de correlación múltiple se aplica a la situación en que una variable ha

sido aislada para examinar su relación con el conjunto de las otras variables

(Universidad de Córdoba, 2013). Éste se determina por la siguiente expresión:



√

Dónde:

R1.23= coeficiente de correlación múltiple

r12= correlación lineal de las variables 1 y 2



En este caso, ya se tienen los coeficientes de correlación lineal para cada par de

variables:

r12= -0.285

r13= 0.329

r23= -0.798

Realizando la sustitución en la fórmula, se tiene que:

√

√

√



√

√

La norma estadística (Universidad de Córdoba, 2013) dice que el valor de un

coeficiente de correlación múltiple (R1.23) se encuentra entre cero y uno; cuanto más

se acerque a 1 mayor es el grado de asociación entre las variables y mientras más

se acerca a cero la relación es baja, como en este caso.

En la gráfica 45 se muestra que un docente puede tener “poca” formación didáctica y

repercutir en el aprovechamiento de su alumno al obtener éste una calificación

menor en comparación del estudiante cuyo profesor si se encuentra capacitado (esa

calificación no es necesariamente reprobatoria), sin embargo, a pesar de ello, el

maestro es bien evaluado en su desempeño frente a grupo.

Gráfica 45. Correlación múltiple entre formación didáctica, desempeño docente y aprovechamiento escolar.

Fuente: Elaboración propia con base en los resultados del cálculo de la correlación múltiple

253035404550556065707580859095

100

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20


Desempeño docente



Asimismo, se observa que si un profesor posee alto nivel de formación, su alumno

presenta un excelente aprovechamiento escolar, pero éste evalúa el desempeño de

su maestro ligeramente por debajo de quiénes no han tomado algún curso sobre

didáctica (no necesariamente esa calificación es mala); en ambos casos existe una

correlación directa entre la variable 1 y 3, pero indirecta con la 2; de allí que el

resultado de la asociación de las tres sea bajo.

La gráfica también ayuda a visualizar que mientras la formación didáctica y el

aprovechamiento escolar representan un comportamiento en diagonal ascendente

(positivo), la evaluación del desempeño docente es casi una línea recta, es decir, una

constante; ello significa que las variables 1 y 3 pueden aumentar o disminuir su valor,

pero la variable 2 permanece sobre rangos muy similares.

En otras palabras, sin importar que el maestro esté más o menos preparado

didácticamente o que el alumno obtenga un alto o bajo promedio, la evaluación del

desempeño docente quedará sin grandes variaciones, por lo que no determina la

directriz de las otras dos variables; ello indica el alto nivel de subjetividad con el que

los estudiantes responden el instrumento de la subsecretaría académica.

Lo anterior, lleva a coincidir con Rueda y Rodríguez (1996), citados por Magaña,

2007), quienes afirman que no existe cuestionario institucional idóneo para evaluar el

desempeño docente, ya que puede utilizarse como instrumento de castigo o premio

por parte del estudiante, pues es de esperarse que un profesor con mayor

escolaridad imparta su materia sobre temas más avanzados y con mayor grado de

dificultad y exigencia física e intelectual, resultando una desaprobación por parte de

sus estudiantes y, en cambio, favorecer a los profesores poco exigentes

Otro aspecto que considera es el momento de la aplicación de la encuesta, ya que

“generalmente se hace después del segundo parcial, fecha crítica porque los

estudiantes desconocen si aprobarán el curso, sobre todo si son profesores muy



exigentes, así que se presta para que el alumno lo utilice como instrumento de

castigo” (Magaña, 2007:631). Por lo que se debe trabajar con estudiantes para

concientizarlos sobre los objetivos, metas y alcances de la evaluación del

desempeño docente y brinden así respuestas objetivas y responsables.

En síntesis, en este apartado se definió el grado de incidencia, asociación o

correlación (lineal y múltiple) entre las variables, sobresaliendo que existe una

relación directa entre la formación didáctica del docente (1) y el aprovechamiento

escolar del alumno (3) e indirecta tanto entre la primera y la evaluación del

desempeño frente a grupo (2) como entre la segunda con la tercera. De igual forma

se obtuvo una dependencia baja entre las tres, debido a la escasa influencia que

ejerce la variable 2.

Conclusiones


Conclusiones

Como se recordará, esta investigación planteó darle respuesta a la siguiente

pregunta: ¿cómo incide el perfil de la formación didáctica del docente en el

aprovechamiento escolar de los alumnos de la Unidad Profesional Interdisciplinaria

de Biotecnología? y tuvo como objetivo general analizar el grado de incidencia de la

formación didáctica del docente de la UPIBI en el aprovechamiento escolar de sus

alumnos a través de un estudio de correlación de variables para detectar

necesidades de capacitación y proponer un plan de acción; ambos aspectos fueron

cumplidos, como a continuación se explica.

Se demostró que existe una relación directa entre la variable dependiente e

independiente, pues los alumnos de profesores con poca formación didáctica

obtienen menores calificaciones, en cambio a mayor formación didáctica existe

mayor aprovechamiento escolar de los estudiantes, con lo que se verifica la hipótesis

de trabajo de esta investigación.

También se comprobó que existe una correlación inversa entre la variable

independiente y la interviniente, ya que a mayor formación es menor la calificación

obtenida en la evaluación del desempeño docente; es decir, un profesor más

habilitado académicamente descuida considerablemente su comportamiento

didáctico y atención a los estudiantes en sacrificio de su labor de investigación.

De igual forma, existe una asociación negativa entre la variable dependiente y la

interviniente, lo cual significa que a mayor aprovechamiento escolar de los alumnos

es menor la evaluación de desempeño asignada al docente; pues le exigen más a

éste y detectan ciertas necesidades de actualización o capacitación didáctica.

Conclusiones


En general, se encontró una correlación débil entre las tres variables, pues mientras

el valor de la variable dependiente e independiente aumenta o disminuye de forma

directa, la variable interviniente permanece sobre rangos muy similares.

Las conclusiones para cada variable se expresan a continuación:

Para la variable 1 “formación didáctica” se plantearon cuatro objetivos y cinco

interrogantes:

Como primer punto se planteó identificar el tipo de formación didáctica de los

profesores de la UPIBI, para lo cual se estableció la pregunta ¿cuál es el perfil de la

formación didáctica de los docentes de la UPIBI? , derivado de los resultados, la

conclusión fue:

La UPIBI cuenta con docentes altamente preparados en su actividad profesional,

pero la mayor parte de ellos carece de formación didáctica. Se encontró que el 97%

de los docentes cuenta con una licenciatura, 78% ha cursado diplomados, 12% tiene

especialidad, hasta el momento 56% tiene estudios de maestría y 15% doctorado; sin

embargo, sólo a una tercera parte de los docentes de la Unidad les ha interesado

capacitarse de manera continua en temas relacionados con la educación y 12% ha

tenido por lo menos un acercamiento (formación inicial).

Únicamente el 6% ha tomado un diplomado respecto a la formación didáctica; es

decir, muy pocos profesores de la UPIBI son especialistas en métodos y estrategias

de la enseñanza sistematizada (elección adecuada de técnicas, recursos, materiales

e instrumentos educativos). De manera específica, el departamento de Ciencias

Sociales y Humanidades es donde predomina el ámbito de la educación tanto en los

grados académicos, como en la formación didáctica.

Conclusiones


Como segundo punto se determinó indagar la importancia que le dan los profesores

a la formación didáctica, para ello se preguntó ¿cómo valoran los profesores de la

UPIBI la formación didáctica?

De ello se concluyó que dos terceras partes de la muestra jamás ha participado en

algún evento de formación didáctica, el 91% reconoció la importancia de ésta para su

desempeño ante el grupo al resaltar que les permitiría aprender y poner en práctica

recursos y estrategias de enseñanza-aprendizaje, prepararse en cuestiones de

planeación, metodología y sistemas de evaluación, así como mejorar sus

capacidades, destrezas y actitudes para ejercer su tarea de enseñanza; además el

53% mostró una actitud positiva y aceptable ante la capacitación o actualización en

este ámbito.

El tercer objetivo específico fue analizar las necesidades de formación didáctica de

los profesores en la UPIBI, orientado por la pregunta de investigación ¿qué

necesidades de formación didáctica presentan los profesores de la UPIBI?

Respecto a ello, la conclusión fue que las principales tareas a desempeñar por un

docente se encaminan a la planeación y el diseño de la clase, la elección adecuada

de recursos, técnicas, materiales didácticos e instrumentos de evaluación que

permitan un aprendizaje significativo.

Se detectó una falta de capacitación en cuanto a la planeación, ya que el 70% de los

maestros desconoce el proceso adecuado para el diseño de clase; a pesar de

aceptar y conocer el nuevo paradigma educativo (constructivismo) se continua

trabajando en el sistema tradicional pues los recursos didácticos que mayormente

utilizan los maestros de la UPIBI son el pizarrón y el proyector; por lo que la

exposición es la técnica de clase predominante (ya sea por parte del mismo docente

o de los alumnos), las diapositivas o los recursos multimedia son los materiales

esenciales que utilizan los profesores y los exámenes la forma de evaluación más

Conclusiones


común, dejando de lado la utilización de elementos más acordes al modelo educativo

que rige al IPN.

El cuarto objetivo específico consistió en identificar las motivaciones y los obstáculos

administrativos o personales que tienen los profesores para participar en un plan de

formación didáctica; para lo cual se establecieron dos interrogantes: ¿qué percepción

tienen los profesores entorno al interés de la administración escolar para su

formación didáctica? y ¿cuáles son las motivaciones y los obstáculos de los

profesores para participar en un programa de formación didáctica?

La conclusión para la pregunta anterior fue que en cuanto al ámbito administrativo,

los profesores perciben al Instituto como un organismo que apoya con programas de

actualización y capacitación, aunque oferta más cursos enfocados hacia la

investigación que a la formación didáctica.

En este caso, mencionan a la falta de horarios, la intensa carga lectiva, las pocas

horas en interinato o en propiedad, la mayor predilección de la profesión sobre la

acción educativa y al reconocimiento como excelente investigador como los

principales obstáculos que impiden o limitan su participación en los cursos de


Sin embargo, concordaron en que cada escuela o unidad del IPN debe contar tanto

con un programa de inducción docente (formación inicial) que facilite la incorporación

al sistema y guie a la realización de su labor, como un programa de capacitación

didáctica y profesional permanente que proporcione actualización constante a los

profesores.

Con relación al terreno personal, la investigación arrojó que los maestros de la

Unidad muestran gran disponibilidad e interés para participar en cursos de

capacitación, siendo el desarrollo profesional y la convicción propia los principales

Conclusiones


motivos para prepararse en el mejor ejercicio de su trabajo, es decir, los factores

intrínsecos sobresalen ante los extrínsecos; sin embargo, cuando el curso se trata de

formación didáctica consideran que la resistencia al cambio y el desconocimiento

sobre la importancia de la innovación educativa son las primeras causas de

desistimiento; por lo que se debe trabajar en concientizar a los docentes sobre la

influencia que tiene su nivel de formación didáctica sobre el aprovechamiento escolar

de los alumnos.

Para la variable 2, “desempeño docente”, se planteó un sólo objetivo específico:

indagar la importancia tiene para los alumnos la formación didáctica de sus

maestros; con su respectiva pregunta: ¿qué percepción tienen los alumnos sobre la

formación didáctica de sus docentes?

Respecto a la pregunta anterior se concluyó que los alumnos, a través de la

evaluación de desempeño docente, perciben que los profesores de los

departamentos de Bioprocesos y de Ciencias Básicas requieren de capacitación.

Ello corrobora que efectivamente, desde la precepción del alumno, los profesores de

la UPIBI deben prepararse para un mejor desempeño en clase en cuanto a

habilidades de enseñanza.

También resalta que a pesar de los altos grados académicos de los profesores, sus

alumnos perciben carencias en los conocimientos teórico-prácticos de las

asignaturas que imparten, reportan necesidades de capacitación en cuestiones

didácticas al momento de impartir su clase y consideran que los profesores

presentan carencias significativas en sus métodos de evaluación; por lo que se hace

ineludible proponer un plan de capacitación que atienda estas necesidades.

Para la variable 3 “aprovechamiento escolar” se estableció detectar el desempeño

académico de los alumnos de la UPIBI durante el semestre 2012A a partir de la

Conclusiones


pregunta ¿qué calificaciones obtienen los alumnos de los profesores que no cuentan

con formación didáctica?

