Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin PreescolarVolumen IIPrograma de Educacin Preescolar 2004

Subsecretara Subsecretara de Educacin Bsica Direccin General de Desarrollo Curricular

Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin Preescolar. Volumen II fue elaborado por personal acadmico de la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Bsica de la Direccin General de Desarrollo Curricular de la Subsecretara de Educacin Bsica.

Coordinacin general Eva Moreno Snchez

Elaboracin del Mdulo 5 Liliana Morales Hernndez Eva Moreno Snchez

Elaboracin del Mdulo 6 Eva Moreno Snchez Anglica Ziga Rodrguez Norma Andrea Acosta Coln Ma. Eugenia Reyes Jimnez Ma. Amparo Yez Gonzlez

Elaboracin del Mdulo 7 Eva Moreno Snchez Magdalena Czares Villa Liliana Morales Hernndez

Coordinacin editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de la edicin Rubn Fischer Diseo Lourdes Salas Alexander Formacin Lourdes Salas Alexander Susana Vargas Rodrguez Primera edicin, 2005 D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2005 Argentina 28 Centro, C. P. 06020 Mxico, D. F.ISBN 970-767-074-6

Impreso en Mxico DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

ndice generalPresentacin Orientaciones generales para el desarrollo de las actividades Propuesta de distribucin del tiempo para el desarrollo del Curso Mdulo 5. Exploracin y conocimiento del mundo en educacin preescolar Mdulo 6. Expresin y apreciacin artsticas Mdulo 7. Desarrollo fsico y salud9 11

13

17 97 183

Mdulo 5. Exploracin y conocimiento del mundo en educacin preescolarPropsitos Primera parteLa sed de aprender en los nios Qu entendemos por explorar y conocer el mundo? Las teoras infantiles sobre el mundo Los nios y su actividad con la ciencia Cultura y vida social 21 24 25 26 27 19

Segunda parteDiseo y aplicacin de situaciones para favorecer el pensamiento reflexivo en los nios Preparacin de la prctica Compartir experiencias 29 32 34

Anexo 1El nio y la cienciaFrancesco Tonucci

37

Anexo 2La ciencia en los primeros aosEsm Glauert

51

Anexo 3Una didctica de lo social: del jardn de infantes a tercer gradoSilvia Alderoqui

69

Anexo 4Algunas sugerencias didcticas 85

Mdulo 6. Expresin y apreciacin artsticasPropsitos Primera parteConcepciones y prctica docente Los nios: sus capacidades creativas y expresivas Qu pueden hacer los pequeos con la msica? El movimiento como medio de comunicacin en los nios Qu pasa con la plstica y los nios en el Jardn? Los nios y el lenguaje teatral El arte y el trabajo con otros campos formativos 101 104 105 107 109 112 114 99

Segunda parteLos nios: sus procesos creativos y los productos que logran Preparacin de la prctica Compartir experiencias 115 117 118

Anexo 1Msica y movimientoCarol Seefeldt y Barbara Wasik

121

Anexo 2A muchas preguntas, algunas respuestas. La expresin corporal en el nivel inicialPerla Jaritonsky

131

Anexo 3De los ritos y mitos de la produccin plstica en el jardnLaura Liliana Bianchi

145

Anexo 4Materiales decorativosMyriam Nemirovsky

151

Anexo 5Motivar la expresin artstica de los niosCarol Seefeldt y Barbara Wasik

155

Anexo 6Creacin teatral en la edad escolarL. S. Vygotsky

161

Anexo 7Registro de observacin 165

Anexo 8Algunas sugerencias didcticas 175

Anexo 9Algunos materiales disponibles en los Centros de Maestros 181

Mdulo 7. Desarrollo fsico y saludPropsitos Primera parteExploremos ms sobre algunas prcticas comunes Cambiar concepciones un reto Qu propone el nuevo programa? Las capacidades de los nios, punto de partida La salud de los nios en la educacin preescolar 187 189 193 195 197 185

Segunda parteHabilidad motriz, pensamiento e interaccin Aprender acerca de la salud y ms Preparar la prctica Intercambiar experiencias Cmo vamos? Valoracin del trabajo docente 201 204 207 207 207

Anexo 1Un bosquejo del desarrollo fsico en nios de tres, cuatro y cinco aos de edadSue Bredekamp y Carol Copple (eds.)

211

Anexo 2El nuevo reto Qu es la educacin? Qu es la salud?Organizacin Mundial de la Salud

221

Anexo 3Protegiendo a los nios de los abusos Asociacin Mundial de Educadores Infantiles 225

Anexo 4Algunas sugerencias didcticas 237

Presentacin

en todos los planteles del pas que ofrecen este servicio en sus distintas modalidades. Ello significa que el trabajo pedaggico de las educadoras y los educadores estar orientado por los propsitos y principios pedaggicos que establece el Programa, con el fin de favorecer en los nios el desarrollo de las competencias sealadas en cada campo formativo en que se organiza. Con la finalidad de que las educadoras cuenten con herramientas conceptuales y de carcter prctico que les permitan comprender con mayor profundidad el nuevo Programa, reflexionar sobre su prctica docente e identificar los cambios que deben realizar para favorecer las potencialidades y competencias de los nios y las nias en los grupos que atienden, la Secretara de Educacin Pblica pone a su disposicin este Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente de Educacin Preescolar que, en una versin anterior, se ofreci a quienes participaron en el proceso de seguimiento durante el ciclo escolar 2004-2005. El curso se dise para que el personal docente y directivo pueda estudiarlo en el transcurso del ciclo escolar. Para ello ser de suma importancia el acuerdo con las autoridades educativas, a fin de contar con el apoyo tcnico para su imparticin, y de programar los tiempos necesarios para el desarrollo de las actividades. La estructura del curso es congruente con el Programa de Educacin Preescolar 2004. Se organiza en dos volmenes: el volumen I incluye cuatro mdulos y el volumen II incluye tres. Adems de las orientaciones generales para el trabajo en el curso, cada mdulo contiene actividades de reflexin, anlisis de casos, lectura de textos para profundizar los conocimientos sobre aspectos especficos de los campos formativos, discusin e intercambio de experiencias, as como sugerencias de situaciones didcticas para aplicarse con los nios pequeos y favorecer las competencias esperadas. La Secretara de Educacin Pblica espera que este material que ser distribuido a todas las educadoras del pas enriquezca su formacin acadmica, y constituya un apoyo de carcter terico y prctico, que impulse el mejoramiento constante de su trabajo pedaggico y los cambios necesarios para que el Programa de Educacin Preescolar se exprese en las actividades cotidianas dentro del aula y de la escuela.

A

partir del ciclo escolar 2005-2006 se inicia la implantacin general del nuevo Programa de Educacin Preescolar que, por su carcter nacional, se aplicar

9

Orientaciones generales para el desarrollo de las actividades

1.

Este curso de formacin y actualizacin profesional est diseado para desarrollarse en modalidad de taller. El logro de sus propsitos se ver favorecido si desde el inicio del ciclo se programan las reuniones de trabajo presencial, as como las que pueda llevar a cabo el equipo acadmico de cada centro escolar.

2.

El tiempo propuesto para el desarrollo de las actividades en cada mdulo es 20 horas; sin embargo, es importante tomar en cuenta que no ser suficiente para un anlisis profundo y para el logro de los propsitos previstos. Para optimizar el tiempo de trabajo en las sesiones, se recomienda leer con anticipacin los textos sugeridos. Ello permitir aprovechar dichas sesiones en el anlisis y la discusin que implican las actividades.

3.

Una opcin que puede contribuir a ampliar los tiempos destinados a este curso es aprovechar las reuniones de Consejo Tcnico Consultivo e incluir, en la medida de lo posible, un tiempo semanal de dos horas (posterior a la jornada) para avanzar en las actividades de cada mdulo.

4.

En las escuelas de organizacin completa, es conveniente, y altamente formativo, que el personal docente y la directora se renan para llevar a cabo el anlisis de la experiencia que se sugiere en las actividades de cada mdulo. Ello contribuir no slo a tener una mejor comprensin y una visin compartida del programa, sino a llegar a acuerdos que bajo criterios comunes permitan mejorar el trabajo cotidiano en el aula y en la escuela.

5.

En el caso de las escuelas unitarias o de organizacin incompleta, pueden establecerse acuerdos para realizar el anlisis y estudio del programa en reuniones donde participen educadoras de varios planteles, con el mismo propsito sealado en el punto anterior.

6.

Los materiales bsicos para el trabajo son el Programa de Educacin Preescolar 2004 y los textos que se incluyen como anexos para el estudio y anlisis de los contenidos en cada uno de los mdulos.

11

7.

Para lograr los propsitos del curso en su conjunto, es conveniente desarrollar las actividades en el sentido en que estn planteadas y realizarlas en su totalidad, concluyendo un mdulo antes de iniciar el siguiente. Ms que intentar cubrir todos los contenidos apresurada y superficialmente, importa profundizar en el anlisis, la reflexin y la elaboracin por parte de cada participante.

8.

La coordinadora o el coordinador del curso tienen como responsabilidad conocer el Programa de Educacin Preescolar 2004 y el contenido de los mdulos que integran el curso, as como apoyar a las participantes en la comprensin del sentido de las actividades, propiciar la reflexin, el anlisis y la discusin, en un ambiente de respeto y de escucha que hagan posible el trabajo constructivo.

9.

El trabajo pedaggico en cada campo formativo se ver fortalecido si las educadoras, a travs de la reflexin colectiva, revisan constantemente los principios pedaggicos en el programa y valoran cmo los van incorporando a sus formas de actuar con los nios.

10. La observacin y escucha atenta de lo que hacen y dicen los nios durante las experiencias de trabajo cotidianas, y los registros que haga la educadora al respecto, constituyen un recurso muy valioso para identificar las capacidades que van desarrollando sus alumnos en los distintos campos formativos. Usar dichos registros les ayuda a conocer mejor a los nios y a interpretar sus razonamientos y formas de proceder. 11. La autoevaluacin, a partir del anlisis reflexivo de la prctica docente, de sus formas de intervenir e interactuar con los nios y de la informacin registrada en los diarios de trabajo, permitir a las educadoras identificar fortalezas y debilidades, constituyndose en un medio para el mejoramiento permanente de su prctica. 12. El registro de inquietudes y dudas derivadas del trabajo que se desarrolla con los nios a partir del Programa de Educacin Preescolar 2004 es tambin un recurso importante para dar contenido a la asesora y a las acciones de actualizacin en que participan las educadoras y el personal directivo de los jardines de nios. 13. Durante el desarrollo de las actividades propuestas, es importante tomar notas personales de las reflexiones que surjan tanto individuales como colectivas a partir de la lectura y el intercambio de ideas, pues constituyen un insumo til para la discusin y elaboracin de conclusiones. 14. Cada mdulo incluye actividades cuya finalidad es orientar a las educadoras para planificar y desarrollar situaciones didcticas. Llevarlas a la prctica con los nios, registrar la experiencia, compartirla y analizarla como equipo de trabajo, son actividades que dan significado a la formacin profesional desde el propio centro escolar.

