Formación_de_Formadores

7/31/2019 Formacin_de_Formadores

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ACADEMIA DE SEGURIDAD PBLICA DEL ESTADO DE BAJA CALIFORNIACurso para Formadores de Custodios Penitenciarios.

Marzo de 20111

Formacin de Formadores

OBJETIVOSDesarrollar capacidades para disear acciones de formacin, adquirir y

desarrollar habilidades comunicaciones y evaluar los resultados alcanzados.

Para ello los participantes debern: Construir un marco conceptual sobre la enseanza y el aprendizaje que sirva dereferencia y fundamento de la prctica formativa. Disear una propuesta de enseanza coherente con las demandas del sector productivoy las necesidades de las personas que aprenden. Seleccionar y emplear estrategias de enseanza y materiales adecuados a los objetivos,los contenidos y la poblacin destinataria. Valorar la necesidad de emplear metodologas de enseanza y de evaluacin que

privilegien la autonoma de las personas y la resolucin de problemas.

METODOLOGA DE ENSEANZASe pretende que el participante sea el artfice de su propio aprendizaje, es decir quepueda, tanto en forma individual como en grupo, interpretar, proponer, evaluar y poneren prctica distintos conceptos y procedimientos vinculados con su futura actividadprofesional.En el desarrollo de las jornadas se articularn diferentes modalidades de trabajo, enfuncin de los propsitos planteados: Dilogo sobre las distintas problemticas a considerar en la formacin en funcin del

rol como formadores/capacitadores, con el propsito de compartir las experiencias eindagar las concepciones e ideas previas. Planteo de situaciones problemticas vinculadas con las capacidades que se pretendendesarrollar en cada bloque. Reflexin y anlisis sobre los principales ejes conceptuales y enfoques tericos de losproblemas involucrados. Lectura, intercambio de experiencias y discusiones grupales sobre diferentes temas. Elaboracin en equipos de trabajo de propuestas de estrategias de enseanza. Dramatizacin de estrategias de enseanza para posterior anlisis.

BIBLIOGRAFA

Materiales de apoyo para la formacin de formadores /as de la escuela de pasteleraprofesional. Programa de Formacin y Certificacin de Competencias SubprogramaFATPCHPyA .Lic. M. Gonalves y Gladys Skoumal (2004) Estrategias para promover el desarrollo de competencias laborales. MTEySS, UEMAT.Programa rea. Licenciadas Susana a. de Cols, MariaDolores Iacolutti y Liliana Zuk. (2005)


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El ABC de la tarea formador: curriculum y enseanza. Silvina Gvirtz y MarianoPalamidessi. AIQUE 2005 Diseo Curricular basado en normas de competencia laboral. Conceptos y orientacionesmetodolgicas. Catalana, Ana; Avolio de Cols, Susana; Sladogna Mnica. BancoInteramericano de Desarrollo, Buenos Aires,

Argentina (2004).

BLOQUE I: LA FORMACIN PROFESIONALPERFIL DEL FORMADORPara poder definir qu tipo de formador/capacitador queremos ser, es necesariopartir del perfil del Formador de los centros penitenciarios.Definir un perfil nos ayuda a:

Saber que se espera de nosotros como formadores. Identificar qu saberes necesitamos adquirir y desarrollar y cules poseemos. Reconocer cul es nuestro punto de partida. Darles a la palabra formador un mismo significado entre quienes trabajamos enuna institucin de formacin.

Actividad individual 1: Recuerdo de un maestroConsigna de trabajo:

a. Qu recuerdos tiene de los formadores, instructores o maestros que pasaronpor su vida? Pueden ser tanto del mbito formal (escuela, centros de formacin)como no formal (trabajo, club).b. Describa caractersticas o particularidades de ellos o ellas------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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d. Descripcin del perfil del formador:

PERFIL DEL FORMADOR-A /CAPACITADOR-A DEL SECTOR PENITENCIARIOConocimientos Habilidades

Actitudes Aptitudes

FORMACIN DE FORMADORESQuienes cumplen la rol de formadores/capacitadores tienen una dobleformacin;

- por un lado conocimientos, habilidades y destrezas ligadas a la experticia eidoneidad de la disciplina, la especialidad en la cual trabaja,- y por otro lado, acceder a una slida y amplia formacin pedaggica que brindaherramientas para comprender y facilitar la formacin de formadores.