La conclusión fue que durante el segundo semestre del ciclo escolar 2011-2012 la

UPIBI contó con buen aprovechamiento escolar ya que el 78% de los alumnos

obtuvo entre 8 y 10 de calificación; pero el 10% presentó actas con un promedio

reprobatorio, de las cuales el 7% correspondieron al departamento de Ciencias

Básicas; lo cual justifica la implementación de un plan de capacitación docente que

cubra tanto necesidades de actualización profesional como didácticas.

De esta manera se dio respuesta a cada interrogante y se cumplió cada objetivo para

dar paso a la propuesta de un plan de capacitación didáctica para los profesores de

la UPIBI, el cual se presenta en el siguiente apartado.

Propuesta: Curso de formación didáctica inicial CARTA DESCRIPTIVA

I. Identificadores del curso DURACION 40 HORAS.

Clave: Título: Didáctica de la educación superior Departamento: Ciencias Sociales y Humanidades Instituto: UPIBI, IPN Carrera: Ingeniería biomédica, en alimentos, biotecnológica, farmacéutica y ambiental Nivel: Todos Duración de cada sesión: 120 minutos

Horas práctica: 20 Horas teoría: 20 Créditos: Modalidad: Presencial Carácter: Obligatorio para todos los profesores en su primera edición y posteriormente sólo para los de recién ingreso antes de hacer examen de Tipo: Curso-taller Facilitador:

II. Antecedentes

Conocimientos:

Bases de didáctica, andragogía y manejo de grupos. Habilidades:

Manejo de grupos. Actitudes y valores:

Actitud positiva hacia la formación de adultos y el trabajo cooperativo. III. Propósito general

El participante formulará la planeación un curso y el diseño de una clase a partir del análisis, reflexión y valoración de los componentes didácticos (recursos, técnicas y materiales) y de las formas e instrumentos de evaluación acordes a sus unidades de aprendizaje, asumiendo el compromiso y la responsabilidad de la tarea docente en cumplimiento del modelo educativo institucional.

IV. Compromisos formativos

Conocimientos:

Análisis del modelo educativo institucional y del paradigma educativo constructivista-basado en competencias para perfilar las características didácticas del docente de nivel superior en el IPN.

Reconocimiento y comprensión de las fases de la planeación educativa, del diseño docente, de los diversos componentes didácticos (recursos, técnicas, materiales) y de formas e instrumentos de evaluación que coadyuvan a mejorar el proceso de enseñanza en la educación superior.

Habilidades:

Dominio y ejecución del proceso de planeación semestral y del diseño de clase para una unidad de aprendizaje.

Manejo, adaptación y aplicación de recursos, técnicas y materiales didácticos, así como de las formas e instrumentos de evaluación que favorecen aprendizajes significativos en el nivel superior de enseñanza.

Actitudes y valores:

Fomento de actitudes y comportamientos propios para el trabajo educativo, que marquen la relación con los alumnos (saber convivir) y denoten la convicción para la docencia (saber ser): empatía, solidaridad, motivación, tolerancia, trabajo colaborativo, responsabilidad social, humildad, ser amoroso, valiente, tener templanza, seguridad y saber tomar decisiones.

V. Condiciones de operación

Espacio: Aula de usos múltiples Mobiliario: Mesas, sillas Población: máximo 20 participantes por curso Recursos de uso frecuente: pizarrón blanco, proyector, bocinas y computadora Materiales de uso frecuente: hojas blancas, pliegos de papel bond, marcadores, plumines, bolígrafos Condiciones especiales: Espacio amplio y mesas binarias para la ejecución de las diversas actividades didácticas

VI. Contenidos y tiempos estimados

Duración Contenidos Objetivo Actividades Técnica Material Recurso

Sesión 1 5‟ 20‟ 20‟ 10‟

Bienvenida Presentación Encuadre -Programa - Objetivo -Estructura y metodología - Lineamientos -Evaluación Módulo I. La educación basada en competencias y el Modelo educativo institucional

-Recibir a los participantes -Brindar un panorama general del curso -Conocer e integrar a los participantes del curso -Dar a conocer los criterios bajo los cuales operará el curso. -Analizar las características del paradigma educativo constructivista-basado en competencias y del modelo educativo

-Saludo inicial, verificación que los participantes se encuentren en el curso correcto. -Presentación de los participantes y del facilitador. -intereses y expectativas sobre el curso. -Elaboración de un identificador -Presentación del programa, objetivo y metodología -Normas de conducta y toma de acuerdos para la evaluación (portafolio de evidencias) -Organización de grupos base para la aplicación del aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje -Presentación el primer módulo y brindar un panorama general de su contenido. -Exploración del conocimiento que poseen los participantes sobre las características de la educación basada en competencias y del modelo educativo del IPN

-Expositiva -Dinámica grupal: ronda de nombres, intereses y expectativas -Expositiva -Plenaria

Diapositiva con título del curso y música instrumental de fondo Hojas blancas y marcadores Presentación de diapositivas Diapositiva con título del primer módulo

Pizarrón blanco, proyector, bocinas y computadora Pizarrón blanco, proyector y computadora Pizarrón blanco, proyector y computadora

Duración Contenidos Objetivo Actividades Técnica Material Recurso 65‟ (Distribuir 25‟, 25‟ y 15‟ respectivamente para cada actividad )

Sesión 2 15‟ 20‟

1. Conceptos básicos: didáctica, pedagogía y educación. 2. El constructivismo y la educación basada en competencias -Concepto de paradigma y de competencia -Características del constructivismo -Características de la educación basada en competencias

institucional para justificar el perfil didáctico del docente de nivel superior en el IPN. -Comprender las diferencias entre didáctica, pedagogía y educación. -Comprender las características del constructivismo y de la educación basada en competencias

-En grupos armar una definición de didáctica, pedagogía y educación -Discusión ante todo el grupo los conceptos armados y analizarlos -Presentación los conceptos básicos para el campo didáctico de la educación superior: didáctica, pedagogía y educación, así como la relación entre las 3. -Preguntas de diagnóstico sobre conceptos de paradigma y competencia. -Presentación de conceptos y características

-Discusión en pequeños grupos -Plenaria -Expositiva -Lluvia de ideas -Expositiva

Hojas blancas y bolígrafo Diapositiva con título de la actividad Presentación de diapositivas Presentación de diapositivas

Pizarrón blanco, proyector y computadora Pizarrón blanco, proyector y computadora

Duración Contenidos Objetivo Actividades Técnica Material Recurso 45‟ 40‟

Sesión 3 120‟ (Distribuir 60‟ para leer y preparar presentación y 20´ para cada exposición y su respectiva discusión)

Sesión 4 10‟ 30‟

3. El modelo educativo del IPN -Concepto de modelo educativo -Características del modelo educativo del IPN 4. El perfil docente: competencias profesionales, didácticas y actitudinales en el contexto del modelo educativo institucional Módulo II. La planeación educativa y el diseño de la clase 1. La planeación educativa

-Analizar las principales características del modelo educativo institucional -Describir el perfil profesional, didáctico y valoral-actitudinal del docente de nivel superior en el IPN Reconocimiento y comprensión de las fases de la planeación educativa y del diseño docente para aplicarlo en una unidad de aprendizaje. -Identificar los elementos de la planeación educativa

-Lectura comentada en pequeños grupos y elaboración de un organizador gráfico sobre las características del modelo educativo institucional -Aclaración del concepto “modelo educativo” y discusión de las características del modelo educativo del IPN -Formación de tres equipos para leer y preparar la presentación de textos -Exposición y discusión de las lecturas -Presentación del segundo módulo para brindar un panorama general de su contenido -Exploración del conocimiento que poseen los participantes sobre la diferencia entre planeación educativa y diseño de clase -Los participantes discutirán la importancia de la planeación educativa y enlistarán los elementos que la componen -Distribución del formato de

-Trabajo en pequeños grupos -Elaboración de organizadores gráficos -Discurso dialógico -Trabajo en pequeños grupos -Seminario -Plenaria -Foro de discusión -Expositivo

Pliego de papel bond y marcadores Fotocopias de lecturas: “Generalidades de la formación docente”, “competencias del profesor de nivel superior” y “Formación docente en el IPN a partir del modelo educativo” Diapositiva con título del segundo módulo Formato de planeación semestral Programa de

Pizarrón blanco, proyector y computadora Pizarrón blanco, proyector y computadora Pizarrón blanco,

Duración Contenidos Objetivo Actividades Técnica Material Recurso 50´ 30‟

Sesión 5 60‟ 60‟

Sesión 6 20‟

2. El diseño de la clase Módulo III. Componentes didácticos

-Aplicar el formato de planeación semestral en la unidad de aprendizaje que imparte el participante -Visualizar y reconocer los componentes del diseño de una clase -Elaborar el documento sobre el diseño de una clase -Identificación de los diferentes componentes didácticos (técnicas, materiales y

planeación semestral utilizado en la UPIBI y explicación de sus elementos. -Diseño cooperativo de la planeación educativa para una unidad temática de una unidad de aprendizaje. -Algunos participantes presentarán ante el grupo la planeación elaborada, justificando el porqué de sus elementos -Lectura reflexiva del texto “El diseño del trabajo docente” de Olga González Capetillo, con la cual se realizará un organizador gráfico para presentarlo al grupo. -Distribución de la plantilla para el diseño de clase. -Diseño cooperativo del tema de una clase para una unidad temática de una unidad de aprendizaje. -Algunos participantes presentarán ante el grupo el diseño elaborado, justificando el porqué de sus elementos -Presentación de tercer módulo para brindar un panorama general de su contenido -Exploración del conocimiento que poseen los participantes sobre la diferencia entre técnicas, recursos y materiales didácticos

-Demostrativa -Trabajo en pequeños grupos -Elaboración de organizadores gráficos -Demostrativa -Foro de discusión

estudios y planeación ya efectuada por el participante para un curso anterior Fotocopias del texto “El diseño del trabajo docente” de Olga González Capetillo Pliego de papel bond y marcadores Programa de estudios y planeación ya efectuada por el participante para un curso anterior Diapositiva con título del tercer módulo

proyector y computadora Pizarrón blanco, proyector y computadora

Duración Contenidos Objetivo Actividades Técnica Material Recurso 20‟ 10‟ 10‟ 30‟

1. Andragogía: ¿cómo aprenden los estudiantes de educación superior? 2. Técnicas didácticas y estrategias de enseñanza- aprendizaje constructivistas -Definición de técnica y estrategia -Corrillos, ABP, Philips 66, aprendizaje cooperativo y debate, técnica de a pregunta, lectura comentada,

recursos) que coadyuvan a mejorar el proceso de enseñanza en la educación superior para adecuarlos y aplicarlos en la ejecución de una clase. -Definir el concepto de andragogía y describir los factores que intervienen en el aprendizaje de los adultos -Identificar las principales técnicas utilizadas en la educación superior

-Aclaración de los conceptos -Presentación de las características de la andragogía y de los factores que intervienen en el aprendizaje de los estudiantes de educación superior -Identificación de las situaciones en clase -Exploración de las técnicas más comunes que utilizan los participantes en sus clases -Aclaración de las diferencias entre una técnica y una estrategia -Formación de equipos para leer y elaborar un organizador gráfico sobre las distintas técnicas didácticas

-Discurso dialógico -Expositiva -Plenaria -Foro de discusión -Expositiva -Trabajo en pequeños grupos

Presentación de diapositivas Presentación de diapositivas Diapositiva con título del tema Fotocopias del documento “Técnicas de enseñanza-aprendizaje” de Jaime A. Grados Espinosa Pliegos de papel

Pizarrón blanco, proyector y computadora Pizarrón blanco, proyector y computadora Pizarrón blanco, proyector y computadora

Duración Contenidos Objetivo Actividades Técnica Material Recurso 30‟

Sesión 7 120‟ (Distribuir 60‟ para realizar la adaptación y 60‟ para la aplicación ante el grupo)

Sesión 8 15‟ 10‟ 25‟ 30‟

plenarias, la exposición, resolución de casos, desarrollo de proyectos, dinámicas grupales, etc. 3. Selección de técnicas y estrategias de aprendizaje 4. Los recursos didácticos -Definición de recursos didácticos -Uso correcto de pizarrón, pintarrón, rotafolio, proyector de acetatos -Aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicación en la educación

-Adaptar y aplicar en el diseño de clase las técnicas adecuadas al grupo, tema y tiempo -Identificar los principales recursos tradiciones y tecnológicos utilizados en la educación superior, así como sus características, ventajas y desventajas

-Exposición de las lecturas -Trabajo cooperativo para adaptar una de las diversas estrategias y técnicas didácticas al diseño de la clase elaborado en la sesión 5 -Aplicación de la técnica adaptada al diseño frente al grupo -Exploración de los recursos más comunes que utilizan los participantes en sus clases -Aclaración del concepto de recursos didácticos -Presentación sobre las características, ventajas, desventajas y recomendaciones para cada tipo de recurso - Revisión del texto en cooperativos y elaborar un organizador gráfico sobre las TIC aplicadas a la docencia en el nivel