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Propuesta de distribucin del tiempo para el desarrollo del Curso

C a) b) lar 2004.

on la finalidad de que el contenido del Volumen I y del Volumen II del Curso se logre desarrollar a lo largo del ciclo escolar 2005-2006, se propone una forma

de distribucin del tiempo que considera diversos espacios de trabajo. Esta propuesta puede adaptarse a las condiciones especficas de cada entidad. El tiempo estimado para el estudio de cada mdulo es de 20 horas, por lo que se proponen los siguientes espacios de trabajo y organizacin para el desarrollo del curso: Estudio en la modalidad de taller. Organizado en sesiones de cuatro horas continuas. Se proponen tres sesiones por mes (de preferencia en la tercera semana de cada mes). Estudio en la modalidad de Consejo Tcnico Consultivo. Organizado en sesiones de cuatro horas continuas. Estudio en la modalidad de reuniones semanales. Organizadas en sesiones de al menos dos horas continuas. Se proponen dos sesiones por mes. En todas las modalidades de estudio es importante considerar las siguientes condiciones: Que en cada sesin de estudio se prevea un tiempo suficiente que permita el desarrollo y cierre de las actividades correspondientes. Que cada participante cumpla con los compromisos o acuerdos de cada sesin (tareas, lecturas, actividades prcticas en aula, etctera) a fin de dinamizar el trabajo de las sesiones y optimizar el tiempo. El hecho de que cada profesora cuente con los materiales del curso favorece el trabajo

autnomo en funcin de los tiempos que cada quien pueda destinar para avanzar en su profesionalizacin y en una comprensin ms profunda del Programa de Educacin PreescoEl cuadro que se presenta a continuacin muestra cmo se pueden organizar sesiones de estudio a lo largo del ciclo escolar.

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Para estudio de mdulos que integran el Volumen I Septiembre1 Octubre Mdulo 2Nmero de sesiones 3 1 2 6 20 6 4 2 4 20 4 1 4 12 3 12 3 1 2 6 Tiempo total en horas Nmero de sesiones Tiempo total en horas Nmero de sesiones

16

Noviembre Mdulo 3 Mdulo 4

Enero

Espacios de trabajoNmero de sesiones 3 1 2 6 20 4 4 12 Tiempo total en horas

Mdulo 1

Tiempo total en horas 12 4 4 20

En taller

En Consejo Tcnico Consultivo

En reunin

Total

Para estudio de mdulos que integran el Volumen II Febrero Marzo Mdulo 6Nmero de sesiones 3 1 2 6 Tiempo total en horas 12 4 4 20

Mayo Mdulo 7Nmero de sesiones 3 1 4 Tiempo total en horas 12 4 16

Junio Mdulo 7Nmero de sesiones 2 2 Tiempo total en horas 4 4

Espacios de trabajoNmero de sesiones 3 1 2 6 20 4 4 12 Tiempo total en horas

Mdulo 5

En taller

En Consejo Tcnico Consultivo

En reunin

Total

1

Se considera que el inicio del curso pueda realizarse alrededor de la tercera semana de septiembre de 2005.

Mdulo 5 Exploracin y conocimiento del mundo en educacin preescolar

Propsitos

A

travs de las actividades propuestas en esta gua se pretende que las educadoras:

Reflexionen sobre los rasgos que caracterizan al trabajo pedaggico que se realiza en relacin con el Campo Formativo Exploracin y Conocimiento del Mundo e identifiquen los cambios que se requieren para mejorar la prctica educativa con los nios pequeos. Obtengan criterios y herramientas para disear situaciones didcticas que propicien que los nios amplen su conocimiento sobre el mundo natural y social y que desarrollen las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo: observar, plantear preguntas, resolver problemas, elaborar explicaciones, inferencias y argumentos. Obtengan elementos conceptuales y pedaggicos para reconocer, en las expresiones y actitudes de los nios, las teoras infantiles acerca del mundo natural y social y su relacin con la cultura en la que se desenvuelven. Diseen y pongan en prctica situaciones didcticas basadas en las competencias y los principios pedaggicos que establece el Programa de Educacin Preescolar 2004.

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Primera parteActividad introductoria Tiempo estimado: 1 hora, 30 minutos

La sed de aprender en los nios...Leer individualmente el siguiente texto de C. Freinet.La historia del caballo que no tiene sed* El joven ciudadano quera ser til en la granja donde se albergaba: Antes de llevar el caballo a los campos se dijo voy a darle de beber. Ser ganar tiempo. Estaremos tranquilos durante todo el da. Pero a ver! Es el caballo quien manda, ahora? Cmo? Se niega a ir por el lado del abrevadero y no tiene ojos ni deseos ms que para el campo de alfalfa cercano! Desde cundo mandan los animales? Vendrs a beber, te digo!... Y el campesino novato tira de la rienda, despus va por detrs y golpea a brazo partido. Al fin! El animal avanza Est junto al abrevadero Tal vez tiene miedo Y si le acariciara?... Ves, el agua est clara. Mjate la nariz. Cmo! No bebes? Toma! Y el hombre hunde bruscamente la nariz del caballo en el agua del abrevadero. Vas a beber esta vez! El animal resopla y respira, pero no bebe. El campesino llega, irnico. Ah! Crees que es as como se trata a un caballo? Es menos tonto que un hombre, sabes? No tiene sed Lo mataras, pero no le haras beber. Tal vez lo simule; pero el agua que haya tragado te la vomitar. Trabajo perdido, viejo!... Qu hacer, entonces? Bien se ve que no eres campesino. No has comprendido que el caballo no tiene sed a estas horas de la maana, sino que necesita alfalfa fresca en abundancia. Deja que se sacie de alfalfa. Despus tendr sed y lo vers galopar hacia el abrevadero. No esperar a que le des permiso. Te aconsejo, incluso, que no te pongas demasiado por medio Y cuando haya bebido podrs tirar del ronzal.1

* 1

En Fernando Jimnez, Freinet. Una pedagoga de sentido comn, Mxico, SEP/El Caballito, 1985, pp. 32-37. Cuerda que se ata al cuello de los animales para que no se escapen.

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Uno se equivoca siempre cuando pretende cambiar el orden de las cosas y hacer beber a quien no tiene sed Educadores, estis en una encrucijada. No os obstinis en una pedagoga del caballo que no tiene sed. Id intrpida y prudentemente hacia la pedagoga del caballo que galopa hacia la alfalfa y el abrevadero.

El caballo no tiene sed: pues cambiad el agua del estanque! Hemos olvidado un captulo en la historia del caballo que no tiene sed. En el mismo momento en que el joven granjero hunda en el agua del estanque el hocico del caballo-que-no-tiene-sed y que, brrr!, el resoplido obstinado del animal salpicaba el agua como una cascada alrededor de la fuente, aparece un hombre que declara sentenciosamente: Pues cambiad el contenido del estanque! Lo cual se hace inmediatamente, pues era necesario orden de las autoridades hacer beber a aquel caballo-que-no-tiene-sed. Trabajo perdido. El caballo no tiene sed ni de agua turbia ni de agua clara. No tena sed! Y lo demostr arrancando el ronzal de las manos del joven granjero y saliendo al trote hacia el campo de alfalfa. De lo cual se deduce que el problema esencial de nuestra educacin sigue siendo el provocar la sed en el nio y no el contenido de la enseanza como quieren hacrnoslo creer. La calidad del contenido es entonces indiferente? Slo es indiferente para los alumnos que han sido educados en la antigua escuela para beber sin sed cualquier brebaje. Hemos acostumbrado a los nuestros a considerar sospechosa, al principio, toda bebida, a probarla y a comprobarla, a construir por ellos mismos su propio criterio y a exigir por todas partes una verdad que no est en las palabras, sino en la conciencia de las justas relaciones entre los hechos, los individuos y los acontecimientos. No preparamos a los hombres que aceptarn pasivamente un contenido ortodoxo o no sino a los ciudadanos que, el da de maana, sabrn abordar la vida con eficiencia y herosmo y que podrn exigir que corra en el estanque el agua clara y pura de la verdad.

Provocar la sed en el nio Habis visto a las madrazas que tratan de hacer comer a sus hijos? Esperan, con la cuchara en la mano, que el paciente entreabra la boca todava llena para meter en ella la racin de la papilla Otra ms para pap! Otra para el gato!...2

2

Madres que miman mucho a sus hijos o que son demasiado condescendientes con ellos.

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Al final se desborda. El nio escupe su comida, cuando no le produce una indigestin. Poned a este nio en un ambiente vivo, si es posible comunitario, con la posibilidad de entregarse a las actividades propias de su naturaleza. Se presenta entonces a las comidas, o antes de las comidas, hambriento. El problema de la alimentacin cambia de sentido y de carcter. Ya no tenis necesidad de hacer tragar precipitadamente una papilla rehusada de antemano, sino proporcionar solamente los materiales suficientes y vlidos. Los procesos de deglucin y de digestin ya no os incumben. Verdad que no se hace beber al caballo que no tiene sed? Pero cuando haya comido hasta saciarse, o arrastrado el pesado arado, volver por s mismo al estanque familiar y, entonces, podris tirar del ronzal, gritar o pegar el caballo beber hasta no tener ya sed, despus se marchar calmado. A menos que la obligacin a que le habis sometido de beber en esta fuente y los golpes que le habis dado no hayan creado una especie de asco fisiolgico hacia la fuente y que el caballo rehse en adelante beber el agua que le ofrecis y prefiera buscar en otra parte, libremente, el charco que le saciar. Si vuestro hijo no tiene sed de conocimientos, si no le apetece en absoluto el trabajo que le presentis, ser tambin una prdida de tiempo entonarle al odo las demostraciones ms elocuentes. Es como si le hablarais a un sordo. Podis halagar, acariciar, prometer o golpear; el caballo no tiene sed. Desconfiad: con vuestra insistencia o vuestra brutal autoridad corris el riesgo de suscitar en vuestros alumnos una especie de asco fisiolgico hacia el alimento intelectual y tal vez tapis para siempre los caminos reales que conducen a las profundidades fecundas del ser. Provocad la sed por cualquier cauce. Restableced los circuitos. Suscitad una llamada desde el interior hacia el alimento deseado. Entonces, los ojos se animarn, las bocas se abrirn, los msculos se agitarn. Hay aspiracin y no desgano o repulsin. Las adquisiciones se hacen en adelante sin intervencin anormal por vuestra parte, a un ritmo que no tienen una medida comn con las normas clsicas de la escuela. Todo mtodo que pretenda hacer beber al caballo que no tienen sed es lamentable. Todo mtodo que abra el apetito de saber y estimule la poderosa necesidad de trabajo es bueno.