Para desarrollar nuestra labor como formadores, necesitamos ser idneos ennuestra disciplina, hbiles en la aplicacin de herramientas educativas perotambin capaces de analizar y comprender el contexto en el cual nos tocatrabajar y ensear.

Como formadores debemos aprender a disear e implementar estrategias ydispositivos variados, que respondan a las necesidades de nuestro rol, a lasurgencias de cada momento, a las caractersticas de nuestro sujeto deaprendizaje. Es decir, que cada tema, cada problema, demanda nuestra


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capacidad de anlisis para definir qu estrategia ser la ms adecuada parafavorecer aprendizajes significativos.

Entre las herramientas de la pedagoga encontramos la planificacin, la seleccinde estrategias didcticas, la conduccin de clases, etc., pero adems en la

actualidad se torna necesario entrenarse para gestionar tcticamente laspropuestas de enseanza, encarando estrategias realistas, capaces de superar losobstculos que se presenten y adaptndonos estratgicamente a lascircunstancias y acontecimientos que nos toque enfrentar.

Debemos contar con herramientas que nos permitan comprender e interpretar elentorno y el contexto en el cual trabajamos y desarrollar capacidades paraadaptarse a situaciones diversas, autogestionarse, organizarse, tomar decisiones,etc.

Por otra parte, es fundamental que el formador cuente con un marco deformacin que favorezca su crecimiento personal y profesional, en el marco deun proceso dinmico que fundamentalmente ayude a comprender y valorizar elrol deformadoren un contexto de urgencias e incertidumbres.

Antes de seguir avanzando en el tema es necesario estar de acuerdo en lautilizacin de algunos trminos o conceptos entre ellos se encuentra el deensear y aprender.

Actividad individual 2

Consigna de trabajo:a. Escriba todo lo que piensa alrededor de estos dos conceptos.

Ensear:-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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------------------------b. Conclusin grupal:------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

FORMACIN DE FORMADORES

Quienes cumplen la rol de formadores/capacitadores tienen una dobleformacin;

- por un lado conocimientos, habilidades y destrezas ligadas a la experticia eidoneidad de la disciplina, la especialidad en la cual trabaja,- y por otro lado, acceder a una slida y amplia formacin pedaggica que brindaherramientas para comprender y facilitar la formacin de formadores.

Para desarrollar nuestra labor como formadores, necesitamos ser idneos ennuestra disciplina, hbiles en la aplicacin de herramientas educativas perotambin capaces de analizar y comprender el contexto en el cual nos toca

trabajar y ensear.

Como formadores debemos aprender a disear e implementar estrategias ydispositivos variados, que respondan a las necesidades de nuestro rol, a lasurgencias de cada momento, a las caractersticas de nuestro sujeto de


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aprendizaje. Es decir, que cada tema, cada problema, demanda nuestracapacidad de anlisis para definir qu estrategia ser la ms adecuada para}favorecer aprendizajes significativos.

Entre las herramientas de la pedagoga encontramos la planificacin, la seleccin

de estrategias didcticas, la conduccin de clases, etc., pero adems en laactualidad se torna necesario entrenarse para gestionar tcticamente laspropuestas de enseanza, encarando estrategias realistas, capaces de superar losobstculos que se presenten y adaptndonos estratgicamente a lascircunstancias y acontecimientos que nos toque enfrentar.

Debemos contar con herramientas que nos permitan comprender e interpretar elentorno y el contexto en el cual trabajamos y desarrollar capacidades paraadaptarse a situaciones diversas, autogestionarse, organizarse, tomar decisiones,

etc.

Por otra parte, es fundamental que el formador cuente con un marco deformacin que favorezca su crecimiento personal y profesional, en el marco de

un proceso dinmico que fundamentalmente ayude a comprender y valorizar elrol deformadoren un contexto de urgencias e incertidumbres.

Antes de seguir avanzando en el tema es necesario estar de acuerdo en lautilizacin de algunos trminos o conceptos entre ellos se encuentra el deensear y aprender.

Actividad individual 2Consigna de trabajo:a. Escriba todo lo que piensa alrededor de estos dos conceptos.Ensear:-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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QU ES LA ENSEANZA Y QU EL APRENDIZAJE?

La enseanza es una actividad, un hacer, una prctica. Pero esta prcticanecesita por lo menos de dos personas, una de la cuales posee un conocimiento ouna habilidad y otra que no lo posee. La primera intenta transmitir esosconocimientos o habilidades a la segunda, estableciendo entre ambas unarelacin a fin de que la segunda los adquiera.