-Seminario -Demostrativa -Foro de discusión -Discurso dialógico -Expositiva -Trabajo en pequeños grupos -Organizador

bond y marcadores Diseño de clase elaborado en la sesión 5 Proporcionar materiales de acuerdo a la técnica elegida Diapositiva con título del tema Presentación de diapositivas Presentación de diapositivas Fotocopias del documento “Apoyos didácticos” de

Pizarrón blanco, proyector y computadora


Sesión 9 15‟ 10‟ 30‟ 65‟

Sesión 10 60‟

superior: cañón, reproductor DVD/CD, laptop, software especializado 5.Los materiales didácticos -Definición de material didáctico -Tipos de materiales: referencias, apoyos visuales y audiovisuales, actividades grupales e hipermedia -Recomendaciones para la elaboración y selección de materiales 6. Selección y elaboración de materiales didácticos acordes a la técnica y/o el

-Describir los principales materiales didácticos tradiciones y tecnológicos utilizados en la educación superior, así como sus características, ventajas y desventajas -Adaptar, elaborar y aplicar al diseño de la clase los

superior -Exposición de las lecturas -Exploración de los materiales más comunes que utilizan los participantes en sus clases -Aclaración del concepto de material didáctico -Presentación sobre las características y recomendaciones para elaborar o seleccionar los diferentes materiales didácticos -Lectura del texto “Guía para la preparación de presentaciones orales” de Ana María Martínez y discusión sobre las recomendaciones emitidas -Trabajo cooperativo para adaptar y elaborar el material didáctico correspondiente a la técnica y/o el recurso a emplear en el diseño de la clase elaborado en la sesión 5

gráfico -Seminario -Foro de discusión -Expositiva -Lectura comentada -Demostrativa

Jaime A. Grados Espinosa Pliegos de papel bond y marcadores Diapositiva con título del tema Presentación de diapositivas Fotocopias de la “Guía para la preparación de presentaciones orales” de Ana María Martínez Diseño de clase elaborado en la sesión 5 y técnica didáctica adaptada en la

Pizarrón blanco, proyector y computadora En su caso, pizarrón blanco, proyector y computadora


Sesión 11

15‟ 20‟ 40‟ 45‟

recurso a emplear en el diseño de la clase Módulo IV. La evaluación del aprovechamiento escolar 1. Concepto de evaluación desde la perspectiva constructivista 2. Formas y tipos de evaluación -Tipos de evaluación: diagnóstica, continua y final -Formas de evaluación: por objetivos (exámenes), por competencias (resolución de casos y problemas, elaboración de

materiales y recursos didácticos adecuados al grupo, tema y tiempo -Examinar las formas y los instrumentos de evaluación para aplicarlos en el diseño de la clase -Analizar las características de la evaluación concreta en la universidad. -Distinguir las diferentes formas y tipos de evaluación

y 7 -Aplicación del material adaptado al diseño frente al grupo -Exploración del conocimiento que poseen los participantes sobre la diferencia entre forma e instrumento de evaluación -Aclaración de los conceptos -Contextualización de la evaluación y de aprovechamiento escolar desde el punto de vista constructivista -Formación de cuatro equipos para leer y preparar la presentación de textos -Exposición y discusión de las lecturas

-Foro de discusión -Discurso dialógico -Expositiva -Trabajo en pequeños grupos -Seminario

sesión 7 Materiales de acuerdo a la técnica y recurso elegidos Diapositiva con título del cuarto módulo Presentación de diapositivas Fotocopias de las lecturas: “Tipos de evaluación”, “Las técnicas de evaluación” y “Los instrumentos de evaluación”

Pizarrón blanco, proyector y computadora Pizarrón blanco, proyector y computadora Pizarrón blanco, proyector y computadora

Duración Contenidos Objetivo Actividades Técnica Material Recurso

Sesión 12 15‟ 45‟ 60‟

Sesión 13 60‟

proyectos e investigaciones), desde el constructivismo (sociodramas, organizadores gráficos y aprendizaje colaborativo) 3. Instrumentos de evaluación -Concepto de instrumento -Diseño de exámenes; redacción de casos; estructura de trabajos y proyectos; diseño de rúbricas, listas de cotejo, escalas de rango y portafolio de evidencias 4. Determinación del tipo y la forma de evaluación adecuada para un tema o unidad de aprendizaje y

-Describir los diversos instrumentos de evaluación y su proceso de elaboración -Elaborar y aplicar al diseño de la clase el tipo, la forma y el instrumento de

-Aclaración del concepto de instrumento -Formación de 7 equipos o parejas para discutir a partir del texto las características y el proceso de elaboración de los distintos instrumentos de evaluación -Presentación ante el grupo del instrumento de evaluación asignado -Trabajo cooperativo para determinar el tipo y la forma de evaluación del diseño de clase elaborado en la sesión 5 y diseñar el instrumento de evaluación

-Expositiva -Trabajo en pequeños grupos -Seminario -Demostrativa

Presentación de diapositivas Textos sobre los diferentes instrumentos de evaluación Papel bond y marcadores Diseño de clase elaborado en la sesión 5 Hojas tamaño carta y bolígrafos

Pizarrón blanco, proyector y computadora


Sesión 14 120‟ (Distribuir el tiempo en función de la cantidad de participantes, aprox 10‟ c/u)

Sesión 15 80‟ 20‟ 20‟

diseño del instrumento Evaluación Evaluación (continuación) Coevaluación y autoevaluación del curso Cierre del curso

evaluación más adecuado para tema o unidad de aprendizaje -Presentar la planeación de un curso y el diseño de una clase donde se apliquen los componentes didácticos (recursos, técnicas y materiales) y las formas e instrumentos de evaluación -Coevaluar y autoevaluar el curso -Analizar el cumplimiento de las expectativas

acorde. -Aplicación del material al diseño frente al grupo -Cada participante presentará el diseño de una clase ante el grupo -Resolución del instrumento de autoevaluación y coevaluación -Ronda de opiniones sobre el curso -Coctel de clausura de curso

-Demostrativa -Demostrativa -Reflexiva -Plenaria

Presentación de diapositivas elaboradas por cada participante Presentación de diapositivas elaboradas por cada participante Instrumentos de evaluación

Pizarrón blanco, proyector y computadora Pizarrón blanco, proyector y computadora

VII. Metodología y estrategias didácticas

El trabajo se orientará en forma de seminario porque incluye el análisis y la reflexión sobre la didáctica en relación a las prácticas educativas que desempeña el profesor en el aula. Del taller porque implica la vinculación de la teoría con la práctica al constituirse en un ejercicio de aprender-haciendo. De acuerdo con el modelo educativo del Instituto Politécnico Nacional (perspectiva constructivista) se utilizan técnicas y estrategias que facilitan y promueven aprendizajes significativos en los participantes tales como: Metodología institucional:

Elaboración de proyectos

Plenarias, foros y trabajo colaborativo

Elaboración de organizadores gráficos y exposiciones

Investigación de temas en relación al curso

Intercambio de ideas para ampliar los conceptos

Puesta en práctica del contenidos en ejemplos o vivencias

Estrategias y técnicas didácticas recomendadas para el curso:

Técnicas comunes de socialización.

Uso de rejillas.

Mapas conceptuales

Hipertextos

Esquemas mentales. Aproximación empírica a la realidad:

Búsqueda, organización y recuperación de información

Comunicación horizontal

Ejecución-ejercitación

Elección, decisión

Evaluación

Planeación, previsión, anticipación

Aprendizaje centrado en el alumno

Aprendizaje flexible, sensitivo al contexto

Control afectivo o motivacional

Adquisición de valores

VIII. Criterios de evaluación y acreditación

Criterios institucionales de acreditación:

Asistencia al curso

Examen escrito

Presentación oral

Actividades extraclase

Participación activa Criterios de evaluación:

Participación activa 20%

Portafolio de evidencias 20%

Exposición final 30%

Proyecto final 30% Lineamientos:

Asistencia mínima al 80% de las sesiones programadas

Entrega oportuna de trabajos

Calificación ordinaria mínima de 8.0

IX. Bibliografía

Bibliografía obligatoria

Díaz, F.; Barriga, A. (2002). Las técnicas e instrumentos de evaluación. En: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill. Consultado en: http://postgrado.una.edu.ve/evaluacionaprendizajes/paginas/diazbarrigacap8-1.pdf, el 6 de octubre de 2013.

García Salazar, P. (2013). Competencias del profesor de nivel superior. En: Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento escolar de los alumnos de la UPIBI (tesis de maestría). México: ESCA, IPN.

García Salazar, P. (2013). Formación docente en el IPN a partir del modelo educativo. En: Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento escolar de los alumnos de la UPIBI (tesis de maestría). México: ESCA, IPN.

García Salazar, P. (2013). Generalidades de la formación docente. En: Formación didáctica del docente y su relación con el aprovechamiento escolar de los alumnos de la UPIBI (tesis de maestría). México: ESCA, IPN.

González Capetillo, O.; Flores Fahara, M. (1998). El diseño del trabajo docente. En: El trabajo docente (2a ed.).México: Trillas.

Grados Espinosa, J. A. (2009). Técnicas de enseñanza-aprendizaje. En: Capacitación y desarrollo de personal (4a. ed.). México: Trillas.

Grados Espinosa, J. A. (2009).Apoyos didácticos. En: Capacitación y desarrollo de personal (4a. ed.). México: Trillas.

Martínez, A. M. (2001). Guía para la preparación de presentaciones orales. Argentina: UNICAN. Consultado en: http://www.optica.unican.es/Docencia/presentacionoral.pdf, el 6 de octubre de 2013.

Ruíz de Pinto, L. (2002). Tipos de evaluación. Argentina: Revista de Posgrado de la Vía Cátedra de Medicina (No. 118). Consultado en: http://med.unne.edu.ar/revista/revista118/evaluacion.html, el 6 de octubre de 2013.

Bibliografía complementaria y de apoyo:

Aguilar, J. A.; Block, A. (1997). Planeación escolar y formulación de proyectos. Lecturas y ejercicios. México: Trillas.

Carretero, M. (1999). Problemas actuales del constructivismo. España: Universidad autónoma de Madrid.

Chehaybar, E. (1985). Técnicas para el aprendizaje grupal. México: UNAM.

Panza, G. M. (2010). Fundamentos de la didáctica. México: Guernica.

X. Perfil deseable del facilitador

Maestría o Doctorado en Educación Experiencia en educación superior Conocimiento y manejo de modelos y metodologías educativas a nivel de edu cación superior. Conocimiento de modelo construct ivista y la educación basada en competencias Dominio del modelo educativo inst itucional Dominio los recursos, materiales y técnicas didácticas XI. Actualización de la carta descriptiva

Responsable del Departamento de Innovación Educativa: Coordinador del programa: Fecha de elaboración: 6 de octubre de 2013 Elaboró: M. en A. Pedro García Salazar Fecha de rediseño: Área responsable del rediseño:

Sugerencias


Sugerencias

La profesionalización del docente no es un proceso finito, sino es un proceso

continuo y permanente que promueve un ejercicio responsable de quiénes deciden

dedicarse a esta noble labor; es un tema que involucra tanto a los profesores como a

los directivos para actualizar sus competencias y tener un mejor desempeño ante sus

alumnos, lo que a su vez se verá reflejado en un mejor aprovechamiento escolar.

Actualmente en el Instituto Politécnico Nacional no existe un programa de formación

didáctica inicial que oriente a los profesores noveles en su incorporación a las

estrategias del trabajo frente a grupo; tampoco un plan permanente que actualice de

manera constante a los docentes sobre las innovaciones al respecto.

Por lo que se hacen las siguientes sugerencias:

Para el trabajo docente en el nivel superior es oportuno dominar tanto el

contenido disciplinario como la didáctica, por ello es necesario priorizar la

capacitación profesional permanente en ambos aspectos.

En alcance del punto anterior, se debe dirigir el plan de capacitación didáctica

inicial propuesto a todos los profesores actuales de la UPIBI; posteriormente

sólo a los docentes de nuevo ingreso y diseñar otros cursos de formación

didáctica permanente.

Abrir el curso antes de dar inicio a cada semestre, durante el periodo

calendarizado como “actividades para la gestión académica y directiva”.

Sugerencias


Dar a la formación didáctica un carácter obligatorio, al inicio de la contratación

del profesional como docente y a lo largo de su trayectoria con al menos un

curso al año.