Con base en su experiencia como educadora, qu reflexiones le provoca el texto? En grupo comenten dichas reflexiones y escriban las que consideren ms ilustrativas. Mantnganlas a la vista de todos.

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Actividad 1. Qu entendemos por explorar y conocer el mundo?

Tiempo estimado: 3 horas

Propsito. Reflexionar sobre los aprendizajes que se favorecen en los nios mediante las prcticas pedaggicas y los logros que se pretende propiciar en ellos con base en el Programa de Educacin Preescolar 2004. 1.1. De manera individual, reflexione y escriba algunas notas sobre los siguientes aspectos: a) Qu considera usted que aprenden los nios en la relacin que establecen con el mundo natural y social? b) Qu fenmenos o situaciones del mundo natural y social ha trabajado con sus alumnos? En la siguiente tabla registre un ejemplo de alguna experiencia que haya trabajado con sus alumnos en cada caso.Fenmenos o situaciones sobre... Ejemplos de una actividad que haya trabajado con los nios (breve descripcin). Mundo natural. Qu considera que aprenden los nios mediante dichas actividades.

Cultura y vida social.

Intercambie sus respuestas con una(s) compaera(s), a partir de la siguiente interrogante: Coinciden o discrepan en cuanto a las ideas registradas en la ltima columna de la tabla? (aprendizajes que logran los nios). Escriban sus argumentos. 1.2. Lea individualmente, en el Programa de Educacin Preescolar 2004, la informacin referente al Campo Formativo Exploracin y Conocimiento del Mundo (pp. 82-85). Elabore un cuadro como el siguiente y registre la informacin que se indica:

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Ideas que se sostienen en el programa acerca de las capacidades que los nios poseen y desarrollan para comprender lo que hay y pasa a su alrededor. De carcter general.

Forma en que se sugiere propiciar la exploracin del mundo natural y de cultura y vida social por parte de los nios.

Respecto a Mundo natural.

Respecto a Cultura y vida social.

1.3. En grupo, comenten la informacin registrada en las actividades que han realizado hasta el momento y analicen lo siguiente: Qu ideas, de las que ley en el programa, consideran que son importantes, porque a) Son coincidentes con sus formas de trabajo. b) Les ayudan a pensar en la necesidad de modificar sus prcticas. A manera de conclusin, registren esas ideas en dos listas.

Actividad 2. Las teoras infantiles sobre el mundo

Tiempo estimado: 3 horas, 30 minutos

Propsito. Comprender los razonamientos que hacen los nios a travs de sus explicaciones sobre situaciones y fenmenos naturales. 2.1. Lea en forma individual el texto El nio y la ciencia, de Francesco Tonucci (anexo 1). Subraye las ideas relevantes y elabore fichas de sntesis que, con base en las aportaciones del autor (incluyendo las caricaturas), se refieran a los siguientes planteamientos:

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a) Las principales tendencias a trabajar la ciencia con los alumnos y sus implicaciones. b) Algunas recomendaciones pedaggicas que usted derive del texto para trabajar la ciencia con los nios. 2.2. En equipo, compartan sus notas y enriquzcanlas. Revisen las competencias del campo formativo (pp. 87-93 del Programa de Educacin Preescolar 2004) y los tres primeros principios pedaggicos (pp. 33-35). Escriban ideas breves acerca de las siguientes cuestiones: En qu estn centradas las competencias que se pretende propiciar en los nios durante la educacin preescolar? Qu tipo de participacin y experiencias deben tener los nios para que pongan en juego sus capacidades y los conocimientos que poseen para entender, hacer y actuar? 2.3. Presenten en grupo los resultados de la actividad anterior. En grupo, elaboren conclusiones a partir de las siguientes preguntas: Qu son las teoras infantiles? Cmo se puede propiciar que los nios desarrollen actitudes cientficas y amplen sus conocimientos sobre el mundo? Cmo puede indagar la educadora acerca de las teoras que tienen sus alumnos sobre el mundo natural y social?Exploremos las ideas de los nios Plantee a sus alumnos algunas preguntas que le permitan conocer las ideas que tienen acerca de ciertos fenmenos naturales y las explicaciones que dan. Algunos ejemplos son los siguientes: Qu objetos (entre algunos que se les muestren) creen que floten? Cmo se forma el hielo? Por qu llueve? Cmo se alimentan los insectos? Qu comen los grillos? Qu les pasa a las cosas con el calor? (sal, azcar, agua, aceite...).

Actividad 3. Los nios y su actividad con la ciencia

Tiempo estimado: 4 horas

Propsito. Identificar las condiciones que favorecen el desarrollo del pensamiento reflexivo y las actitudes hacia la ciencia en los nios pequeos.

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3.1. Lea, de manera individual, el texto de Esm Glauert, La ciencia en los primeros aos (anexo 2), destacando la informacin central. 3.2. Organicen equipos y distribuyan el anlisis de los apartados del texto segn se sugiere a continuacin. Elaboren un esquema o cuadro sinptico para presentar la informacin al grupo.Equipos 1y2 Apartados a analizar Qu entendemos por ciencia en los primeros aos? Qu conocemos acerca del aprendizaje de los nios sobre la ciencia? Las ideas de los nios. Distintos tipos de actividades en la ciencia. El papel del lenguaje en el aprendizaje de la ciencia. Avances en el aprendizaje. 5y6 Cmo podemos promover el aprendizaje de las ciencias? Cmo pueden las actividades cientficas tener recursos y organizarse?

3y4

Un equipo presenta el producto de su trabajo y el otro (que hizo la revisin de los mismos apartados) complementa la informacin. Al trmino de dicha presentacin, en grupo elaborar conclusiones acerca de los siguientes puntos: a) Los medios a travs de los cuales es posible identificar avances en los nios en relacin con el pensamiento reflexivo. b) Las semejanzas que identifican entre los planteamientos del autor, las competencias del campo formativo y los principios pedaggicos del programa. c) Partiendo del propsito de desarrollar competencias y no el aprendizaje sobre un tema o el desarrollo de una actividad por s misma. En qu tendra que ser diferente el trabajo con los nios?

Actividad 4. Cultura y vida social

Tiempo estimado: 3 horas

Propsito. Reflexionen y discutan acerca de los criterios pedaggicos que deben considerarse para favorecer en los nios el aprendizaje sobre la vida social y las culturas. 4.1. Analicen en forma individual el texto Una didctica de lo social: del jardn de infantes a tercer grado, de Silvia Alderoqui (anexo 3). Tome notas sobre los puntos que

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llamen su atencin (recuerde que stas le servirn como recurso para la organizacin de su trabajo cotidiano con los nios). 4.2. En grupo, nombren a una relatora y organicen una discusin centrada en los planteamientos que hace la autora respecto a los siguientes puntos: a) Crticas que expresa respecto al trabajo que suele realizarse con los nios (en qu se centran). b) Alternativas que ofrece para propiciar que los nios tengan un papel activo en el aprendizaje sobre la vida social y la cultura. Al trmino de la discusin, la relatora leer las notas que recuper. Despus, elaboren conclusiones que respondan las siguientes preguntas: Qu condiciones es necesario considerar para propiciar que los nios construyan su conocimiento sobre el mundo social y la cultura? Qu cambios consideran que deben hacer en su prctica, a partir de lo que la autora seala como los efectos no deseados?

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Segunda parteDiseo y aplicacin de situaciones para favorecer el pensamiento reflexivo en los niosLa finalidad de las actividades propuestas en esta parte de la gua es que las educadoras reconozcan y apliquen los principios y criterios que son fundamentales para seleccionar o disear situaciones didcticas, as como planear la intervencin docente, con el fin de promover el avance en las competencias por parte de los nios. La aplicacin de estas situaciones ayudar a las maestras a descubrir el potencial de aprendizaje que tienen los pequeos cuando participan en experiencias que les permiten explorar y conocer algunos fenmenos y situaciones del mundo en el que viven y se desarrollan.Actividad 5 Tiempo estimado: 1 hora, 30 minutos

5.1. Lea, de manera individual, la siguiente situacin.Situacin3 Mientras estaba leyendo El pescado Arcoiris a los nios, uno de ellos pregunt qu eran las escamas. Unos das despus consegu un pescado en el mercado y se los llev. Sentados en un crculo mostr a los nios cmo se sentan las escamas y los invit a decir cualquier cosa que notaran acerca del pescado. Esta fue su discusin: Daniel: Tienes que quitarle las escamas y luego cocinarlo. Carolina: Es ms grande este pescado que el del libro (los nios pensaron que el pescado del libro era ms grande). Bernardo: Yo tuve un pescado que se muri. ngel: Yo creo que ste est muerto. Ana: Este pescado me hace recordar cuando pescamos truchas con mi abuelo. David: En mi vieja escuela le dimos de comer a un pescado en una pecera. Lorena: Los ojos me recuerdan la gelatina. Francisco: Me recuerda un pescado vivo. ste est vivo. No. Est muerto. Veo la sangre (alrededor de los ojos).

1

Tomado de Dialogue on Early Childhood. Science, Mathematics, and Technology Education, American Association for the Advancement of Science, Project 206, texto adaptado.

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Eduardo: Est hmedo. Puedo sentir sus escamas. Yo pienso que est vivo. Juan: Yo pienso que est muerto. Maestro: Por qu? Juan: No s. Miguel: Huele mal. Yo pienso que est muerto, porque le veo sangre. Ricardo: Est muerto. Maestro: Por qu piensan eso? Ricardo: Porque los pescados siempre se mueren. Silvia: A m me gusta el pescado. Yo pienso que est vivo. Maestro: Por qu piensas que est vivo? Daniel: A m me gusta el pescado. ngel H.: Este pescado se siente como el de mi to. Est muerto porque no se est moviendo. Daniela: No se est moviendo. Est muerto. Diana: (salta y grita) No! Los pescados nadan en el agua. Tienes que ponerlo en el agua! (muchos nios y nias estn de acuerdo). Luis: Est muerto. Puse al pescado en una caja de plstico llena de agua. Antes les dije a los nios: Escuch que alguien dijo que el pescado estaba dormido, y muchos estaban de acuerdo. Voy a poner al pescado en la mesa y ustedes podrn observarlo. A lo largo del da los nios estuvieron observando. En algn momento se oy que gritaron: Se est moviendo, se est moviendo!, pero alguien dijo: no, no se est moviendo, t moviste la mesa y el agua se movi. Para el final del da cuando pregunt a los nios y las nias acerca del pescado, todos estaban de acuerdo en que estaba muerto, porque ste nunca se movi.

5.2. Analice la situacin con base en las cuestiones que se presentan en seguida (para fundamentar sus respuestas revise los principios pedaggicos del Programa, pp. 31-43, y el Campo Formativo Exploracin y Conocimiento del Mundo, pp. 8293, as como las notas y conclusiones elaboradas en las actividades 2 y 3 de esta gua). a) Cmo surge la situacin que se desarrolla? Qu se puede deducir respecto a lo que hace el maestro para despertar la curiosidad de los nios, antes de llevar el pescado? b) Sobre qu hablan los nios al ver el pescado? c) Cmo es la intervencin del docente? Cmo orienta la atencin de los nios, hacia qu aspectos? d) Para qu realiza el experimento?