Por qu se menciona intento? Porque al hablar de una relacin entre personasno se puede asegurar que aquello que comunico sea efectivamente transmitido yadquirido. El hecho de que alguien ensee no garantiza que los otros aprendan.

La relacin que se establece entre la enseanza y el aprendizaje no es decausalidad. Si no hubiera alguien que aprende, de qu servira desarrollaractividades de enseanza.

El aprendizaje es una actividad dirigida por objetivos. Los participantes queaprenden con eficacia buscan fundamentalmente conseguir dos fines: entenderel sentido de las tareas que tienen que realizar y controlar su propio proceso deaprendizaje.

Una de las condiciones para que los participantes se comprometan en aprender,es que estn convencidos de que el saber propuesto, tiene sentido.

Aprender es integrar nuevos contenidos al conocimientoanterior


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En el momento de iniciar un proceso de aprendizaje la mente de un participanteno es un papel en blanco ante el que los profesores pueden grabar elconocimiento. Los participantes tienen ya una idea, una opinin de la realidadque le va a ser enseada en clase, estas ideas previas constituyen la base paraabordar las tareas propuestas.

El verdadero aprendizaje implica no slo adquisicin de nuevos conceptos sinoreestructuracin de aquello que ya saben.

En efecto, a veces incluso sin ser conscientes de ello nos representamos elproceso de aprendizaje como un recorrido lineal, recto, en el que todos losmomentos son iguales. Es lo que sucede cuando pensamos en el diseo como elsimple ordenamiento de contenidos (por ejemplo segn su complejidad y tiempo

demandado por su tratamiento) y su distribucin en sesiones de capacitacin.

SINTETIZANDO...

Cuatro son los factores que interactan en forma dinmica en el proceso deenseanza y el proceso de aprendizaje:

Formador

Problema

Contenido

Participante


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El aprendiz logra resolver un problema cuando establece relacionessignificativas entre los recursos que le ofrece el formador (elcontenido) y el olos problemas en cuestin. Y avanza en la comprensin cuando logra aplicarestos aprendizajes a otras situaciones y problemas no previstos por el planteooriginal delformador.

Nunca hay UN problema. Lo que es considerado o definido como problemadepende de la perspectiva: el formador puede considerar como un problemasignificativo algo que sus participantes ni siquiera alcanzan a comprender o

sentir. Y, a la inversa, lo que puede ser problemtico y ocupar buena parte de lapreocupacin de un participante puede pasar totalmente inadvertido para elformador.

Un contenido que el formador propone puede no ser el recurso que el aprendizprecisa para resolver el problema. Lo que define alformador experto es saberqu estrategia, qu recursos y qucontenidos son ms efectivos para ayudara sus participantes a resolver un problema en una situacin determinada.

LA ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE

La organizacin de las actividades para ensear deberan pensarse desde laperspectiva de los/as participantes/as. Cuando ellos/as se involucran ensituaciones de aprendizaje viven las cosas de manera muy diferente a la que acabamos de representar.

En primer lugar, ellos /as entran en contacto con una problemtica sobre la quetienen experiencias previas muy distintas algunos por ejemplo participaron entodo el proceso desde que la madera ingresa al aserradero y otros solo realizaronuna sola tarea como puede ser el control del horno de secado. En otros casos, notienen experiencia previa alguna. Al hacerlo, comienzan a posicionarse en laproblemtica planteada: evocan algunas experiencias o conceptos ya conocidos,se preguntan de qu se trata todo esto, comienzan a definir su inters (o no) alrespecto. Cuando nos situamos como participantes nos suelen dar vueltas, aveces de manera inconsciente, algunas reflexiones como stas:


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Qu es esto?A qu apuntan cuando me proponen todas estas cosas?Qu estarn pensando mis compaeros /as en este momento?No es esto parecido a lo que estudi con tal persona?Qu estoy haciendo ac?

Llamaremos a esta, fase inicial del proceso de aprendizaje.

Recin cuando atraviesan esta fase inicial, si la atraviesan con xito, estn encondiciones de meterse en los contenidos, profundizarlos, apropiarse de

conceptos y teoras, argumentar, definir problemas, proponer soluciones,incorporar tcnicas, desarrollar alguna destreza. Las reflexiones, en esta fase,suelen parecerse a las siguientes:

No entiendo bien este concepto, voy a preguntarQu tiene que ver esto con esto otro?Cmo hago para aplicar esto?, quisiera saber cmo Carlos logr

hacerloNo consideran que... Cmo se hace para conseguir que pase esto?Esto hay que practicarlo mucho para que sirva

Llamaremos a sta, fase de desarrollo del proceso de aprendizaje.