Para proporcionar un escenario favorecedor de la enseñanza, el maestro y la

institución deben planificar y organizar las experiencias didácticas, por lo que

se requiere dar carácter obligatorio a la planeación y al diseño de la clase, lo

cual permitirá profesionalizar la labor docente y maximizar el aprovechamiento

escolar.

El uso de los componentes didácticos constituye una fuente esencial de

conocimientos para los alumnos por lo que es necesario el empleo adecuado

de los mismos teniendo en cuenta los fundamentos sustentan su uso para

propiciar un aprendizaje desarrollador.

En función de lo anterior, se sugiere adaptar las técnicas, materiales y

recursos didácticos, así como las formas e instrumentos de evaluación a los

contenidos de las distintas unidades de aprendizaje.

Fomentar un modelo de profesor reflexivo, que analice y se cuestione su

práctica con el fin de mejorar, que sea capaz de tomar decisiones sobre sus

acciones porque su objetivo es el aprendizaje de los alumnos y la enseñanza

de su unidad de aprendizaje o área de conocimientos el medio para alcanzar

estos objetivos.

El trabajo en el nivel superior debe apuntar a desarrollar en el estudiante la

habilidad para pensar y adquirir con creciente autonomía nuevos

conocimientos, aplicándolos con criterio ante situaciones nuevas.

Sugerencias


Recomendaciones para estudios futuros

En función de las limitaciones de esta investigación, se recomienda realizar estudios

sobre lo siguiente:

Factores que influyen en el aprovechamiento escolar enfocados en el alumno,

como la autoestima, el tiempo de dedicación a las actividades de la escuela,

las técnicas de estudio que emplea, la alimentación y el ambiente familiar,

entre otros; ya este trabajo se limitó a un factor extrínseco, como lo es la

formación didáctica del docente.

También será necesario, en caso de implementar el plan de formación

didáctica propuesto, dar seguimiento a los profesores que participen en él y

evaluar los resultados de sus alumnos después de someterse a la

capacitación.

De igual forma, se debe estudiar y diseñar un perfil basado en competencias

específicas para cada una de las unidades de aprendizaje impartidas en la

UPIBI, pues aquí se presentó únicamente el perfil genérico.

Se recomienda investigar sobre la importancia que le brindan las autoridades

politécnicas a la formación didáctica, ya que este estudio sólo trató la

percepción desde el punto de vista de los docentes.

Bibliografía


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Instituto Politécnico Nacional. (2003b). Materiales para la reforma. Tomo XII. Manual para el rediseño de planes y programas en el marco del Nuevo Modelo Educativo y Académico. México: IPN. Jiménez Galán, Y. I.; González Ramírez, M. A.; Ocampo Botello, F. (2011). Competencias pedagógicas necesarias para aplicar el modelo educativo del Instituto Politécnico Nacional. Revista de Investigación Administrativa (año 40, núm. 107). México: Sección de estudios de posgrado e investigación, Escuela Superior de Comercio y Administración, p.59-69. Kuhn, T. S. (2004). La estructura de las revoluciones científicas (8a. reimp.). Argentina: Fondo de Cultura Económica. Landaverde, J. P.; Kourchenko, L. (2011). El desafío del maestro en el siglo XXI. México: Imu ediciones. Magaña Echeverría, M. A.; Montesinos López O. A. (2007). Comparación del nivel de escolaridad para el desempeño docente y académico. Revista Mexicana de investigación educativa (vol. 12, núm. 33). México: Consejo Mexicano de Investigación educativa, A.C. p. 615-634. Martínez García, M.; García Domingo, B.; Quintanal Díaz, J. (2006). El perfil del profesor universitario de calidad desde la perspectiva del alumnado. Revista Educación Siglo XX1 (9). Madrid, España: Facultad de educación. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Consultado el 15 de mayo de 2012 en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=70600909 Martínez, F. (1999). El perfil del profesor universitario en los albores del siglo XXI. Consultado el 10 de mayo de 2012 en: http://edutec.rediris.es/documentos/1999/perfil.htm Mercado Cruz, E. (2007). Formar para la docencia. Una aproximación al trabajo de los asesores y tutores en la escuela normal. Revista Mexicana de investigación educativa (vol. 12, núm. 33). México: Consejo Mexicano de Investigación educativa, A.C. p. 487-512. Morales Vallejo, P. (2008). Estadística aplicada a las Ciencias Sociales. Madrid, España: Universidad Pontificia Comillas. Quezada Zevallos, J. (2005). Retos en la docencia universitaria del siglo XXI. Revista Consensus. 9 (10). Perú: Universidad Femenina del Sagrado Corazón. Consejo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica. Consultado el 20 de mayo de 2012 en http://revistas.concytec.gob.pe/pdf/consen/v9n10/a05v9n10.pdf Reyes de Rojas, E. (2006). Revisión de investigaciones sobre el aprovechamiento escolar. Revista del Instituto de Investigaciones Educativas. Año 10. No. 17. Perú: IIE. Rojas Soriano, R. (1991). Guía para realizar investigaciones sociales. México: Plaza y Valdés: folios. UNAM.

http://edutec.rediris.es/documentos/1999/perfil.htm

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http://www.uco.es/zootecniaygestion/imag/pictorex/06_19_26_8_correlacion_multiple.pdf

Glosario


Glosario A Afianzar: Garantizar, asegurar, afirmar con algo alguna cosa. Aprendizaje significativo:

Proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes mediante el estudio, que permite establecer relaciones entre lo que ya se sabe y lo que se va a aprender.

Aprovechamiento escolar:

Es el nivel de conocimientos, habilidades y destrezas expresado en una nota numérica, que el alumno adquiere como resultado de una evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje.

Autoevaluación: Es la capacidad del alumno para juzgar sus logros respecto a una tarea determinada; significa describir cómo lo logró, cuándo, cómo sitúa el propio trabajo respecto al de los demás, y qué puede hacer para mejorar.

B Base (basificado):

Término que se le asigna a un profesor que es contratado por tiempo indefinido, lo cual brinda estabilidad en el puesto y para ser cesado debe existir un motivo o pagársele una indemnización.

Bioindustria: Es la utilización de cultivos energéticos o residuos de cultivos herbáceos, leñosos, de actividades agrícolas o desperdicios de cosecha, residuos forestales como de coníferas y álamos, residuos de la industria maderera, residuos de la industria agroalimentaria desde bagazo, cáscaras de maní, hasta orujillos, y los residuos biodegradables ganaderos; de aguas residuales y sólidos urbanos para ser utilizados en la transformación de energía, básicamente calor y vapor mediante su combustión, así como biogas.

Bioingeniería: La ciencia que estudia y busca la aplicación de principios y métodos de las ciencias exactas, en general, y de la ingeniería, en particular, a la solución de problemas de las ciencias biológicas y médicas.

Bioprocesos: Es cualquier proceso que usa células vivas completas o sus componentes (por ejemplo enzimas, cloroplastos, etc.) para obtener los cambios físicos o químicos deseados.

Bioproductos: Son el resultado de la aplicación de la biotecnología dentro del ámbito industrial (biotecnología blanca o industrial), donde, mediante procesos biológicos, bioquímicos, físicos, térmicos de fermentación, esterificación, transesterificación, digestión, hidrólisis; con la incorporación de enzimas, microorganismos, bacterias, etc., se transforma la biomasa (cultivos de no alimentación, masa forestal, residuos vegetales, etc.) en bioproductos como los bioplásticos, las biopinturas, los biolubricantes, los biomateriales de la construcción, la bioenergía, los biocombustibles, etc.

Biotecnología: Es un área multidisciplinaria que emplea la biología, química y procesos con gran uso en agricultura, farmacia, ciencia de los alimentos, ciencias forestales y medicina. La biotecnología se refiere a toda aplicación tecnológica que utilice sistemas biológicos y organismos vivos o sus derivados para la creación o modificación de productos o procesos para usos específicos.

C Carga lectiva: Es el total de número de horas que tiene un profesor frente a grupo. Es el número

de horas de clase que tiene la asignatura, viene marcada por el número de créditos (una asignatura de 9 créditos tendrá 90 horas de clase).

Categoría: Es una subclasificación o particularidad que se desprende de cada una de las dimensiones.

Coadyuvar: Contribuir o ayudar en la realización de algo o en el logro de alguna cosa. Co-aprendiz Se basa en la interacción entre alumnos diversos, que en grupos de 4 a 6

integrantes, cooperan en el aprendizaje de distintas cuestiones. Este aprendizaje

Glosario


cuenta con la ayuda del profesor, que dirige este proceso supervisándolo. Se trata, pues, de un concepto del aprendizaje no competitivo ni individualista como lo es el método tradicional, sino un mecanismo colaborador que pretende desarrollar hábitos de trabajo en equipo, la solidaridad entre compañeros, y que los alumnos intervengan autónomamente en su proceso de aprendizaje.

Coaching: (Procede del verbo inglés, entrenar) es un método que consiste en dirigir, instruir y entrenar a una persona o a un grupo de ellas, con el objetivo de conseguir alguna meta o de desarrollar habilidades específicas.

Competencias: Es un saber desenvolverse complejo, resultante de la integración, de la movilización y de la disposición de un conjunto de capacidades y habilidades (de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o social) y de conocimientos (declarativos) utilizados de manera eficaz, en situaciones que tienen un carácter común.

Conductismo: Concepto que considera que el aprendizaje se produce a partir de procesos estímulo-respuesta, mediante la repetición de acciones en las que se refuerzan los resultados positivos.

Conocimientos cognoscitivos:

Es el conjunto de saberes teóricos que posee un profesionista, los cuales fundamentan o explican los principios científicos que rigen a la profesión.

Conocimientos procedimentales:

Es el conjunto habilidades técnicas o prácticas (saber hacer) que debe dominar un profesionista de acuerdo a su carrera.

Conocimientos valorales-actitudinales:

Es el conjunto de actitudes y comportamientos que debe poseer una persona de acuerdo al ejercicio de su profesión.

Constructivismo: Corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo interactúa con su entorno.

Correlación: En probabilidad y estadística, la correlación indica la fuerza y la dirección de una relación lineal y proporcionalidad entre dos variables estadísticas. Se considera que dos variables cuantitativas están correlacionadas cuando los valores de una de ellas varían sistemáticamente con respecto a los valores homónimos de la otra: si tenemos dos variables (A y B) existe correlación si al aumentar los valores de A lo hacen también los de B y viceversa. La correlación entre dos variables no implica, por sí misma, ninguna relación de causalidad.

Cuadro operacional:

También llamado operalización de variables, es un conjunto de pasos ordenados y sistematizados que permiten aterrizar la abstracción de los conceptos a evaluar hasta su mayor objetividad, lo que permite su medición y valoración (Gómez Ortíz, 2011:105).

Cualificado: Se aplica a la persona que posee autoridad o prestigio y merece respeto. D Definición operacional:

Es la demostración de un proceso -tal como una variable, un término, o un objeto- en términos específicos que permitan su validación, para ser usadas y determinar su presencia y cantidad.

Desarrollo sustentable:

Es el desarrollo equilibrado entre una sociedad y el medio ambiente que permite a las sociedades abastecerse y desarrollarse económicamente para que las generaciones futuras también puedan continuar aprovechando los recursos del medio ambiente.

Desempeño: Concepto integrador del conjunto de comportamientos y resultados obtenidos por un colaborador en un determinado período. El desempeño de una persona se conforma por la sumatoria de conocimientos (integrados por conocimientos aprendidos tanto a través de estudios formales como informales), la experiencia práctica y las competencias.

Desviación estándar:

(Denotada con el símbolo σ o s, dependiendo de la procedencia del conjunto de datos) es una medida de dispersión para variables de razón (variables cuantitativas o cantidades racionales) y de intervalo. Se define como la raíz

Glosario


cuadrada de la varianza. Junto con este valor, la desviación típica es una medida (cuadrática) que informa de la media de distancias que tienen los datos respecto de su media aritmética, expresada en las mismas unidades que la variable.

Diagrama sagital:

Es un diagrama de flechas que permite representar la relación entre las variables. Por ejemplo si "a" se relaciona con "b" se puede dibujar el elemento a, el elemento b y trazar una flecha con origen en a y la punta en b.

Didáctica: Es la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de las técnicas y métodos de enseñanza. Esta disciplina no se ocupa de los contenidos en sí, sino del método y proceso que se utilizan para que el individuo llegue a instancia de aprendizaje.

Dimensiones: Se enfocan los aspectos, áreas, secciones, niveles o estados desde donde se sitúan las variables. Puede tratarse de una característica, una circunstancia o una fase de una cosa o de un asunto.

Discernimiento: Juicio por medio del cual percibimos y declaramos la diferencia que existe entre varias cosas.