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e) Qu tipo de participacin logra que tengan los nios durante el desarrollo del experimento? f) Si este tipo de situaciones se desarrollan sistemticamente, qu competencias podran desarrollar los nios? 5.3. Lea, de manera individual, la siguiente situacin.Situacin didctica Competencia: establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y de su comunidad a travs de objetos, situaciones cotidianas y prcticas culturales. Cmo vivan mis abuelos cuando eran nios? Indagar: A qu jugaban. Qu juguetes tenan (los hacan o los compraban?). En dnde jugaban. Comunicar los resultados de la indagacin: Organizar la presentacin de la informacin que obtuvieron los nios, de modo que puedan hablar sobre lo que sus abuelos les contaron y usar los medios que aplicaron para registrar su informacin (dibujos, los juguetes mismos si es el caso). Organizar la informacin: Dependiendo de la informacin que los nios obtengan habr que decidir cmo se organizar: Tipos de juegos, tipos de juguetes. Elaborar grficas para representar la informacin. Identificar cules juegos o juguetes eran ms usados por los abuelos de los nios del grupo. Conversar, comparar los juegos y juguetes de los nios con los de sus abuelos. Jugar con los juguetes.

5.4. Analice la situacin considerando los siguientes aspectos relacionados con la estructura de la situacin didctica. Revise las pp. 120 y 121 del Programa a) Relacin y articulacin entre las actividades. b) Relacin entre las actividades y la competencia que se pretende que los nios desarrollen. c) Principios y criterios que seran necesarios para que los nios tengan una participacin activa en el desarrollo de las actividades.4

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Por ejemplo, de acuerdo con el nivel de complejidad que se requiera por las caractersticas de los nios del grupo, cmo podra planearse la actividad de indagacin para que los nios necesiten preguntar, retener informacin y exponerla en su grupo, evitando que se convierta en una tarea para los padres o la maestra y que la participacin de los nios se limite a seguir instrucciones o indicaciones de lo que tienen que hacer.

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d) Qu adecuaciones le hara a esta situacin de acuerdo con las caractersticas de los alumnos de su grupo? 5.5. Confronte sus respuestas con otra(s) compaera(s) y enriquezcan el anlisis realizado en cada situacin. Estas actividades se retomarn posteriormente.

Actividad 6. Preparacin de la prctica

Tiempo estimado: 2 horas

6.1. De manera individual, esboce o elija (entre las sugerencias que incluye esta gua) al menos tres situaciones didcticas para el aspecto del mundo natural y tres de cultura y vida social, que podra desarrollar con los nios siguiendo el procedimiento que se sugiere para cada situacin y registrando con notas breves su diseo: Revise las pp. 87 a 93 del Programa y seleccione las competencias sobre las que desarrollar las situaciones didcticas. A partir de cada competencia seleccionada elija, adecue o disee situaciones didcticas o secuencias de situaciones didcticas. Puede apoyarse en la columna Se favorecen y se manifiestan cuando..., en las pp. 87 a 93 y 121 del Programa, los aspectos revisados sobre los principios pedaggicos, as como en las conclusiones obtenidas de la lectura del texto de Esm Glauert. 6.2. Analice cada situacin didctica tomando en cuenta los siguientes aspectos: La situacin didctica se relaciona con la competencia seleccionada? Cmo y por qu? El aspecto del mundo natural y social sobre el que se ofrece la experiencia a los nios Es accesible (concreto y manipulable) para los nios? Favorece que los nios utilicen su intuicin para elaborar algunas explicaciones? Es observable para los nios? Posibilita que indaguen, registren en forma adecuada de acuerdo con sus posibilidades y decisiones para hacerlo? Estn presentes oportunidades para que los nios pongan en juego la oralidad, la capacidad de mirar, canalizar su curiosidad, desarrollar su inters? Qu otras competencias ponen en juego los nios al participar en las situaciones didcticas planeadas? Qu productos como procesos se espera que generen los pequeos en relacin con el desarrollo de estas competencias?

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6.3. Intercambie sus propuestas y reflexiones con sus colegas, y elabore un plan de trabajo para aplicarlo con sus alumnos. Analicen y prevean los tiempos y recursos que requieren para realizar la(s) situacin(es) didctica(s), y si algunas de ellas pueden desarrollarse de manera paralela durante determinado tiempo y cmo.

Para seleccionar y disear situaciones didcticas y planear la intervencin docente en la educacin preescolar, debe considerarse que las experiencias que vivan los nios les permitan Conocer el medio a travs del medio. Utilizar su intuicin. Encontrar sentido a cundo, cmo y para qu observar, describir, comparar. Encontrar sentido a cundo, cmo y para qu consultar informacin cientfica. Tener oportunidad para reflexionar y preguntar, planear y predecir, actuar y observar, informar y reflexionar. Vivir experiencias sistemticas ricas en lenguaje relevante, receptivo y expresivo. Estos criterios son la base a partir de la cual la educadora tendr posibilidades de identificar los progresos que logran los nios en las competencias que constituyen este campo formativo.

6.4. Inicie con su grupo la aplicacin del plan elaborado y realice las siguientes actividades. a) Vaya registrando en el diario de trabajo, de manera breve, los resultados del desarrollo de la experiencia. Algunos puntos relevantes sobre los que puede registrar son: Cmo funcion la organizacin del grupo? Qu mostraron saber los nios? Qu teoras infantiles logr identificar en ellos? Qu preguntas hicieron? Qu informacin relacionaron? Quines participaron? Cmo funcionaron los recursos y materiales previstos?En qu momentos intervino y para qu? Qu adecuaciones tuvo que realizar a la actividad y por qu? Qu aspectos de la descripcin del campo le fueron tiles en el desarrollo de las actividades? Qu principios pedaggicos logr incorporar al poner en prctica las situaciones con sus alumnos? Qu considera funcion de su prctica? Qu no y por qu? Cmo valora su desempeo? Qu hara para mejorarlo?

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b) Registre en los expedientes de sus alumnos, algunos aspectos que considere importantes en cuanto a sus logros, y dificultades e incluya algunas evidencias del trabajo de los nios (aunque esta actividad se realiza diariamente, es imposible hacerlo para cada uno, por ello es necesario que vaya seleccionando y observando casos en determinadas situaciones, hasta que, en un mes aproximadamente, logre tener anotaciones de cada alumno).Actividad 7: Compartir experiencias Tiempo estimado: 1 hora, 30 minutos

7.1. Organice con sus compaeras una sesin para el anlisis e intercambio de experiencias del desarrollo del trabajo docente con este campo formativo. 7.2. Con base en el anlisis de las situaciones didcticas, la elaboracin de su plan de trabajo y la informacin registrada durante el desarrollo de las situaciones realizadas en la actividad 6 de esta gua, reflexionen sobre los siguientes aspectos: Qu perciben que lograron en funcin del trabajo docente con este campo formativo? Cules fueron las principales dificultades? Identifican alguna modificacin en sus ideas respecto a las capacidades y potencialidades de razonamiento de los nios de su grupo? Cules son estas ideas? 7.3. Escriba en el diario de trabajo sus reflexiones acerca de los retos que le ha implicado el trabajo en este campo y qu piensa hacer para superarlos.

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Anexos

ANEXO 1 El nio y la ciencia*

Francesco Tonucci

Si continuamos con la lnea que venimos planteando, debemos sostener tambin la idea de que si hay un pensamiento infantil, hay un pensamiento cientfico infantil. Es decir, sostendremos la hiptesis de que los nios desde pequeos van construyendo teoras explicativas de la realidad de un modo similar al que utilizan los cientficos. Entendemos que hacer ciencia no es conocer la verdad sino intentar conocerla. Por lo tanto debemos propiciar en los nios una actitud de investigacin que se funde sobre los criterios de relatividad y no sobre criterios dogmticos. Esto significa que hay que ayudar a los nios a darse cuenta de que ellos saben, de que ellos tambin son constructores de teoras y de que es esta teora la que deben poner en juego para saber si les sirve o si es necesario modificarla para poder dar una explicacin a la realidad que los circunda. Comenzaremos ahora realizando un rpido anlisis de lo que ocurre normalmente o frecuentemente en la escuela en el campo de las ciencias y de este modo iremos recorriendo algunos puntos centrales de la cuestin. En lneas generales observamos que existe una tendencia a proponer la ciencia de formas bien distintas, veremos algunas de ellas.

Presentando a la ciencia a travs de conceptos demasiado simplesEsta forma de acercar la ciencia en la escuela se basa en la idea de que un nio no puede entender las realidades complejas. De este modo, los temas seleccionados son, por ejemplo, las estaciones del ao, las hojitas del rbol, la leche de la vaca, etctera. Esto provoca un desinters en los nios, quienes normalmente prefieren continuar con sus investigaciones fuera del contexto de la escuela, y de este modo van construyendo un conocimiento para la escuela y otro que responde a sus curiosidades y que se mantiene fuera de ella.

*En Con ojos de maestro, Gladys Kochen (trad.), Buenos Aires, Troquel (Serie Flacso accin), 1995, pp. 85-107.