Finalmente, cuando han atravesado la fase anterior necesitan volver sobre lascosas aprendidas para darles sentido, para relacionarlas con sus propiasnecesidades y preguntas, para explorar su campo de aplicacin, su utilidad paranuevos aprendizajes posibles. Si el proceso ha sido medianamente exitoso parael/la participante, las reflexiones podran tener esta forma:

La verdad es que despus de todo esto me quedaron ms preguntas querespuestas. Bueno para responderte tendra que pensarlo un poco ms Me faltara volver a repasar lo que vimos al principio, creo que ahora empiezo

a entenderlo Puedo hacerlo, hasta podra pensar en trabajar en esto

Llamaremos a esta, fase final o de cierre (siempre parcial y relativa) delaprendizaje.


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Para organizar un curso necesitamos conocer las caractersticas de losparticipantes, evaluar donde ponemos el foco y cules son las estrategias y

tcnicas ms apropiadas en cada caso.

El inicio La caracterstica principal de esta fase es la novedad. Al iniciar losencuentros o los temas nuevos, los participantes se enfrentan a uncampo nuevo de contenidos a trabajar, conocen por primera vez alformador o se preguntan sobre el tema que vamos a trabajar, sobretodo, si cuando presentamos el tema lo relacionamos con situacionescotidianas en donde se aplica.El eje es el mutuo conocimiento, la creacin de un clima de trabajo,el acuerdo acerca de las pautas que se seguirn, la definicin deobjetivos, el reconocimiento del campo. Se necesita invertir

tiempo en ajustar mutuamente las expectativas, saberes previos,

prejuicios sobre los temas o los formadores/capacitadores.

Para ello sern tiles todas aquellas tcnicas que faciliten la libreexpresin de los participantes y contribuyan a crear un clima deconfianza y trabajo colectivo; las que rescaten y valoricen sus saberesprevios; las que ayuden a ubicarse en el campo de contenidos atrabajar y en la situacin de capacitacin; las que permitan clarificarpropsitos.

El desarrollo El desarrollo debera ocupar la mayor parte del tiempo. Aqu serealiza el ncleo del trabajo. Se investiga, se estudia, se prueba, se

discute, se lee, se analiza. Por lo tanto, todas aquellas tcnicas quefaciliten la elaboracin del conocimiento, la apropiacin demetodologa, la solucin de problemas y el trabajo con informacin,sern pertinentes. Se supone que los/las participantes estn en

tema y el formador resuelve si es conveniente exponer, proponeruna lectura y discutir, presentar un caso o un problema para suanlisis y resolucin, etc. Para tomar esta decisin, combina loscriterios que sealamos en la clasificacin de las estrategias que harealizado y que dan cuenta del tipo de enseanza que se haplanteado en relacin con sus propsitos.

El enfoque y el tipo de actividades que seleccionara para estemomento dependern del estilo o caractersticas del formador. Comose trata de formar competencias, las tcnicas debern promoveractividades que estn lo ms prximas posibles a dichas situaciones.


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La tcnica del incidente crtico, el estudio de casos, el roll playingsuelen ser apropiadas para ello.

Tambin en este sentido es importante seleccionar algunas tcnicasque requieran del trabajo en equipo y la cooperacin. La resolucin

de situaciones de trabajo tiene en general siempre un componentecooperativo que se desarrolla en el marco de equipos de trabajo y lacapacitacin no puede ignorar esta realidad. Aunque tambin debeprever actividades individuales que permitan a cada uno de los /asparticipantes desarrollar y probar individualmente su competenciapara resolver problemas y evaluar los resultados de su propia accin.

El cierre La caracterstica principal de este momento es la proximidad con elfinal de las actividades. Por ello, es importante que los /lasparticipantes puedan volver sobre el camino que han recorrido yreflexionar sobre los resultados obtenidos para hacerlos visibles.

Tambin es importante que puedan vincular los aprendizajesadquiridos con distintos contextos de uso para hacer consciente susignificado y relevancia prctica. Finalmente es importante quepuedan elaborar sntesis y recapitulaciones de lo aprendido as comorealizar un balance los logros obtenidos y de las cuestiones quedebern seguir siendo trabajadas en el futuro.Las tcnicas apropiadas para este momento sern aquellas en lascuales los participantes y alumnas expongan sus conocimientos,produzcan sntesis, aporten soluciones que integren lo aprendido consu experiencia previa. Ello puede ser promovido, por ejemplo, a

travs de debates estructurados bajo el formato de un juicio en elque hay acusadores, defensores y juez, o utilizando las ltimasetapas de un proceso de resolucin de un caso en donde ya aparecenlas soluciones.