Discrecionalidad Que se hace libremente, que se deja al criterio de la persona o autoridad que puede regularlo.

E Encrucijada: Panorama de varias opciones, donde no se sabe cuál elegir. Endógeno: Que se forma, origina o nace del interior. Epistemología: Es la rama de la filosofía cuyo objeto de estudio es el conocimiento. La

epistemología como teoría del conocimiento se ocupa de problemas tales como las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a la obtención del conocimiento y los criterios por los cuales se le justifica o invalida, así como la definición clara y precisa de los conceptos epistémicos más usuales, tales como verdad, objetividad, realidad o justificación.

Examen de oposición:

Es un procedimiento selectivo en el que varias personas concurren para ocupar uno o más puestos en una empresa, organización o institución. La oposición suele constar de varias pruebas (test, psicotécnicas, desarrollo de temas, supuestos prácticos, idiomas, etc.) para evaluar la aptitud y capacidad de los aspirantes (opositores). La igualdad es un principio que debe regir todo el desarrollo del proceso.

Exógeno: Que se forma, nace u origina del exterior. Extensión: La extensión se define como la presencia e interacción académica mediante la cual las

Instituciones de Educación Superior aportan a la sociedad -en forma crítica y creadora- los resultados y logros de su investigación y docencia, y por medio de la cual, al conocer la realidad nacional, enriquece y redimensiona toda su actividad académica conjunta. La extensión parte del concepto de la democratización del saber y asume la función social de contribuir a la mayor y mejor calidad de vida de la sociedad; por lo que comprende el conjunto de actividades conducentes a identificar los problemas y demandas de la sociedad y su medio, coordinar las correspondientes acciones de transferencia y reorientar y recrear actividades de docencia e investigación a partir de la interacción con ese contexto.

Extrapolar: En matemáticas, calcular el valor de una variable en un punto determinado en función de otros valores que tienen las mismas características que el primero.

Extrínseco: Que es impropio de una cosa u objeto o exterior a ella. G Geopolítica:

Ciencia que a través de la geografía, la política, los estudios regionales y la historia, estudia la causalidad espacial y de los sucesos políticos y sus futuros efectos.

Gestión: Son guías para orientar la acción, previsión, visualización y empleo de los recursos y esfuerzos a los fines que se desean alcanzar, la secuencia de actividades que habrán de realizarse para logar objetivos y el tiempo requerido para efectuar cada una de sus partes y todos aquellos eventos involucrados en su consecución.

Globalización: Es un proceso económico, tecnológico, social y cultural a gran escala, que

http://definicion.de/caracteristica/

Glosario


consiste en la creciente comunicación e interdependencia entre los distintos países del mundo, unificando sus mercados, sociedades y culturas a través de una serie de transformaciones sociales, económicas y políticas que les dan un carácter global. La globalización es a menudo identificada como un proceso dinámico producido principalmente por las sociedades que viven bajo el capitalismo democrático o la democracia liberal y que han abierto sus puertas a la revolución informática, plegando a un nivel considerable de liberalización y democratización en su cultura política, en su ordenamiento jurídico y económico nacional y en sus relaciones internacionales.

H Hipótesis:

Es algo que se supone y a lo que se le otorga un cierto grado de posibilidad para extraer de ello un efecto o una consecuencia. Su validez depende del sometimiento a varias pruebas, partiendo de las teorías elaboradas.

I Incidencia: Influencia o efecto que tiene una cosa sobre otra. Inducción: Método del raciocinio que consiste en alcanzar un principio que se deriva

lógicamente de datos o hechos particulares. Inferencias: Es una evaluación que realiza la mente entre proposiciones. En lógica formal son

expresiones bien formadas de un lenguaje formal que, al ser relacionadas, permiten trazar una línea lógica de condición o implicación lógica entre las diferentes ideas.

Inmiscuirse: Dar opiniones, consejos o indicaciones sobre un asunto ajeno sin el permiso de los implicados, similar a entremeterse, entrometerse, meterse.

Instrumento: Medio que sirve para alcanzar un fin. Intenciones educativas:

Paso del proceso del diseño de la clase que consiste en la formulación de los propósitos generales acerca de los cambios que se pretenden generar.

Interdisciplinaria:

Se emplea para dar cuenta que una ciencia, disciplina o cualquier tipo de actividad intelectual como ser un estudio, informe o investigación, entre otros, dispone de la colaboración de varias disciplinas, o en su defecto, es el resultado de varias de ellas, es decir, involucra a más de una disciplina.

Interino (interinato):

Son los profesores que se encuentran cubriendo una plaza que aún no ha salido a concurso público (oposición), por un período específico.

Intersubjetividad:

Se refiere a los significados compartidos construidos por la gente en sus interacciones, usado como recurso cotidiano para interpretar el significado de los elementos de la vida cultural y social. La intersubjetividad enfatiza que la cognición compartida y el consenso son esenciales en la formación de nuestras ideas y relaciones.

Intrínseco: Es un término utilizado frecuentemente en Filosofía para designar lo que corresponde a un objeto por razón de su naturaleza y no por su relación con otro.

J Junta de academia

Es la reunión de varias personas, en este caso profesores que imparten un conjunto de asignaturas de la misma especie o rama del conocimiento, para conferenciar o tratar de un asunto que sucede al interior de la misma.

M Marco de referencia:

Consiste de una serie de acuerdos que empleará un investigador, analista, observador, para a partir de ellos poder medir una posición y también a las magnitudes físicas presentes en un sistema físico.

Mermar Disminuir. Mesurable Es aquello que se puede medir. Metacognitivos También conocida como teoría de la mente, es un concepto que nace en la

psicología y en otras ciencias de la cognición para hacer referencia a la capacidad de los seres humanos de imputar ciertas ideas u objetivos a otros sujetos o incluso a entidades.

Metodología: Conjunto de procedimientos que determinan una investigación de tipo científico o

http://definicion.de/teoria/

http://www.definicionabc.com/general/investigacion.php

http://definicion.de/psicologia

Glosario


marcan el rumbo de una exposición doctrinal. Misión Es el motivo, propósito, fin o razón de ser de la existencia de una empresa u

organización porque define: 1) lo que pretende cumplir en su entorno o sistema social en el que actúa, 2) lo que pretende hacer, y 3) el para quién lo va a hacer; y es influenciada en momentos concretos por algunos elementos como: la historia de la organización, las preferencias de la gerencia y/o de los propietarios, los factores externos o del entorno, los recursos disponibles y sus capacidades distintivas.

Moda: En estadística, es el valor con una mayor frecuencia en una distribución de datos.

Modelo educativo:

Consiste en una recopilación o síntesis de distintas teorías y enfoques pedagógicos, que orientan a los docentes en la elaboración de los programas de estudios y en la sistematización del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es un patrón conceptual a través del cual se esquematizan las partes y los elementos de un programa de estudios. Estos modelos varían de acuerdo al periodo histórico, ya que su vigencia y utilidad depende del contexto social.

Movilidad La movilidad de estudiantes o académica representa una alternativa para elevar la calidad académica y la competitividad internacional de alumnos, docentes e investigadores de las Instituciones de Educación Superior nacionales al promover la diversidad y fortalecer el entendimiento intercultural que permite la solidaridad entre los pueblos, la seguridad entre los humanos y la construcción de un clima de acercamiento mutuo.

Muestra: En estadística (también llamada muestra aleatoria o simplemente muestra) es un subconjunto de casos o individuos de una población estadística. Las muestras se obtienen con la intención de inferir propiedades de la totalidad de la población, para lo cual deben ser representativas de la misma.

Multidisciplinario Que comprende varias disciplinas o materias; especialistas en varias disciplinas trabajando en un mismo caso, con enfoques variados.

N Novel:

Adjetivo que se aplica a la persona que lleva poco tiempo realizando una actividad y le falta experiencia.

O Optimizar: Este verbo hace referencia a buscar la mejor manera de realizar una actividad.

Mejorar el rendimiento de algo. P Paradigma Constituye el marco y fundamento desde el cual se ilustra y prepara “al estudiante

para formar parte como miembro de una comunidad científica con la que trabajará”. Es decir, un paradigma se asemeja a las normas de un juego, corresponde a los patrones de pensamiento empleados en distintas épocas para analizar y resolver los problemas de la universidad.

Percepción: Proceso cognoscitivo a través del cual las personas son capaces de comprender su entorno y actuar en consecuencia a los impulsos que reciben; se trata de entender y organización los estímulos generados por el ambiente y darles un sentido.

Perenne: Adjetivo que se refiere a aquello que es incesante o continuo. Población: En estadística, también llamada universo o colectivo, es el conjunto de elementos

de referencia sobre el que se realizan unas de las observaciones. Población es el conjunto sobre el que estamos interesados en obtener conclusiones (hacer inferencia). Normalmente es demasiado grande para poder abarcarlo.

Proactivo Se refiere a una actitud que puede ser observable en cualquier ser humano y que se caracterizará principalmente entre otras cuestiones por el asumir el control de su vida de modo activo, es decir, lo estático, lo permanente, para una persona que decide como forma de vida adoptar la proactividad no existirá más si es que alguna vez existió, ya que la iniciativa en el desarrollo de acciones marcadas por la audacia y la creatividad serán la manera natural de actuar y comportarse de una persona proactiva/o.

http://definicion.de/teoria

http://definicion.de/pedagogia/

http://definicion.de/pedagogia/

http://definicion.de/ense%C3%B1anza

http://definicion.de/aprendizaje

http://es.wikipedia.org/wiki/Poblaci%C3%B3n_estad%C3%ADstica

Glosario


Programación neurolingüística (PNL):

Es un modelo de comunicación interpersonal que se ocupa fundamentalmente de la relación entre los comportamientos exitosos y las experiencias subjetivas (en especial, modelos de pensamiento subyacentes).

Psicopedagogía Es la rama de la psicología que se encarga de los fenómenos de orden psicológico para llegar a una formulación más adecuada de los métodos didácticos y pedagógicos. Se encarga de los fundamentos del sujeto y del objeto de conocimiento y de su interrelación con el lenguaje y la influencia sociohistórica, dentro del contexto de los procesos cotidianos del aprendizaje. En otras palabras, es la ciencia que permite estudiar a la persona y su entorno en las distintas etapas de aprendizaje que abarca su vida.

Psicosocial: La psicología social es una rama de la psicología que se ocupa especialmente y preferentemente del funcionamiento de los individuos en sus respectivos entornos sociales, es decir, como partes integrantes de una sociedad o comunidad y como, tanto ser humano, como entorno en el cual se desarrolla este, contribuyen a determinarse entre sí. Así como en las diversas sociedades hay instituciones que ostentan rasgos típicamente humanos, muchas veces y casi en paralelo a esto, la vida social de cualquier persona se ha convertido en determinante a la hora de dirigir el funcionamiento psicológico de alguien, entonces, es precisamente aquí donde focalizará su atención la psicología social.

S Sistemático: Ordenado Sistematizado: Es un pensamiento ordenado. T Técnica: Conjunto de procedimientos reglamentados y pautas que se utiliza como medio

para llegar a un fin. Tiempo completo:

Comprende 40 horas de trabajo como jornada laboral durante una semana.

Tres cuartos de tiempo:

Comprende 30 horas de trabajo como jornada laboral durante una semana.

V Variable: El término se utiliza para designar una cantidad susceptible de tomar distintos

valores numéricos dentro de un conjunto de números especificado. Variable dependiente:

Es la propiedad o característica que se trata de cambiar mediante la manipulación de la variable independiente. La variable dependiente es el factor que es observado y medido para determinar el efecto de la variable independiente.

Variable independiente:

Es aquella característica o propiedad que se supone ser la causa del fenómeno estudiado. En investigación experimental se llama así, a la variable que el investigador manipula.

Variable interviniente:

Es aquella característica o propiedad que de una manera u otra afectan el resultado que se espera y están vinculadas con las variables independientes y dependientes.

Vertiginoso: Que se mueve muy rápido. Visión: Se define como el camino al cual se dirige la empresa o institución a largo plazo y

sirve de rumbo y aliciente para orientar las decisiones estratégicas de crecimiento junto a las de competitividad.

http://definicion.de/psicologia

http://definicion.de/lenguaje/

http://definicion.de/aprendizaje/

http://definicion.de/ciencia

Anexos


Anexos

1. Instrumento: cuestionario aplicado a profesores.

REQUERIMIENTOS DE FORMACIÓN DOCENTE

El presente cuestionario tiene como principal objetivo conocer el perfil profesional de los docentes de la UPIBI

para detectar las necesidades de formación didáctica y en su caso, derivar la propuesta de un plan de

capacitación; este trabajo se presentará como producto académico de la Maestría en Administración en Gestión y

Desarrollo de la Educación (ESCA, Santo Tomás- IPN). Los datos obtenidos serán completamente confidenciales

y únicamente utilizados para la correlación de los mismos, con fin del análisis; no se publicará información

personalizada. Agradezco su apoyo para la realización de esta investigación y la veracidad de sus respuestas.