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Presentando la ciencia a travs de conceptos muy complejos, pero de un modo simpleEsta modalidad se fundamenta tambin en el presupuesto de que de otro modo los nios no lo entenderan, pero da como resultado una distorsin en los conceptos. Y una traicin fatal de la propuesta educativa. Tomaremos como ejemplo una investigacin que hemos realizado sobre la formacin de maestros de escuela primaria en ciencias naturales. En la misma se le solicit al grupo de maestros incorporado a la experiencia, que nos dieran informacin de lo que ocurra en las clases de ciencia. Realizaban las planificaciones y pruebas con nosotros, y al mismo tiempo que se estaban preparando en el tema, se encontraban como sujetos, objeto de nuestra investigacin; un papel incmodo, pero muy interesante para nosotros. Entre las tantas experiencias que se podran narrar, tomaremos una en donde con el equipo de la investigacin realizamos una actividad prctica y un taller de reflexin con los docentes del grupo, en torno al proceso sobre la transformacin de la leche en yogur. Los maestros participantes, sin que fuera planteado por nosotros, repitieron la experiencia en sus clases y nos manifestaron luego que los nios haban comprendido muy bien todo el proceso. Muy preocupados, les preguntamos qu significaba que haban comprendido muy bien el proceso de transformacin de la leche en yogur con los lactobacilos incluidos, al referirnos a nios de seis, siete y ocho aos. Guiados por la duda les propusimos que para el nuevo

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encuentro intentaran completar una ficha donde se les pedan algunas informaciones al respecto, por ejemplo: por qu la leche es lquida y el yogur es denso?, etctera. Personalmente desconoca la respuesta a estas preguntas que haban sugerido los especialistas, pero tena mucha curiosidad. Todas las maestras, las 24 maestras que participaban respondieron que lo saban, pero el problema consisti en que ninguna pudo ofrecer una explicacin biolgicamente correcta sobre este tema, el cual segn los bilogos que nos informaron ofrece una cierta complejidad. Enmarcando las conclusiones en un nimo de preocupacin, probablemente lo ms serio no es que no lo supieran, o que quizs no se hayan tomado el trabajo de buscar la explicacin correcta. Lo ms preocupante no es tanto que un maestro sepa poco, sino que no se d cuenta de que sabe poco. Y lo verdaderamente grave es que piense que sabe y trasmita a sus alumnos conceptos cientficos complejos como si fueran simples, de un modo errneo, y sin tener en cuenta que quizs los nios nunca tendrn la posibilidad de reverlos. Veamos otro ejemplo: en Italia todos los nios reciben una enseanza a los ocho aos en el tercer grado de la primaria, sobre la fotosntesis cloroflica. Mis amigos bilogos dicen que aun ellos no saben exactamente cmo funciona, porque es un proceso bioqumico sobre el cual los cientficos tienen muchas dudas. Les respond: pregntenles a las maestras que seguro que lo saben porque lo explican. Pero ms all del chiste, deberemos pensar entonces que lo que se hace es proponerles a los nios un concepto complejo como si fuera simple. Y que al no corresponderse luego con la realidad queda como un conocimiento para saber en la escuela, pero que no ser aplicable en otros contextos. Lo que estamos queriendo decir es que este tipo de propuestas provoca resultados exactamente opuestos a los que nosotros nos proponemos, y desarrolla en la escuela un conocimiento cientfico paralelo que no pertenece a la realidad. Es decir, al proponer cosas que el nio no comprende, la escuela obliga a desarrollar un conocimiento tpicamente escolar, que le sirve slo dentro de la misma, que conforma al docente pero que lo aleja de intentar comprender algunas de las explicaciones que la ciencia construye da a da acerca de los fenmenos del mundo.

Estimular a los nios a que busquen sus propias teoras cientficas y partir de los conocimientos previos de los mismosEsta propuesta, a la cual adherimos, es muy interesante siempre que cumpla verdaderamente con los objetivos propuestos. Tomaremos dos situaciones reales para ejemplificar. La primera es una experiencia que se realiz en un jardn de infantes en Italia.

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a)El sistema circulatorioUna maestra pidi a sus alumnos que representaran grficamente el sistema circulatorio tal como ellos crean y pensaban que era. Utilizaron la tcnica de la silueta, es decir que cada uno de los nios se pona sobre una cartulina, otro lo dibujaba y luego cada nio, con su perfil dibujado, utilizaba la cartulina para representar los elementos del cuerpo. Un nio represent su sistema circulatorio pintando de rojo todo el cuerpo. La maestra, despus de algunos das concluy el trabajo llevando un atlas con una lmina que explicaba el sistema sanguneo, los ros y los afluentes rojos y azules. Lo preocupante de esta experiencia es su aspecto metodolgico, ya que esta maestra ha ofendido muy gravemente a sus alumnos. Por un lado les ha pedido que expresen qu piensan acerca del interior del organismo; o sea que los ha conducido a reflexionar sobre una abstraccin muy compleja, pero luego no ha aceptado la idea que los nios efectivamente han demostrado poseer, ni tampoco ha intentado relacionarla con la idea convencionalmente aceptada. Es como si les hubiera dicho: primero jueguen con sus ideas, les he permitido a ustedes que digan tonteras, pero ahora les ensear cul es en verdad la realidad que figura en dicho atlas. Resulta muy preocupante el hecho de que la maestra cometiese a nivel cientfico un error tan grave, al considerar que la lmina del atlas fuera ms correcta objetivamente que la imagen del nio, cuando en realidad se trata de dos abstracciones que no son verdaderas ni una ni la otra, y sin embargo podran ser verdaderas las dos. El nio viene de la experiencia de que si se pincha surgir sangre independientemente del lugar del cuerpo donde esto ocurra. Y si fuera verdadera la imagen que la maestra les propone

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l tendra que tener mucha mala suerte, porque cada vez que se pincha justo lo hace en los pocos lugares donde pasa la sangre, los ros y afluentes. Y creo que no existira ningn cientfico que pudiera refutar que si quisiramos ilustrar grficamente el sistema circulatorio con capilares incluidos, tendramos que pintar de rojo toda la imagen del cuerpo.

El ensear cosas que no se saben correctamente es uno de los problemas ms serios, especialmente en el campo de las ciencias. En Italia se ha agudizado porque la escuela de formacin de los maestros se halla totalmente ligada a una filosofa idealista muy lejana de la perspectiva cientfica. Pero se puede partir del inters de los nios y sus conocimientos previos? Veamos otra experiencia.

b) La pedagoga del agujeroUna maestra joven recurre a nuestro centro de investigacin diciendo que estaba trabajando con nuestra metodologa y que haba preparado un trabajo de ciencias con experimentaciones para realizar con los nios cuando comenzasen las clases, con nuestra participacin. Su idea era iniciar dicha actividad con una experiencia directa, realizando una visita a un estanque cercano a la escuela y proponindoles a los nios que realizaran las primeras observaciones exploratorias de la naturaleza. Cuando principian las clases, algunos de los nios que recientemente han vuelto de sus vacaciones, en su mayora comienzan a traer a la escuela caracolitos de mar, todos con un agujero perfectamente realizado. Luego de intercambiar in-

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quietudes acerca de los caracoles, en varios nios surge una pregunta: Quin ha realizado este agujero en cada caracol? Cmo puede ser que est tan bien hecho? La maestra desconoca la respuesta. Los nios estaban furiosos porque queran saber. La docente, desesperada, haba preparado un magnfico programa para desplegar en clase, pero los nios seguan con una nica curiosidad. La docente les haba propuesto a los nios que elaborasen hiptesis de cmo se podan haber agujerado dichos caracoles. Surgieron distintas ideas. Por ejemplo, que alguien lo haba agujerado, pero con qu? De que se haba cado una piedra encima; pero lo probaron y verificaron que era falso ya que rompa al caracol y no le provocaba un agujero tan perfecto. De alguna manera estaban esperando que la maestra llegase con la respuesta correcta. La maestra concurri a nuestro centro y le pidi al bilogo que por favor le diera alguna explicacin del por qu se producen esos agujeros misteriosos en los caracoles, as ella podra darles una respuesta para poder comenzar luego con su programa. El cientfico la condujo al laboratorio y con un cido le demostr como se produce dicho fenmeno natural. Le explic que sobre los caracoles se instala un parsito, dndole su nombre especfico, que produce dicho efecto. Trabajando con la docente en cuestin, le pregunt: Por qu quers llevarles una respuesta a los nios que cierre su curiosidad? Si tomamos en cuenta que uno de los mayores esfuerzos de un maestro es generar inquietudes, despertar curiosidades, una vez que claramente aparece una, por qu cerrarla rpidamente con una respuesta, dndoles el nombre de un parsito que seguramente van a olvidar, y explicando un proceso bioqumico muy complejo que no podrn comprender? As fue como entonces la docente decidi modificar su plan de trabajo y con nuestra colaboracin comenz a desarrollar la pedagoga del agujero, como comenzamos a llamarla. La cuestin fue plantearles a los nios que verdaderamente no sabamos qu era lo que haba sucedido con los caracoles, pero que podamos intentar investigar un poco, casi como si adoptramos una actitud de detectives para acercarnos a la naturaleza. Lo primero fue buscar nuevos agujeros, si es que los encontrbamos. Los nios apasionados, comenzaron a traer agujeros en maderas, en piedras, en hojas, en ramas, en papeles, etctera. Luego intentamos analizar el material con el objetivo de buscar quin o qu era el responsable de dichos agujeros. Por ejemplo, en el caso de las hojas al darles vuelta descubran la marca de algn bicho y as fue como luego lograron traer hojas con el bicho responsable del agujero incluido, al cual pusieron en una cajita para observarlo y aprendieron que este bicho se alimentaba exclusivamente de dicha planta. Luego se propusieron criarlo para lo cual debieron prepararle un hbitat adecuado y descubrieron que este bicho mutaba, convirtindose en una mariposa.

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Al mismo tiempo continubamos con nuestra lnea central de la investigacin, para lo cual organizamos un taller del agujero. Es decir, nos planteamos todas las maneras posibles que se nos ocurran para poder hacer agujeros en diferentes materiales, para lo cual comenzamos a pensar en la temtica de los instrumentos. La variabilidad de las caractersticas de los mismos nos daba claves para pensar en nuestra investigacin policial. Los nios pudieron hacer comparaciones interesantes, tales como que la tijera se asemeja a la boca de un gusano, y lograron encontrar en un documental de la televisin un tipo de hormigas brasileas que en sus bocas posean tijeras naturales para comer sus presas, etctera, etctera. La investigacin continu y los nios llegaron a pensar como conclusin, que el responsable del agujero en cuestin haba sido un bicho. En este punto la maestra, correctamente, les pudo decir, porque lo averigu y lo saba, el nombre del animalito agujerador de nuestros caracoles. A esta altura es probable que este dato informativo ya no fuera lo ms importante para los nios. Ellos han hecho un gran trabajo. Han utilizado todas sus energas y sus conocimientos y han descubierto casi todo. Han aprendido a abrirse caminos para saber, y la maestra facilit, gui la tarea y finalmente les aport una informacin que sin duda era recepcionada con un inters especial. Esta experiencia nos conduce a pensar que cuando los nios en una clase elaboran una pregunta, nosotros podemos elegir claramente dos caminos posibles; cerrar esa puerta abierta con una respuesta que ellos deben creer y supuestamente aprender, o bien abrir otras puertas de manera tal que puedan encontrar solos la solucin a su primer problema, o bien acercarse a la misma.