Instrucción: Complete la información donde sea necesario y coloque una X en el paréntesis de la categoría a la

que corresponda su respuesta o bien la más cercana a su manera de pensar.

1. Datos generales

1.1 Nombre: ________________________________________________________________________

1.2 Sexo: Femenino ( ) Masculino ( )

1.3 Edad: ____________ años

1.4 Condiciones de adscripción: Base ( ) Interinato ( ) Mixto ( )

1.5 Horas de nombramiento: Base: _______________ Interinato: ________________

1.6 Antigüedad en el IPN: _____________ años.

1.6.1 En caso de ser profesor de nuevo ingreso en la unidad, ¿tiene experiencia docente en otras

instituciones? Sí ( ) No ( ). Si su respuesta fue no pase a la pregunta 1.7

1.6.2 Si su respuesta fue afirmativa, ¿en qué nivel? Medio superior ( ) Superior ( )

1.6.3 Cantidad de años: ____________

1.7 Departamento de adscripción: __________________________________________

1.8 Número de materias diferentes que imparte en semestre actual: una ( ) dos ( ) tres ( )

cuatro ( ) más ( ) ¿cuántas? _________

1.9 Materia (s) que imparte en el semestre actual:________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

1.10 Cantidad de grupos a los que imparte clase en el semestre actual: ____________

1.11 Número aproximado de alumnos que atiende en el semestre actual: ___________

1.12 Semestre o nivel académico en el que imparte clase, independientemente de la carrera (si son diferentes

márquelos): primero ( ) segundo ( ) tercero ( ) cuarto ( ) quinto ( ) sexto ( )

séptimo ( ) octavo ( ) noveno ( )

Anexos


2. Perfil

2.1 Complete la siguiente información sobre su formación académica, incluya aquella que esté relacionada con su

práctica docente:

Nivel

Número de

niveles de

formación

Estado Nombre de la formación

Licenciatura

1 ( )

En curso ( )

Pasante ( )

Titulado ( )

2 ( )

En curso ( )

Pasante ( )

Titulado ( )

Diplomado

1 ( )

En curso ( )

Pasante ( )

Diploma ( )

2 ( )

En curso ( )

Pasante ( )

Diploma ( )

3 ( )

En curso ( )

Pasante ( )

Diploma ( )

Especialidad

1 ( )

En curso ( )

Pasante ( )

Titulado ( )

2 ( )

En curso ( )

Pasante ( )

Titulado ( )

Maestría

1 ( )

En curso ( )

Pasante ( )

Titulado ( )

2 ( )

En curso ( )

Pasante ( )

Titulado ( )

Doctorado

1 ( )

En curso ( )

Pasante ( )

Titulado ( )

2 ( )

En curso ( )

Pasante ( )

Titulado ( )

Anexos


2.2 Marque los tipos de eventos académicos en los que ha participado.

3. Detección de necesidades de formación didáctica (puede marcar más de una opción).

3.1 ¿Cuáles de las siguientes actividades lleva a cabo antes de impartir una clase?

a) Prepara el marco de referencia (filosófico y de valores) ( )

b) Formula las intenciones educativas ( )

c) Determina los contenidos referentes a la materia y los diferentes saberes (conceptuales,

procedimentales, actitudinales y metacognitivos)

( )

d) Diseña las actividades de enseñanza-aprendizaje ( )

e) Establece los criterios de evaluación ( )

3.2 Usted al ejecutar su clase…

a) Improvisa, elije un tema al azar. ( )

b) Revisa qué contenidos se deben abordar, pero dada su experiencia ya no necesita planear ( )

c) Aplica la planeación elaborada por la academia, pues éste documento debe cumplirse ( )

d) Planea su propia clase, pero sobre la marcha improvisa algunas cosas ( )

e) Planea su propia clase y la lleva al pie de la letra ( )

3.3 ¿Cuáles son los principales recursos didácticos que utiliza en sus clases?

a) Pizarrón ( )

b) Láminas (rotafolios) y acetatos ( )

c) Proyección de diapositivas en PowerPoint ( )

d) Uso de audiovisuales ( )

e) Software especializado ( )

Evento Estado Diseño curricular

Aprendizaje basado en competencias

Evaluación Didáctica Pedagogía Trabajo colaborativo

Modelo educativo

Formación docente


Seminario En curso ( ) Constancia ( )

Taller o curso

En curso ( ) Constancia ( )

Conferencia En curso ( ) Constancia ( )

Ponencia En curso ( ) Constancia ( )

Congreso En curso ( ) Constancia ( )

Anexos


3.4 ¿Cuáles son las principales técnicas que utiliza en sus clases?

Plenarias y discursos dialógicos ( )

Exposición por parte del profesor ( )

Resolución de casos o problemas y desarrollo de proyectos ( )

Exposición por parte de los alumnos ( )

Dinámicas grupales ( )

3.5 ¿Cuáles son los principales materiales didácticos que prepara para sus clases?

a) Revisión de referencias bibliográficas, hemerográficas y cibergráficas ( )

b) Elaboración de acetatos, carteles, láminas y diapositivas ( )

c) Búsqueda de videos, documentales, películas y audios ( )

d) Selección y planificación de actividades grupales, así como la producción de insumos para ello ( )

e) Elaboración o búsqueda de hipermedia o hipertextos ( )

3.6 Aproximadamente, ¿en qué porcentaje utiliza los siguientes tipos de evaluación en sus clases?

0% 25% 50% 75% 100%

a) Evaluación diagnóstica

b) Evaluación continua

c) Evaluación final

d) Evaluación por proyectos

e) Evaluación por exámenes

3.7 ¿Qué porcentaje usualmente le asigna a las siguientes técnicas dentro de las evaluaciones ordinales?

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

a) Exámenes

b) Investigaciones y/o proyectos

c) Ejercicios y/o tareas

d) Prácticas

e) Resolución de casos

3.8 ¿Cuáles incisos corresponden más a su concepción de docente?

a) Ejecutor de directivas preestablecidas ( )

b) Flexible, espontáneo y orientador ( )

c) El transmisor esencial del conocimiento ( )

d) Dinámico, creativo, investigador y experimental ( )

e) Exigente con la disciplina, autoridad y estandarizado ( )

Anexos


3.9 ¿Cuáles incisos corresponden más a su concepción de alumno?

a) El sujeto receptor del conocimiento ( )

b) El protagonista del aprendizaje ( )

c) Quien resuelve ejercicios por reiteración, siguiendo modelos o procedimientos realizados por el

profesor

( )

d) Quien reelabora de forma constante sus propias representaciones o modelos de la realidad ( )

e) El ejecutor de las actividades propuestas para el logro del aprendizaje ( )

3.10 ¿Cuáles incisos corresponden más a su concepción de evaluación?

a) Es la relación de lo que se planificó con lo que se logró durante el curso. ( )

b) Es el proceso que determina el desarrollo de competencias y aprendizajes significativos con valor

funcional.

( )

c) Es la cualificación del proceso de enseñanza-aprendizaje que permite medir la construcción del

conocimiento.

( )

d) Es la medición de los conocimientos y la capacidad de generar respuestas del alumno ante un

problema.

( )

e) Es el valor número asignado al nivel de preparación que logra un alumno en determinada materia. ( )

4. Valoración de la formación didáctica (puede marcar más de una opción).

4.1 Desde su perspectiva, ¿qué importancia tiene la capacitación y formación didáctica para la docencia?

a) Permite conocer y poner en práctica recursos pedagógicos y estrategias de enseñanza-aprendizaje ( )

b) El profesor a lo largo de su trayecto académico construye e interioriza sus teorías y prácticas

educativas propias, por lo que su formación es autónoma

( )

c) Prepara al docente en cuestiones relacionadas con la planificación estratégica, metodología, sistemas

de evaluación y construcción de conocimientos

( )

d) El maestro no requiere de formación, pues diseña su clase a partir del mejor modelo de profesor que

tiene como referencia en su época de estudiante

( )

e) Mejora las capacidades, destrezas, actitudes y los conocimientos para desarrollar la profesión de

enseñar

( )

4.2 Actualmente, la actualización de sus conocimientos y prácticas sobre didáctica es…

a) Urgente ( )

b) Muy necesaria ( )

c) Necesaria ( )

d) Poco necesaria ( )

e) No necesaria ( )

Anexos


4.3 ¿Cuáles serían los principales motivos por los que usted decidiría actualizarse?

a) Convicción personal ( )

b) Obligación institucional ( )

c) Promoción ( )

d) Desarrollo profesional ( )

e) Por carencia de conocimientos ( )

4.4 Una vez que usted participó en un curso de formación didáctica, aproximadamente ¿qué porcentaje de lo

aprendido aplica en la ejecución de sus clases?

Nada ( )

Menos del 25% ( )

Del 25% al 50% ( )

Del 50% al 75% ( )

Del 75% al 100% ( )

4.5 ¿Cuáles son las diversas formas en qué usted actualiza sus conocimientos?

a) Asistiendo a cursos, seminarios, congresos o ponencias ( )

b) Leyendo libros, artículos, páginas de internet ( )

c) A partir de su ejercicio en el campo profesional ( )

d) Por medio de la realización de investigaciones ( )

e) Acercamiento con otros docentes para buscar retroalimentación, comunicar ideas y conocer las de

otros

( )

4.6 Tiempo del que usted dispondría para dedicarlo a cursos de actualización docente.

a) No dispongo de tiempo ( )

b) Dos o tres horas a la semana ( )

c) Cuatro o cinco horas a la semana ( )

d) Entre 5 y 10 horas a la semana ( )

e) Más de 10 horas a la semana ( )

4.7 ¿Qué percepción tiene sobre la importancia que le brinda el instituto a los programas de formación didáctica?

a) Se proporciona el apoyo necesario para la actualización y capacitación del docente ( )

b) Hay una escasa implicación institucional en la formación didáctica ( )

c) Existe insensibilidad con respeto a la calidad de la enseñanza ( )

d) El sistema favorece más a la investigación que a la docencia ( )

e) No existe interés por parte de las autoridades educativas para implementar programas de capacitación

didáctica

( )

Anexos


4.8 Desde su percepción, ¿cuáles considera que sean los principales obstáculos para que un docente participe

en un programa de formación didáctica?

a) Generalmente el docente está demasiado concentrado en su profesión, por lo que no puede

participar en un programa de capacitación

( )

b) Se tiene la creencia de que si se es un buen investigador, entonces se es un buen docente, por lo

que no requiere un plan de actualización

( )

c) La carga lectiva que se tiene como profesor no permite participar en cursos de formación didáctica ( )

d) La falta de flexibilidad organizativa de los cursos, los horarios no se adecuan a la disponibilidad del

docente

( )

e) Las actividades pedagógicas tienen escaso valor para la promoción docente ( )

4.9 ¿Cuál es su percepción sobre la implementación de los programas de formación en los centros de trabajo?

a) Los cursos que se implementan van dirigidos a aspectos administrativos o técnicos, no didácticos ( )

b) Los cursos de formación didáctica implementados han satisfecho mis expectativas ( )

c) Cada centro educativo debería contar con un programa de inducción docente que facilite la

incorporación al sistema

( )

d) Los docentes requieren de un programa de capacitación permanente para la actualización constante

dentro de su centro de trabajo

( )

e) El docente es responsable de buscar sus propios cursos de actualización cuando lo requiera ( )

4.10 Desde su perspectiva, ¿cuáles serían las principales causas por las que un profesor desiste de participar en

un programa de formación didáctica?

a) El individualismo y aislamiento ( )

b) La resistencia al cambio ( )

c) El problema de la discrecionalidad ( )

d) Desconocimiento de la importancia de la innovación educativa ( )

e) Falta de interés para su mejora docente ( )

Comentarios y sugerencias

Gracias por su colaboración

2. Instrumento: Guía para la revisión de resultados de encuestas del desempeño en clase contestada por los

alumnos

No. Profesor Grupo Asignatura Promedio Puntualidad Dominio Habilidad Programa Evaluación Actitud