El experimento en el aula el taller de ciencias en la escuelaGeneralmente se propone el experimento cientfico como magia, como milagro, y esto es muy grave. El experimento cientfico no sirve para obligar a la gente a creer: No lo creen?, ahora se los demuestro. Observen con atencin la fotosntesis cloroflica. Aqu tenemos un filtro, aqu tenemos un cido, no s qu le ponemos dentro, ahora se pone verde. Lo vieron? Ahora no pueden decir que no, la experiencia lo confirma. Esto sin lugar a dudas no es un experimento cientfico. El experimento cientfico es una tcnica que el investigador utiliza para poner a prueba su teora, para verificar si su teora resiste a la prueba y no lo contrario. No es un campo de batalla, ni es un hecho de fe. Utilizar un experimento cientfico para producir un hecho de fe va contra el sentido cientfico. No se

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pueden asumir datos cientficos como dogmticos. No es territorio cientfico el establecer lo verdadero y lo falso, sino que lo que se plantea es en trminos de lo que funciona, pero que en cualquier momento puede cambiar y dejar de funcionar: de este modo la posibilidad de investigar contina. Pensemos en los tres reinos de la naturaleza; la clasificacin que se ha realizado no significa que cada una de las plantas o de los animales o minerales tiene escrito encima adnde pertenece, como si no fuera verdadero que existe un debate muy fuerte entre los cientficos acerca de este tema. Por lo cual si decidieran modificar los criterios, naturalmente se modificaran dichas clasificaciones. En muchas oportunidades presentamos a los nios conceptos o clasificaciones como en este caso, como verdades indudables, como defensa frente a lo no sabido, es decir como un dogma al cual hay que adherir sin cuestionar como si estuviramos frente a una religin. La idea de relatividad generalmente en las propuestas de experimentacin en las aulas no existe. Es decir que normalmente producimos un aprendizaje pasivo que desarrolla o ms bien tiende a desarrollar mayor desconfianza en los propios medios de conocimiento, lo que va construyendo una actitud anticientfica en lugar de cientfica; casi me atrevera a decir antiinfantil, si tenemos en cuenta que el nio es un investigador por naturaleza que anda descubriendo el mundo paso a paso. Retomando el tema de la clasificacin de los tres reinos, les contar una experiencia que hemos realizado con un grupo de nios de siete a 12 aos. Les hemos pedido que ordenaran un mazo de cartas ilustradas con animales, vegetales y seres inanimados con el criterio que ellos encontraran. Lo interesante ha sido que un pequeo grupo de nios manifestaron que la piedra y la silla, ilustraciones que representaban a los seres inanimados, eran vivientes y que todos los otros no. Esta era claramente una respuesta sumamente improbable y no aceptada por la mayora de los nios, pero lo interesante fue la justificacin, que fue explicada del siguiente modo: la piedra est viva porque no puede morir, o porque no se puede romper (sin duda esto ha de tener relacin con lo que sucede con los juguetes). Esto nos remite a pensar que estos nios ya tienen alguna teora cientfica para organizar la realidad. Y qu nos dice esta teora? Nos dice que lo muerto no est vivo, y que si la vida es lo contrario de la muerte, lo que no puede morir ser lo vivo por excelencia, por ende la piedra, que no puede morir, es un ser vivo. Del no vivir es difcil tener una experiencia. Definiciones negativas surgen ms tarde porque resultan de una elaboracin, pero el nio tiene una experiencia de la muerte, la muerte de los bichitos, la muerte de parientes, etctera. Otros nios no ubican a las plantas entre los seres vivientes argumentando que no son seres vivos porque no se mueven. Aqu aparece el interesante tema de los criterios. No es que

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el nio no sepa clasificar, sino ms bien que clasifica con sus parmetros. Cuando dice que el murcilago debe ser ubicado en la misma clase que los pjaros, antes de sealar que se ha equivocado tenemos que aclarar con qu criterios estamos trabajando. Porque si dicen que estn juntos porque vuelan, ningn bilogo podra oponerse. Incluso el avin podra ser incluido, porque el criterio de volar lo permite. Es importante tener esto en cuenta ya que a veces proponemos un anlisis, una evaluacin que no considera los elementos con los cuales el nio est desarrollando su relacin con la realidad. Y el problema es que la escuela an no logra tener un registro de lo que sucede en los nios y as desarrollar los ajustes necesarios entre la teora y la prctica. Por ejemplo, seguimos proponiendo en tercer grado, al menos en Italia, primero el estudio de los vegetales, y luego en quinto grado el de los animales. E insistimos con los experimentos sobre las plantas.

Por qu antes los vegetales que los animales? He intentado discutirlo con maestros, y las respuestas que me han proporcionado son muy extraas. Por ejemplo, por un lado dicen son ms fciles, mientras que los especialistas no opinan lo mismo y sostienen que todo el sistema alimentario, la sntesis cloroflica, es muy complejo. Probablemente las plantas estn ms quietas, y se manejan con ms facilidad. Pero pensemos si verdaderamente el nio superar el conflicto cognitivo que le va a generar esta propuesta, cuando en general a esa edad an piensa que las plantas no son seres vivientes

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con base en el criterio del movimiento. Hemos observado que los nios realizan sus almcigos, riegan las semillas, ven crecer a las plantas y sin embargo continan diciendo o pensando que las plantas no son seres vivos porque no se mueven. Este es un ejemplo muy claro de pensamiento paralelo; el nio le va a responder a la maestra lo que ella espera escuchar, pero seguir pensando que las plantas no estn vivas. Hacer un experimento en la clase es una actividad muy interesante si es que verdaderamente el nio pone en cuestin su propia teora, si la pone a prueba y verifica su nivel de resistencia, lo cual le permitir seguir sosteniendo su teora o modificarla, porque no le resulta consistente para la explicacin que quiere dar. Creemos que la clase de ciencia no puede ser un experimento realizado espordicamente en el laboratorio o en la clase el da correspondiente a la materia de biologa. El jardn de infantes, la escuela primaria, deben ofrecer a los nios la posibilidad, la ocasin de realizar en talleres una prctica de las ciencias. Y cuando hablamos de esto nos estamos refiriendo a tener una huerta en el jardn o en los maceteros de la escuela, y la posibilidad de realizar los talleres de cocina en donde los nios con ayuda de los instrumentos reciclen sus cultivos y los conviertan en comida. O tambin nos referimos a la posibilidad de criar algunos animales en las mejores condiciones posibles, pidindoles que sean ellos los que nos acompaen por un periodo para que los podamos comprender mejor; ya que cuando en general visitamos un zoolgico para observar algn tipo de animal, o cuando vamos a un estanque para estudiar, por ejemplo, el comportamiento de las ranas, se hace muy difcil cumplir con nuestro objetivo de realizar una observacin sistemtica, porque generalmente las ranas slo salen cuando hay silencio, lo cual resulta bastante complicado para una nica visita con 20 o 30 nios. Siguiendo con el ejemplo, si invitamos a que una rana venga a convivir un tiempo con nosotros a la escuela, deberemos armar un terracuario apto, lo cual implicar estudiar, construir, preparar el ambiente, pensar en sus necesidades bsicas, en su alimentacin, en su modo de relacionarse con las otras ranas, en los peligros, etctera. Es decir, significar estudiar al animal en profundidad, lo cual slo se puede realizar volviendo a l muchas veces, para hacer observaciones sistemticas, y no en visitas nicas. Es muy habitual escuchar decir: este ao hemos visitado el bosque, un estanque, el ro, nos falta ir al mar y terminamos el programa. Sin duda est muy bien realizar paseos con los nios, pero no los confundamos con un trabajo serio de ciencia en la escuela. Veamos ahora, una experiencia muy interesante que realiz una maestra italiana llamada Flora en un taller de ciencias en su escuela primaria situada en zona rural.

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Los grillosLa experiencia dur cinco aos y, en la misma, los nios slo trabajaron acerca de la vida de los grillos. Estos nios criaron grillos, estudiaron libros, buscaron diferentes fuentes de informacin acerca de la vida de estos bichitos, armaron ficheros, realizaron verdaderamente una investigacin explorativa muy completa. Llegaron a un punto en el cual la maestra saba tanto de los grillos como todos sus alumnos, y ellos, apasionados con el tema, queran saber ms. Se comunicaron con nuestro centro solicitando colaboracin y les establecimos un contacto con un entomlogo, especialista en grillos, que resida en Pisa. Comenzaron a mantener una correspondencia con dicho especialista. Ellos preguntaban y al mismo tiempo le contaban experiencias recogidas de la observacin de la comunidad de grillos que criaban en clase desde hacia varios aos. En el quinto ao de trabajo continuado, el especialista escribi una carta diciendo que algunas de las observaciones realizadas por los nios eran desconocidas aun en la literatura cientfica especfica. En primer trmino agradeca las nuevas contribuciones que haban aportado los nios junto a la maestra con el excelente trabajo realizado y en segundo trmino agradeca en nombre de la comunidad cientfica la contribucin que haban realizado estos nios de primaria a la investigacin cientfica. Sin duda esta docente no ha seguido rigurosamente el programa de ciencias, pero podramos preguntamos: Han hecho poco estos nios en el taller de ciencia? Probablemente estos nios habrn dejado algunos contenidos curriculares sin ver, pero la experiencia metodolgica que han realizado los enriquecer para toda la vida. Y al afirmar esto sostenemos que la escuela obligatoria debe brindar justamente instrumentos necesarios para vivir, entendiendo que los contenidos son ocasiones para desarrollar instrumentos y no al revs. Sin duda, Flora ha sido una gran maestra, porque ha acompaado a su grupo de alumnos a alcanzar el nivel mximo posible en una investigacin cientfica. Y estos nios no han trabajado slo sobre los grillos. Han trabajado sobre la lengua, sobre la historia, sobre las ciencias sociales, y seguramente sobre muchas otras cosas ms, porque los grillos cohabitan en este mundo, y para conocerlos no basta con mirarlos slo a ellos.

Educacin ambientalEsta es una temtica que, especialmente en los ltimos tiempos, ha tomado cierto auge en los programas de ciencia. Para comenzar a pensar en este tema tomaremos algunos datos de una investigacin que hemos conducido sobre el concepto de ambiente en los nios.

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En la misma hemos partido de la hiptesis de que para los nios el ambiente es todo lo necesario y cercano que los rodea. La tcnica que se utiliz en dicha investigacin fue ldica, y consisti en ubicar a los nios frente a una situacin imaginaria en la que deban partir a una isla desierta, lugar en el que viviran toda su vida. Algunos nios rechazaban la idea de entrar en esta ficcin, pero luego al aceptar el juego, el elemento experimental fue proponerles que podan llevarse a esta isla 20 cosas que eligieran para poder emprender una buena vida. En la consigna se aclaraba que era una isla donde se poda vivir muy bien, donde haba aire templado, donde haba agua. Pero no haba nada ms, ni rboles, ni animales, ni nada; y desconocamos los por qu de estas ausencias. Con el listado resultante hemos trabajado sobre la base de que los nios se llevan su ambiente, o elementos para construirse un buen ambiente. Las respuestas recibidas a grandes rasgos, fueron las siguientes: Los ms pequeos se llevaban su casa, sus juguetes, la mam, el pap, y comida pero muy poca. Los que eran un poco ms grandes se llevaban mucha comida, porque como se les deca que se quedaran para siempre, entonces tenan temor a morir de hambre, y decan 100 botellas de agua, 100 cajas de atn, etctera. Los ms grandes reflexionaban y resolvan que lo mejor era pensar en transformar el ambiente, por lo tanto decidan llevarse herramientas, semillas, parejas de animales, con la idea de construir all un ambiente nuevo. Naturalmente los ms pequeos tambin se llevaban aparatos elctricos, electrnicos, sin pensar que no haba energa, pero en cambio los medianos ya se llevaban bateras. Algo interesante es que los adultos en general atraviesan el mismo recorrido en sus pensamientos; es decir, parten de ideas similares a las de los ms pequeos, y continan hasta llegar a la conclusin de la conveniencia y la posibilidad de transformacin y construccin de un ambiente nuevo. Ahora bien, a la luz de estas conclusiones, cul sera el sentido de que la escuela en estos ltimos tiempos propusiera a estos mismos nios un estudio sobre el agujero de ozono como elemento bsico para comprender lo que est pasando en el ambiente? El nio va a repetir el tema del agujero de ozono del mismo modo como repite el tema de la sntesis cloroflica, o que las plantas pertenecen al reino de los vegetales, pero seguir pensando que esto no pertenece a su mundo. Si queremos que la educacin ambiental signifique no slo incorporar alguna informacin sino cambiar la actitud frente al ambiente, generando en los nios estmulos para la transformacin, tenemos que partir de lo que es efectivamente el ambiente para los nios.