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

3. Instrumento: Guía de revisión de actas de calificaciones semestral

Nomenclatura

IF= Ingeniería Farmacéutica

IB= Ingeniería Biotecnológica

IA= Ingeniería Ambiental

IL= Ingeniería en Alimentos

IM= Ingeniería Biomédica

No. Lic. Grupo Asignatu

ra Profesor

No. Inscritos

No. Aprobados

No. Reprobados

Alumnos c/0

No. Alumnos

c/1

No. Alumnos

c/2

No. Alumnos

c/3

No. Alumnos

c/4

No. Alumnos

c/5

No. Alumnos

c/6

No. Alumnos

c/7

No. Alumnos

c/8

No. Alumnos

c/9

No. Alumnos

c/10 Promedio

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

4. Validez del instrumento 1

Preguntas

3.1

0.087 3.1-3.3 0.087 0.0874

0.134 0.17 3.1-3.4 0.3 0.15

0.353 0.15 0.363 3.1-3.5 0.871 0.2904

0.527 0.55 0.243 0.1993.1-3.6a 1.522 0.3805

0.227 0.13 0.079 0.128 0.3463.1-3.6b 0.913 0.1826

0.485 0.31 0.269 0.151 0.114 0.3693.1-3.6c 1.695 0.2825

0.532 0.35 0.091 0.122 0.001 0.141 0.2913.1-3.6d 1.531 0.2186

0.437 0.41 0.21 0.181 0.212 0.098 0.147 0.2913.1-3.6e 1.987 0.2484

0.361 0.4 0.323 0.295 0.128 0.055 -0.07 0.003 0.0753.1-3.7a 1.569 0.1743

-0.11 0.09 0.127 0.272 0.053 0.257 0.169 0.229 0.175 0.1543.1-3.7b 1.417 0.1417

0.306 -0.03 0.154 0.219 0.24 0.046 0.276 0.364 0.008 0.186 0.244 3.1-3.7c 2.016 0.1832

0.264 0.32 0.226 0.084 -0 0.128 0.024 0.241 0.279 0.189 0.169 0.198 3.1-3.7d 2.12 0.1766

0.184 0.16 0.176 0.085 0.037 0.204 0.032 0.04 0.087 0.016 -0.14 0.129 0.072 3.1-3.7e 1.087 0.0836

0.132 0.4 0.384 0.217 0.023 0.062 0.125 0.127 0.005 0.166 0.291 0.144 -0.033 0.197 3.1-3.8 2.237 0.1598

0.243 0.11 0.336 0.229 0.242 0.07 0.222 0.087 0.185 0.078 0.137 0.121 0.185 -0.01 0.273 3.1-3.9 2.508 0.1672

0.551 0.12 0.094 0.215 -0 0.146 0.03 0.206 0.052 0.164 0.159 0.052 0.076 0.079 -0.013 0.19 3.1-3.10 2.126 0.1329

0.354 0.33 0.1 0.082 0.205 0.056 0.211 0.002 0.131 0.063 0.133 0.06 0.044 0.063 0.055 0.053 0.123 3.1-4.1 2.063 0.1214

0.26 0.36 0.372 0.255 0.139 0.392 0.201 0.258 0.19 0.219 0.081 0.109 0.022 0.104 0.058 -0.143 -0.106 -0.01 3.1-4.3 2.764 0.1535

0.281 0.3 0.212 0.234 0.145 0.171 0.146 0.092 0.264 0.062 0.06 0.073 0.199 0.074 0.085 0.092 0.054 -0.066 0.097 3.1-4.4 2.578 0.1357

-0.002 -0.07 -0.05 -0.14 0.02 -0.02 0.002 -0.14 0.035 -0.05 -0.08 0.055 0.128 0.254 0.274 0.187 0.117 0.174 -0.029 0.197 3.1-4.5 0.855 0.0427

0.158 0.21 0.158 0.102 0.021 0.125 0.201 0.124 0.16 0.133 0.085 0.061 0.114 0.038 0.009 0.113 0.363 0.223 0.152 -0.084 0.252 3.1-4.9 2.718 0.1294

0.206 0.1 0.161 0.158 -0.02 -0.12 -0.03 0.138 -0.05 0.157 0.107 0.089 0.059 -0.05 -0.06 -0.028 0.061 0.053 -0.146 0.073 -0.104 -0.1 3.1-4.10 0.653 0.0297

0.285 0.2 0.132 0.07 0.085 0.075 -0.03 0.089 0.169 0.012 0.055 0.14 0.158 0.047 0.053 -0.044 -0.003 -0.098 0.175 0.164 0.004 0.029 0.212 1.989 0.0865

6.256 5.08 4.159 3.156 1.988 2.247 1.948 2.151 1.77 1.553 1.308 1.23 1.025 0.8 0.734 0.422 0.609 0.275 0.25 0.351 0.151 -0.07 0.212

0.272 0.23 0.198 0.158 0.105 0.125 0.115 0.134 0.118 0.111 0.101 0.103 0.093 0.08 0.082 0.053 0.087 0.046 0.05 0.088 0.05 -0.035 0.212 0.2813

230

Anexos


5. Distribución de frecuencias de las calificaciones

Cons No. Asignatura 0 1 2 3 4 5 Subt 6 7 8 9 10 Subt

1 1 ADMINISTRACION DE LA PRODUCCION 1 1 2 1 1 2

2 2 ADMINISTRACION DE PROYECTOS 0 2 2

3 3 ADMON.DE LA TEC.EN SALUD 0 1 1

4 4 ADMON.LA CONSERV.HOSPITALARIA 0 2 2

5 5 BIOTECNOLOGÍA Y SOCIEDAD 0 1 5 1 7

6 6 COMUNICA. Y SIST. DE INFORMACION 0 6 2 8

7 7 ECONOMIA DE LA SALUD 0 1 1

8 8 ESTUDIOS DE MERCADO (TALLER) 0 1 1

9 9 ETICA 0 1 3 3 2 9

10 10 INGLES I 0 1 2 2 1 6

11 11 INGLES II 0 3 2 1 6

12 12 INGLES III 1 1 2 2 4

13 13 MERCADOTECNIA 0 1 1

14 14 PLANEACION 0 1 1 2

15 15 RELACIONES LABORALES 1 1 3 5 6 14

16 16 SISTEMAS DE CALIDAD 1 1 1 2 2 2 7

17 17 SISTEMAS DE GESTION EN SALUD 0 1 1

Ciencias Sociales y Humanidades 0 0 1 0 2 2 5 2 1 16 30 25 74

18 1 ALGEBRA VECTORIAL 1 1 1 3 1 8 3 12

19 2 APLICACIONES MATEMATICAS (TALLER) 0 2 3 2 7

20 3 BIOLOGIA CELULAR 1 1 1 1 1 3

21 4 BIOLOGIA DE EUCARIOTES 0 1 1

22 5 BIOQUIMICA CLINICA 0 1 1 2

23 6 BIOQUIMICA FARMACEUTICA 0 1 1

24 7 CALCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL 2 3 1 6 2 1 1 4

25 8 ECOLOGÍA 0 2 1 3

26 9 ECUACIONES DIFERENCIALES 1 1 2 4 1 1 2

27 10 ELECTROQUIMICA I 1 1 1 1 2

28 11 ELECTROQUIMICA II 0 2 1 3

29 12 ESTADISTICA 1 2 3 6 1 2 3 3 9

30 13 FISICA DE LA ENERGIA 0 2 1 3

31 14 FISICA DE LA ENERGIA APLICADA 0 1 3 2 6

32 15 FISICA DEL MOVIMIENTO 0 1 1 2

33 16 FISICA DEL MOVIMIENTO APLICADA 1 1 2 1 1 2 4

34 17 FISICOQUIMICA 1 1 1 1

35 18 FISICOQUIMICA AMBIENTAL 1 1 1 1

36 19 FISICOQUIMICA DE ALIMENTOS 1 1 1 1

37 20 LAB. TEC. MICROBIOLOGICAS 0 1 1 1 3

38 21 MET.INST.AVANZADOS 0 1 1

39 22 METODOS ANALITICOS E INSTRUMENTALES 0 1 1

40 23 METODOS CUANTITATIVOS 1 1 1 4 5

41 24 METODOS CUANTITATIVOS APLICADOS 0 1 2 3

42 25 METODOS NUMERICOS (TALLER) 1 1 1 3 1 5

43 26 MICROBIOLOGIA 0 1 2 3

Anexos


No. Asignatura 0 1 2 3 4 5 Subt 6 7 8 9 10 Subt

44 27 MICROBIOLOGIA AMBIENTAL 0 1 1

45 28 MICROBIOLOGIA FARMACEUTICA 0 2 2

46 29 PROGRAMACION 0 2 2

47 30 PROGRAMACION (TALLER) 1 1 1 2 2 5

48 31 QUIMICA GENERAL 0 1 1

49 32 QUIMICA GENERAL APLICADA 0 2 2 1 5

50 33 QUIMICA ORGANICA 0 1 2 3

51 34 QUIMICA ORGANICA APLICADA 1 1 2 4 1 2 1 3 7

Ciencias Básicas 0 0 3 5 15 10 33 7 29 19 35 24 114

52 1 BIOINSTRUMENTACION I 0 1 1 2

53 2 BIOINSTRUMENTACION II 0 1 1 2

54 3 BIOINSTRUMENTACION IV 0 1 1 2

55 4 BIOINSTRUMENTACION V 0 1 1

56 5 BIOTECNOLOGIA ALIMENTARIA 0 1 1

57 6 BIOTECNOLOGIA AMBIENTAL 0 1 1

58 7 BIOTECNOLOGIA DE CULTIVOS CELULARES 0 1 1

59 8 BIOTECNOLOGIA DE LA RESP.INMUNE 0 1 1

60 9 BIOTECNOLOGIA FARMACEUTICA 0 1 1

61 10 CIENCIA Y TECNOLOGIA DE ALIMENTOS I 0 1 1

62 11 CIENCIA Y TECNOLOGIA DE ALIMENTOS II 0 1 1

63 12 CIENCIA Y TECNOLOGIA DE ALIMENTOS III 0 1 1

64 13 CIENCIA Y TECNOLOGIA DE ALIMENTOS IV 0 1 1

65 14 CONFITERIA 0 1 1

66 15 DESARROLLO DE PRODUCTOS 0 1 1

67 16 DISEÑO DE FARMACOS 0 1 1

68 17 DISEÑO Y ESTABILIDAD DE MEDICAMENTOS 0 1 1

69 18 ENVASES Y EMBALAJES 0 1 1

70 19 ESTANCIA DE TITULACION 0 1 2 3

71 20 EVALUACION SENSORIAL DE LOS ALIMENTOS 1 1 1 1

72 21 FARMACOLOGIA 0 1 1 1 3

73 22 FISIOLOGIA 0 1 2 3

74 23 FISIOLOGIA CELULAR 0 1 1 2

75 24 FISIOLOGIA DE LA NUTRICION 1 1 1 1

76 25 FISIOLOGIA Y BIOFISICA I 1 1 1 1

77 26 FISIOLOGIA Y BIOFISICA II 0 2 1 3

78 27 FISIOPATOLOGIA I 0 1 1

79 28 INFORMATICA MEDICA 0 2 2

80 29 INGENIERIA CELULAR 0 2 2

81 30 INGENIERIA DE PRODUCTOS BIOLOGICOS 0 1 1

82 31 INGENIERIA ENZIMATICA 0 1 1

83 32 INOCUIDAD ALIMENTARIA 1 1 1 1

84 33 INTRODUCCION A LA FISICA MEDICA 0 1 1

85 34 LAB. BIOTECNOLOGIA MOLECULAR 0 1 1

86 35 LAB. DE BIOCONVERSIONES 0 1 1

87 36 LEGISLACION ALIMENTARIA 0 1 1

88 37 LEGISLACION FARMACEUTICA 0 1 1 2

Anexos


No Asignatura 0 1 2 3 4 5 Subt 6 7 8 9 10 Subt

89 38 LEGISLACION Y POLITICA AMBIENTAL 0 1 1

90 39 LIOFILIZACION DE CELULAS Y FARMACOS 0 1 1

91 40 MANEJO INT.DE LA CAL.DEL AIRE 0 1 1

92 41 MANEJO INTEGRAL DE RESIDUOS I 0 1 1

93 42 MANEJO INTEGRAL DE RESIDUOS II 0 1 1

94 43 MANEJO INTEGRAL DEL AGUA I 0 1 1

95 44 MANEJO INTEGRAL DEL AGUA II 0 1 1 2

96 45 MORFOLOGIA 0 1 2 3

97 46 PROTECCION AMBIENTAL 0 1 1

98 47 PROYECTO TERMINAL I 0 3 3

99 48 PROYECTO TERMINAL II 0 3 3

100 49 PROYECTO TERMINAL III 0 1 1 2

101 50 QUIMICA AMBIENTAL I 0 1 1

102 51 QUIMICA AMBIENTAL II 0 1 1 2

103 52 QUIMICA BIOORGANICA 2 2 1 1

104 53 QUIMICA HETEROCICLICA 0 1 1 2

105 54 QUIMICA Y FUNC.DE LOS ALIMENTOS 0 1 1 2

106 55 REMEDIACION DE SUELOS Y ACUIFEROS 0 1 1

107 56 TEC.DE LA PROD.DE BIOMOLECULAS 0 2 2

108 57 TEC.DE RECOMBINACION GENETICA 0 1 1

109 58 TECNOLOGIA CLINICA 0 1 1 2

110 59 TECNOLOGIA CLINICA AMBIENTAL 0 1 1

111 60 TECNOLOGIA DE BEBIDAS NO ALCOHOLICAS 0 1 1

112 61 TECNOLOGIA FARMACEUTICA I 0 2 2

113 62 TECNOLOGIA FARMACEUTICA II 0 2 2

114 63 TECNOLOGIA HOSPITALARIA 0 1 1

115 64 TOP.SELEC.DE ING.BIOMEDICA I 0 1 1

116 65 TOP.SELEC.DE ING.BIOMEDICA II 0 1 1 2

117 66 TOPICOS SELECTOS DE BIOTECNOLOGIA I 0 1 1

118 67 TOPICOS SELECTOS DE BIOTECNOLOGIA II 0 1 1

119 68 TOXICOLOGIA 0 1 1

120 69 TRAT. Y REM. DE DES.DE LA IND. ALIMEN 0 1 1

121 70 VALIDACION DE PROC.FARMACEUTICOS 0 1 1

Bioprocesos 0 1 4 3 5 8 21 8 12 19 36 66 141

122 1 ANALISIS DE CIRCUITOS 0 1 1 2

123 2 ARQUITECTURA PARA HOSPITALES 0 1 1

124 3 BALANCE DE MATERIA Y ENERGIA 0 1 2 1 4

125 4 BIOMATERIALES 0 1 1

126 5 BIOSEPARACIONES FLUIDO-FLUIDO 0 1 2 1 4

127 6 BIOSEPARACIONES MECANICAS 0 1 3 1 5

128 7 BIOSEPARACIONES SOLIDO-FLUIDO 0 1 4 5

129 8 DINAMICA DE BIOPROC.DEL MEDIO AMB. (TALLER) 0 1 1 2

130 9 DINAMICA Y CONTROL DE BIOPROCESOS 0 2 2

131 10 DISEÑO DE CIRC.ELECT.ASIS.POR COMP 0 1 1

132 11 DISEÑO DE EXP.FARMACEUTICOS (TALLER) 1 1 0

133 12 DISEÑO DE EXPERIMENTOS (TALLER) 0 1 1

Anexos



134 13 DISEÑO DE PLANTAS (TALLER) 0 1 3 4

135 14 DISEÑO DE PROCESOS DE SEPARACION (TALLER) 0 1 1 2

136 15 DISEÑO DE PROCESOS Y EQUIPO (TALLER) 0 1 1

137 16 ELECTROMECANICA DE PROCESOS 0 1 1 2

138 17 ELECTRONICA I 0 1 1 1 3

139 18 ELECTRONICA II 0 2 2

140 19 ELECTRONICA II 1 1 1 1

141 20 ELEMENTOS PARA EL DISEÑO I 0 2 2

142 21 ELEMENTOS PARA EL DISEÑO II 0 1 1 2

143 22 ELEMENTOS PARA EL DISEÑO III 0 1 1

144 23 ENERGIAS ALTERNAS 0 1 1

145 24 FENOMENOS DE TRANSPORTE 0 1 2 2 5

146 25 FORMULACION Y EVALUACION DE PROYECTOS 0 4 4

147 26 HIDRAULICA Y NEUMATICA 0 1 1

148 27 IMAGENOLOGIA 0 1 1 2

149 28 ING.DE REACTORES Y BIORREACTORES 0 1 1 2

150 29 INGENIERIA CIVIL E HIDRAULICA 0 1 1

151 30 INGENIERIA DE BIORREACTORES 0 2 1 3

152 31 INGENIERIA DE FERMENTACIONES 0 1 1

153 32 INGENIERIA ECONOMICA 0 1 1

154 33 INGENIERIA ELECTRICA 0 1 1

155 34 INGENIERIA ELECTRICA Y ELECTRONICA 0 1 1

156 35 INGENIERIA ELECTROMECANICA 0 1 1

157 36 INGENIERIA INDUSTRIAL 0 1 1 2

158 37 INSTRUMENTACION Y CONTROL 0 1 2 3

159 38 LAB. DE BIOINGENIERIA 0 2 1 2 5

160 39 LAB. DE BIORREACTORES 0 1 1

161 40 LAB. DE BIORREACTORES 0 1 3 4

162 41 MECANICA DE FLUIDOS Y SOLIDOS 0 1 2 1 4

163 42 MET.DE INST.AUTOMATIZADA 0 1 1

164 43 METROLOGIA 0 1 1

165 44 PLANEACION DEL RIESGO E IMPACTO AMBIENTAL 0 2 2

166 45 PLANIFICACION Y ECONOMIA AMBIENTAL 0 1 1

167 46 PROC.DE TRANS.DE CALOR 0 1 1 2

168 47 PROC.DIG.DE BIOSEÑALES E IMAGENES 1 1 1 1

169 48 PROCESOS DE MANUFACTURA 0 1 1

170 49 PROCESOS DE TRANSFERENCIA DE CALOR 0 1 1 2

171 50 REDES Y TELECOMUNICACIONES 0 1 1

172 51 RIESGO E IMPACTO AMBIENTAL (TALLER) 0 1 1

173 52 SEGURIDAD E HIGIENE INDUSTRIAL 0 1 1 2

174 53 SENSORES E INTERFASES 0 1 1

175 54 SIMULACION Y ESCALAMIENTO DE PROCESOS 0 1 1

176 55 SINTESIS Y ANALISIS DE BIOPROCESOS 0 3 3

177 56 SIS. DE INFO. GEOG.Y PERCEP.REMOTA 0 1 1

178 57 SISTEMAS DIGITALES I 0 2 2

179 58 SISTEMAS DIGITALES II 0 1 2 3

Anexos



180 59 SISTEMAS DINAMICOS 0 1 1 2

181 60 TECNOLOGIA FRIGORIFICA 0 1 1 2

182 61 TERMODINAMICA 0 1 2 2 5

183 62 TERMODINAMICA I 1 1 1 2 1 1 5

184 63 TERMODINAMICA II 0 1 1 2

185 64 TOPICOS SELECTOS DE DISEÑO I 0 1 1

186 65 TOPICOS SELECTOS DE DISEÑO II 0 1 1

Bioingeniería 0 1 2 3 4 9 19 8 12 27 51 77 175

Anexos


6. Cálculo de la correlación

a) Correlación entre formación didáctica y evaluación docente


Evaluación docente

x y x-x y-ӯ (x-x )2 (y-ӯ)2 (x-x )(y-ӯ)

1 69 10.00 15.25 0.06 232.56 0.0037 0.92504 2 57 9.95 3.25 0.01 10.563 8E-05 0.029223 3 84 9.91 30.25 -0.03 915.06 0.0009 -0.88254 4 77 9.90 23.25 -0.04 540.56 0.0018 -0.99219 5 64 9.86 10.25 -0.08 105.06 0.0063 -0.81325 6 38 9.96 -15.75 0.02 248.06 0.0005 -0.35162 7 32 9.96 -21.75 0.02 473.06 0.0003 -0.37682 8 64 9.92 10.25 -0.02 105.06 0.0004 -0.19825 9 49 9.88 -4.75 -0.06 22.563 0.0039 0.297706 10 45 9.88 -8.75 -0.06 76.563 0.0039 0.548406 11 58 10.00 4.25 0.06 18.063 0.0037 0.257798 12 44 9.97 -9.75 0.03 95.063 0.0009 -0.29892 13 60 9.95 6.25 0.01 39.063 0.0002 0.077031 14 27 9.95 -26.75 0.01 715.56 0.0002 -0.32969 15 68 9.86 14.25 -0.08 203.06 0.0063 -1.13062 16 56 10.00 2.25 0.06 5.0625 0.0037 0.136481 17 43 10.00 -10.75 0.06 115.56 0.0037 -0.65208 18 46 9.98 -7.75 0.04 60.063 0.0015 -0.30219 19 51 9.96 -2.75 0.02 7.5625 0.0004 -0.05223 20 43 9.91 -10.75 -0.03 115.56 0.0009 0.315423 53.75 9.94

4103.8 0.0431 -3.79329

Cov= -0.189

Correlación -0.285

x= 205.2 14.324

y= 0.002 0.0464

0.664779

-0.2853

Anexos


b) Correlación entre formación didáctica y aprovechamiento escolar



No x y x-x y-ӯ (x-x )2 (y-ӯ)2 (x-x )(y-ӯ) 1 69 9.6 15.25 -0.065 232.56 0.0042 -0.99125 2 57 9.7 3.25 0.035 10.563 0.0012 0.11375 3 84 9.8 30.25 0.135 915.06 0.0182 4.08375 4 77 9.9 23.25 0.235 540.56 0.0552 5.46375 5 64 10 10.25 0.335 105.06 0.1122 3.43375 6 38 9.3 -15.75 -0.365 248.06 0.1332 5.74875 7 32 9.4 -21.75 -0.265 473.06 0.0702 5.76375 8 64 9.5 10.25 -0.165 105.06 0.0272 -1.69125 9 49 9.7 -4.75 0.035 22.563 0.0012 -0.16625 10 45 10 -8.75 0.335 76.563 0.1122 -2.93125 11 58 9.4 4.25 -0.265 18.063 0.0702 -1.12625 12 44 9.5 -9.75 -0.165 95.063 0.0272 1.60875 13 60 9.6 6.25 -0.065 39.063 0.0042 -0.40625 14 27 9.7 -26.75 0.035 715.56 0.0012 -0.93625 15 68 10 14.25 0.335 203.06 0.1122 4.77375 16 56 9.4 2.25 -0.265 5.0625 0.0702 -0.59625 17 43 9.5 -10.75 -0.165 115.56 0.0272 1.77375 18 46 9.6 -7.75 -0.065 60.063 0.0042 0.50375 19 51 9.7 -2.75 0.035 7.5625 0.0012 -0.09625 20 43 10 -10.75 0.335 115.56 0.1122 -3.60125

53.75 9.665

4103.8 0.9655 20.725

Cov= 1.0363

Correlación 0.329

x= 205.2 14.324

y= 0.048 0.2197

3.147289

0.329252

Anexos


c) Correlación entre desempeño docente y aprovechamiento escolar

Desempeño docente


x y x-x y-ӯ (x-x )2 (y-ӯ)2 (x-x )(y-ӯ)

1 10.00 9.6 0.06 -0.06 0.0037 0.0042 -0.00394 2 9.95 9.7 0.01 0.04 8E-05 0.0012 0.000315 3 9.91 9.8 -0.03 0.14 0.0009 0.0182 -0.00394 4 9.90 9.9 -0.04 0.24 0.0018 0.0552 -0.01003 5 9.86 10.0 -0.08 0.34 0.0063 0.1122 -0.02658 6 9.96 9.3 0.02 -0.36 0.0005 0.1332 -0.00815 7 9.96 9.4 0.02 -0.26 0.0003 0.0702 -0.00459 8 9.92 9.5 -0.02 -0.16 0.0004 0.0272 0.003191 9 9.88 9.7 -0.06 0.04 0.0039 0.0012 -0.00219 10 9.88 10.0 -0.06 0.34 0.0039 0.1122 -0.021 11 10.00 9.4 0.06 -0.26 0.0037 0.0702 -0.01607 12 9.97 9.5 0.03 -0.16 0.0009 0.0272 -0.00506 13 9.95 9.6 0.01 -0.06 0.0002 0.0042 -0.0008 14 9.95 9.7 0.01 0.04 0.0002 0.0012 0.000431 15 9.86 10.0 -0.08 0.34 0.0063 0.1122 -0.02658 16 10.00 9.4 0.06 -0.26 0.0037 0.0702 -0.01607 17 10.00 9.5 0.06 -0.16 0.0037 0.0272 -0.01001 18 9.98 9.6 0.04 -0.06 0.0015 0.0042 -0.00253 19 9.96 9.7 0.02 0.04 0.0004 0.0012 0.000665 20 9.91 10.0 -0.03 0.34 0.0009 0.1122 -0.00983

9.94 9.67

0.0431 0.9655 -0.16278

Cov=

-0.0081

Correlación -0.798

x= 0.002 0.0464

y= 0.048 0.2197

0.010197

-0.79818

Anexos


Formación didáctica del docente y su relación con el ...

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