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El ambiente es su casa, el lugar donde viven, la escuela, y para todos ser el ambiente cercano que conocen y en el cual pueden moverse con los instrumentos con los que cuentan a lo largo del desarrollo. Dicho esto, creemos que una escuela que elija intervenir sobre la educacin ambiental, si quiere ser creble, adems de un estudio serio y colegiado (por lo tanto interdisciplinario) del recorrido, de los contenidos y del mtodo, deber preocuparse por ser o llegar a ser un coherente modelo ambiental, como ambiente fsico, como ambiente social, y como ambiente cultural.

ConclusinEn las distintas propuestas de cmo se trata la temtica de las ciencias en la escuela, hemos dejado traslucir que todas o cualquiera de ellas podran ser consideradas vlidas e interesantes en la prctica de la ciencia en la escuela, siempre que logren guardar cierta coherencia con los postulados tericos de los que partimos. Generalmente los maestros se preguntan: si no podemos hablar de los reinos de la naturaleza, si no podemos hablar de la fotosntesis cloroflica, si no podemos comenzar con la clula (parece que sin hablar de la clula no se puede hablar de biologa, porque cuando los bilogos colaboraron en los curricula nos ensearon que la biologa empieza por la clula), entonces, cul es la propuesta de educacin cientfica? Pensemos en el proceso de educacin cientfica que se debe desarrollar a nivel escolar. Si tenemos en cuenta la riqueza de los nios, con sus teoras, sus interpretaciones propias del mundo, entonces el conocimiento del nio debe ser ubicado en el punto de partida del proceso. Por lo tanto, debemos defender las teoras de los nios entendiendo que no son erradas, sino parciales o distintas. Debemos ayudarlos a que puedan expresarlas, ponerlas en palabras y en primera instancia demostrarles que en cada idea que un nio elabore se esconde una idea cientfica. Los nios, lamentablemente, sienten desconfianza respecto de sus propios medios, es decir, de lo que piensan y hacen, y esto se incrementa con los aos de escolaridad. El mundo de los adultos se encarga de que as suceda. Debemos entonces contrarrestar esta tendencia y ayudar a que puedan revelarnos sus teoras infantiles y lograr que las mismas presidan el debate, la confrontacin con otras teoras. De este modo, los nios van pasando de un nivel de conocimiento personal a uno compartido con los compaeros; es decir, pasan de un nivel subjetivo a uno intersubjetivo, y descubren que la verdad no es un problema de la escuela, no es un problema de la ciencia; ella se

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mueve siempre con una actitud relativa y relativista. Esto es muy importante, es algo que el docente debe conocer, y debe contar con los instrumentos que le permitan ayudar a los nios a que se den cuenta de que pueden aprender a discutir, ya que de este modo quiz en el futuro lo que hoy afirmamos, a causa de ellos pueda ser diferente. El nio que propone en la clase que la piedra est viva, sin dudas suscitar problemas porque seguramente algn otro dir que es una tontera. Para este nio, surge un momento difcil, delicado, porque el equilibrio que esta definicin haba logrado corre riesgo de romperse. El nio puede resistir y defenderse, lo cual implica una actitud dura, y no proyectada hacia una cultura cientfica, pero tambin puede ponerse en juego. Esto depender de varias condiciones: en primer lugar, la edad. Hasta cierta edad los nios no parecen interesados en pelearse o debatir y prefieren juntar cosas contradictorias, la piedra podr ser viva y no viva a la vez. A veces los nios inventan cuentos que nosotros interpretamos como muy creativos, y que resultan ser slo salidas posibles frente a una pobreza de recursos y a una gran capacidad de inventar. En segundo lugar, depender fundamentalmente de la actitud que el docente presente, si favorece o no que este nio entre en el problema difcil del conflicto, entendiendo que justamente ser este el motor de la ciencia. Al romperse el equilibrio debemos trabajar para lograr un equilibrio superior, y esta es la idea del proceso del aprendizaje cientfico. Por todo esto, creo que antes que los reinos de la naturaleza, que la fotosntesis, que la clula, debemos contar con la experiencia de la cual el nio es portador. Todos los conocimientos del nio deben entrar en la escuela y nosotros desde la escuela debemos salir para conocer el mundo, para conocer la naturaleza, para conocer los animales. Este tipo de relacin directa con la naturaleza debe ser anterior a, por ejemplo, que nos pongamos a estudiar cuntos son los reinos de la naturaleza. Es fundamental que la escuela no interrumpa el proceso que caracteriza al desarrollo y a la evolucin del nio, y que slo parece retomarse una vez finalizado el periodo escolar. Hemos observado que el nio en la primera parte de su vida, sin maestros, sin escuela, sin materiales didcticos, desarrolla casi la totalidad de sus potencialidades. Diferentes investigaciones demuestran que la escolaridad parece contener dicho desarrollo que eventualmente quizs luego sea retomado, por ejemplo, en una carrera profesional. Si tomamos el caso del profesional investigador podremos observar que ste contina con la tarea iniciada en la primera infancia, es decir, la de ponerse frente a la realidad con la garanta de un mtodo, pero sin saber hasta dnde llegar en la bsqueda del conocimiento. Es muy preocupante que la escuela interrumpa este proceso de investigar que naturalmente poseen los nios, y contine proponiendo un conocimiento secuencial, reducido y empobrecido que limita la curiosidad, la capacidad de desarrollo y que bsicamente no se adecua a los nios que hoy conocemos diariamente en las aulas.

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ANEXO 2 La ciencia en los primeros aos*

Esm Glauert

IntroduccinEste captulo examina la naturaleza de la ciencia y las corrientes del pensamiento en torno al aprendizaje en la primera infancia. Tambin algunas estrategias que pueden ser utilizadas para promover el desarrollo cientfico de los nios y para crear un clima positivo para el aprendizaje, as como formas de recopilar y organizar algunas experiencias.

Qu queremos decir con ciencia en los primeros aos?La ciencia en los primeros aos busca ampliar el conocimiento y la comprensin de los nios acerca de la fsica y de la biologa y con ello ayudarlos a desarrollar de forma ms efectiva y sistemtica sus hallazgos. Las actividades realizadas cotidianamente y el ambiente inmediato ofrecen muchas oportunidades para aprender y capitalizar el inters que tienen los nios por conocer el mundo circundante. Por ejemplo, al hacer y crear a travs de actividades, aprenden acerca de los materiales y sus propiedades y sobre las medidas adecuadas de precaucin. Cuando observan las plantas y los animales pueden mejorar su comprensin acerca de las necesidades de la vida y fomentar el respeto por los seres vivos. El juego al aire libre proporciona una gran cantidad de oportunidades para hacer objetos con movimiento y para experimentar con fuerzas. La tarea del adulto es identificar el potencial cientfico en estas actividades y construir sobre ellas. La ciencia puede contribuir de muchas maneras al curriculum de los primeros aos. Algunas metas de la ciencia para los nios pequeos son:

* Sciencie in the early years, en A curriculum development handbook for early childhood educators, Iram Siraj-Blatchford (ed.), Londres, Trentham Books Limited, 1998, pp. 77-91.

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Construir y favorecer ideas e intereses en los nios. Incrementar la comprensin de los nios sobre su medio ambiente fsico y biolgico e identificar su lugar en l. Promover la conciencia del papel que tiene la ciencia en la vida cotidiana. Ayudar a los nios en sus interacciones con el mundo; por ejemplo, en relacin con la salud y la seguridad, hacer que las cosas funcionen o cuidar a los seres vivos. Estimular un pensamiento crtico, el respeto a las evidencias y el inters por el medio ambiente. Desarrollar actitudes y acercamientos positivos para aprender, y apoyar a los alumnos para que aprendan a aprender. Proveer una base para un aprendizaje futuro de las ciencias. Estos objetivos reflejan principios importantes en la prctica de los primeros aos, construyen sobre las habilidades de los pequeos, desarrollan actitudes y aproximaciones positivas hacia el aprendizaje y proveen una educacin benfica y relevante para los nios en su vida presente. Las reas clave del desarrollo en las ciencias son las siguientes:

Conocimiento y comprensin de conceptos cientficosLa ciencia busca que los nios desarrollen conocimientos, y un entendimiento de los seres vivos y su medio ambiente; de los materiales y sus propiedades; de los procesos fsicos electricidad, magnetismo, sonido, luz, fuerza, y la Tierra en el espacio.

Habilidades, procesos y procedimientos del entendimiento relacionados con investigaciones cientficasLa ciencia proporciona oportunidades para desarrollar habilidades asociadas a la investigacin cientfica, tales como el uso de equipo, mediciones o usos de tablas para registrar resultados. Los nios ms pequeos requerirn la ayuda de un adulto. Los procesos cientficos se usan para desarrollar y probar ideas. Esto incluye:Observacin: Formulacin de preguntas: Prediccin: Identificar preguntas cientficas, formular preguntas que puedan ser investigadas. Agrupar, clasificar, observar similitudes y diferencias.

Usar conocimientos y experiencias previas y patrones observados.

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Hiptesis: Investigacin:

Ofrecer explicaciones tentativas. Experimentar con ideas, identificar variables, comenzar a reconocer la necesidad de realizar pruebas adecuadas, comenzar a usar mediciones.

Interpretacin: Comunicacin: Evaluacin:

Buscar patrones en los resultados, llegar a conclusiones, sugerir relaciones. Discusin, hacer registros de varios tipos, informar de los hallazgos. Evaluar la metodologa usada y qu tanto las conclusiones apoyan las ideas iniciales.

Estas habilidades y estos procesos no son exclusivos de la ciencia, pero son importantes para aprender a travs del curriculum. Estas caractersticas se conectan fuertemente con los procesos de medicin en matemticas y con aspectos relacionados con hablar y escuchar al aprender un idioma.

Actitudes en la cienciaLas actitudes y las cualidades personales juegan un papel vital en el aprendizaje. Comenzar bien depende de promover actitudes positivas y de confianza hacia la ciencia y de promover actitudes cientficas tales como curiosidad, flexibilidad, respeto por la evidencia, reflexin crtica, sensibilidad por el ambiente vivo y no vivo. La curiosidad es un elemento clave para aprender. Es vital que las preguntas de los nios se tomen seriamente y que ellos sientan motivacin para realizar preguntas al observar que los adultos adoptan una actitud de investigacin hacia el mundo que les rodea. Es muy importante para aprender ciencia estar preparados para cambiar ideas y aproximaciones, observar crticamente la evidencia y aprender de los errores. Muchas experiencias de la ciencia proporcionan oportunidades a los nios para aprender respecto a las cosas vivas y no vivas y a considerar los efectos de sus acciones sobre el medio ambiente. La ciencia tambin provee oportunidades valiosas para desarrollar actitudes y cualidades personales orientadas a aprender a lo largo del curriculum, tales como cooperacin, perseverancia y voluntad para realizar preguntas.

Ideas acerca de la ciencia y de los cientficosA travs de las experiencias que proveemos a los nios pequeos contribuimos implcitamente a formar sus puntos de vista acerca de la ciencia y de los vnculos que sta tiene con la

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sociedad y con la vida cotidiana. Aun en los nios pequeos se ha encontrado que tienen ideas estereotipadas sobre los cientficos blancos, hombres, occidentales y a menudo descuidados fsicamente junto con una visin muy limitada de la ciencia como actividad (vase, por ejemplo: Small, 1993). Para ampliar los puntos de vista de los nios sobre la ciencia y su relacin con la vida cotidiana puede ser til presentarles distintas personas relacionadas con actividades cientficas o que usan ciencia en su trabajo; mostrarles libros; hacer visitas; subrayar los vnculos entre la ciencia, la tecnologa y la vida cotidiana, por ejemplo, en relacin con la electricidad o la medicina, o realizar debates sobre aspectos en los cuales los nios pueden empezar a ser responsables, tales como clasificar la basura o cuidar seres vivos.

Qu conocemos acerca del aprendizaje de los nios sobre la ciencia?Los siguientes ejemplos pueden ayudarnos a ilustrar un nmero de caractersticas del aprendizaje de los nios pequeos.Ejemplo 1. El bote de Sofa para Max (edad: 5, 4) Los nios han estado leyendo el cuento El lugar de las cosas salvajes, de Maurice Sendak, en el cual el nio Max tena un sueo donde navegaba en un bote mgico. A partir de esta historia los nios intentaron hacer botes de formas diferentes y con distintos materiales. Sofa hizo un bote con piezas de Lego, lo puso en el agua y se sorprendi cuando flot por un momento, despus se volte y finalmente se hundi. Dedic el siguiente par de das a construir muchos botes, cambiando el peso de los lados, la forma del frente, la base y la distribucin de los bloques alrededor de los lados. Explor distintas formas de tapar las ranuras en sus modelos.

Ejemplo 2. Lavando la ropa de las muecas (edad: 4) El equipo de educadores ha sugerido que la ropa de las muecas necesita lavarse, as que Nargis y Sam tomaron un bulto para cubrirlo con agua. Trataron de tallar y exprimir la ropa. Sam observ: el agua cambi de color, se volvi sucia. Nargis dijo: lo rojo (la mancha) desapareci). Despus de un rato, se dieron cuenta de que toda la ropa estaba limpia. A partir de estas observaciones, el equipo de educadores plane una serie de actividades dirigidas a investigar si agregando jabn o agua caliente quedaba la ropa ms limpia; exploraron lo que pasaba con varias sustancias cuando entraban en contacto con el agua (aceite, pintura, pegamento, lodo, arena).

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Ejemplo 3. Visitando la Clnica para Bebs Despus de trabajar en el crecimiento y en la salud de sus muecas y sus peluches, el grupo los lleva a una Clnica para Bebs. El responsable de salud estaba de acuerdo en participar en este simulacro, en donde los nios actuaron en el papel de padres llevando a sus hijos a la clnica. Los nios fueron revisados y los responsables de la salud preguntaron a los padres si haba algn problema y dieron consejos acerca de diversos aspectos de salud. Al final de la visita, la clase pregunt a los mdicos acerca de su trabajo y de lo que necesitaban saber para realizarlo (informado inicialmente en Sherrington, 1993).

Ejemplo 4. El color de los ojos (edad: 4, 2) Informe de una madre sobre una conversacin con su hija Situacin Nia Es hora de ir a la cama. Por qu mi pap, mi hermano mayor y yo tenemos ojos azules y t tienes ojos verdes? Madre (Le respond que recibi el color de ojos de su pap. Luego dije buenas noches y sal del cuarto.) Nia (La nia llama a su mam cinco minutos ms tarde.) A m me gusta mi peluche y tengo ojos azules. A pap le gusta mi peluche y tiene ojos azules. A mi hermano le gusta mi peluche y tiene ojos azules. Si t quieres a mi peluche, tambin puedes tener ojos azules. Madre (Le dije que se necesitaba ms que querer a su peluche para que mis ojos se volvieran azules. Me di cuenta que no me entenda, entonces le expliqu que Dios me dio este color y que no poda ser cambiado.) Nia Madre Podras intentar querer a mi peluche y ver si tus ojos se vuelven azules? (Le dije que lo pensara, pero que si mis ojos se quedaban verdes para m estaba bien.)Tomado de Maureen A. Callanan y Lisa M. Oakes, Preguntas de preescolares y explicaciones de los padres: pensamiento causal en la actividad diaria, en Cognitive Development, 7, 1992, pp. 213-233.

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Las ideas de los niosEn el ejemplo 1, Sofa se sorprendi inicialmente de que su bote pesado no flotara e hizo un esfuerzo para balancearlo y evitar que se hundiera. En el ejemplo 2, Nargis habl acerca de la desaparicin de la pintura. En el ejemplo 4, la nia discute sobre la explicacin del color de los ojos. Las investigaciones realizadas durante los ltimos 20 aos vase, por ejemplo, los informesSPACE

(1990; 1991), Driver (1985), Osborne y Freyberg (1985) sugieren que los nios

comienzan a desarrollar sus ideas desde edades muy tempranas, basndose en observaciones y patrones de expectativas desarrollados a partir de sus interacciones con el mundo que les rodea. Desde los primeros das de la vida, los nios desarrollan creencias acerca de las cosas que pasan a su alrededor. El beb camina, cae al suelo y se golpea, y lo hace de nuevo; empuja una pelota y sta rueda por el piso. En este sentido, se establecen expectativas que permiten que el nio empiece a hacer predicciones. Inicialmente son aisladas e independientes unas de las otras; sin embargo, a medida que el nio crece, todas sus experiencias de empujar, cargar, aventar, sentir y ver cosas estimulan el desarrollo de ms grupos de expectativas y la capacidad de hacer predicciones sobre una gama ms amplia de experiencias. Cuando el nio llega a la enseanza formal sobre la ciencia ya ha construido una serie de creencias acerca de muchos fenmenos naturales (Driver, 1983: 2). Se han encontrado patrones comunes sobre estas ideas, que a menudo entran en conflicto con el pensamiento cientfico. Esto significa que aprender ciencia requiere no slo nuevos conocimientos sino cambiar creencias vigentes, lo cual puede requerir la discusin de ideas o comprobaciones prcticas, tal como se expuso en los ejemplos anteriores. Puede ser necesario considerar las palabras que se usan y marcar diferencias entre el lenguaje cientfico y el cotidiano, por ejemplo, la diferencia entre derretir y disolver. Es poco probable que algunos conceptos cientficos sean descubiertos por los nios; se requiere una explicacin especfica del adulto, combinada con oportunidades para que el nio comprenda estas ideas y las aplique en situaciones nuevas.

Distintos tipos de actividades en la cienciaLos ejemplos anteriores muestran una variedad de formas para hacer ciencia. Reflejan la importancia de jugar, el papel fundamental de las actividades prcticas y el valor de las discusiones para explorar y desarrollar las ideas. Sobre todo, los ejemplos demuestran la importancia tanto de pensar, como de hacer, para lograr construir conceptos cientficos. Estos temas se exploran con ms detalle a continuacin.

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Los profesionales que trabajan con infantes y muchos de los recursos utilizados para apoyar la ciencia en los aos tempranos hacen nfasis en la importancia de la actividad prctica. Sin embargo, se reconoce, cada vez ms, que hay distintos propsitos para la actividad prctica en la ciencia y esto da distintos nfasis a las reas del desarrollo en la ciencia, tal como se seal al inicio de este captulo (vase Feasey, 1994). Las categoras ms comunes de actividad incluyen: Habilidades bsicas. stas son actividades diseadas para desarrollar habilidades importantes de investigacin cientfica, tales como usar lentes de aumento, usar equipo de medicin o hacer y usar una tabla para el registro de resultados. Desarrollar tales habilidades ser importante si los nios las aplican en sus investigaciones posteriores; por ejemplo, permitir a los nios explorar cmo responde un termmetro en diferentes ambientes, aprender a usar una cuchara de medicin o dibujar un mapa. Tareas de observacin. Impulsan a los nios a observar cientficamente, observar y clasificar objetos y eventos de diferentes maneras, a comenzar a enfocarse en aspectos cientficos relevantes y a usar su conocimiento y su comprensin actual. Por ejemplo, los nios podran clasificar materiales de diferentes maneras de acuerdo con caractersticas observables: spero/liso, duro/suave, y de manera creciente ir tomando en cuenta otras propiedades: flota/se hunde, permeable/impermeable, se disuelve/no se disuelve. Las observaciones frecuentemente llevan a preguntas y a investigaciones. Estas observaciones pueden llevar a investigar en el rea de juegos acuticos cules son los mejores materiales para construir un barco. Demostraciones. En estas actividades, a los nios se les dan instrucciones acerca de lo que tienen que hacer. El propsito es ilustrar un concepto particular o presentar una habilidad especfica. Por ejemplo, con el fin de explicar el concepto de dilucin, los educadores en un centro infantil pusieron una serie de botellas con agua y pidieron a los nios que aadieran una cucharada de diferentes sustancias, tales como arena, harina, sal o azcar en cada uno de ellos, mezclaran y observaran qu pasaba. Los resultados se registraron en un simple mapa pictogrfico diseado por los encargados. Esta actividad se utiliz para explicar y reforzar un vocabulario adecuado: disolver, flotar, hundir. Exploraciones. Proporcionan oportunidades a los nios para interactuar con objetos y materiales, observar lo que ocurre u obtener una percepcin del fenmeno. En este proceso las ideas pueden cambiar o desarrollarse. Las exploraciones frecuentemente se aplican a otras investigaciones ms especficas. En los ejemplos dados, la investigacin de Sofa para construir su barco se pudo haber extendido