El completar esquemas conceptuales, diagramas, plasmar diseosestablecer ventajas y desventajas de las decisiones tomadas, tambinson actividades apropiadas para hacer sntesis de lo aprendido. Entodos estos casos las tcnicas buscan la integracin de lo aprendido ysu puesta en perspectiva en relacin con distintas aplicaciones y con

posibles aprendizajes futuros.

REQUISITOS BSICOS PARA DESARROLLAR UN ENCUENTRO.


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El capacitador y/o formador necesita relacionarse positivamente con losparticipantes. Por ello en este apartado nos vamos a referir a algunas pautas quepodrn ayudar para lograr una buena comunicacin personal y grupal.

La Comunicacin

La situacin de capacitacin y/o formacin es, una situacin de comunicacin.Una de las tareas es promover la expresin de todos/as los/as participantes delcurso.

Todas las personas que participan del curso, sin excepcin, tienen imgenes,recuerdos, ideas y prejuicios relacionados con el tema a desarrollar, que estnen condiciones de expresar de distintas formas. El capacitador deber promoverla expresin de estas ideas como base para la reflexin. Esto ayudar a que eltrabajo se desenvuelva en un ambiente de curiosidad y colaboracin.

Algunas de las competencias comunicacionales que deber poseer el capacitador,se refieren a cuestiones tan simples como escuchar, hablar y expresarse

ms all de las palabras. A estas tres competencias se las denomina: la escuchaactiva, la participacin y la expresin y/o comunicacin no verbal, lainterpretacin de los usos culturales delidioma.

Escuchamos de manera activa cuando prestamos atencin a las palabras, gestosy expresiones lingsticas de nuestro interlocutor. De este modo, interpretamos

aquello que el desea expresar sin confundirlo con lo que nosotros esperamos opensamos sobre el asunto en cuestin. Esta competencia se traduce en que, en lacomunicacin cara a cara, nuestro interlocutor se da cuenta de que lo estamosescuchando y comprendiendo en profundidad.

Algunas evidencias de esta capacidad son:

utilizar la comunicacin verbal y no verbal para animar al interlocutor, evitar los juicios de valor acerca de lo que estamos escuchando, No anticipar mentalmente el contenido de la comunicacin, preguntar cuando algo no queda claro, No interrumpir, dar tiempo al otro para que se expresen.


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Utilizamos la comunicacin no verbal cuando con nuestras actitudes, gestos ytonos de voz acompaamos lo que decimos o lo que callamos.

Algunas evidencias de esta capacidad son:

No dar la espalda al grupo cuando se esta hablando o escuchando, adoptar posiciones fsicas que no generen barreras, como por ejemplo,no mirar la cara del interlocutor, apoyar con gestos de asentimiento o seguimiento las expresiones de losparticipantes, No precipitarse o mostrarse nervioso/a , establecer contacto visual con los / las participantes, dominar las situaciones de conflicto en las reuniones, especialmente losenfrentamientos o situaciones violentas,

Interpretamos los distintos usos culturales y las formas de expresarse de losparticipantes cuando asumimos que las distintas personas y grupos, si biencomparten la lengua, pueden utilizarla de distinta manera. Es decir, cuando nosdamos cuenta (y actuamos en consecuencia), que en el grupo un mismoobjeto sedesigne con distintas palabras dependiendo de usos regionales, o que ladiversidad de formas de expresin hace que unos puedan comprender ms queotros lo que se est discutiendo.

Actuar en consecuencia, significa hacer un esfuerzo por crear un lenguaje

compartido y respetuoso de las particularidades y aclarar todo aquello que seanecesario.

Algunas evidencias de esta competencia son:

utilizar un lenguaje claro y sencillo, definir todos los trminos que podran ser desconocidos para losparticipantes, utilizar formas de expresin que sean familiares para cada grupoparticular, aclarar los trminos que podran interpretarse de ms de una forma, aceptar las expresiones regionales, comprender modismos y particularidades y utilizarlos siempre que noalteren el significado de lo que se intenta trasmitir.


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Caractersticas del trabajo grupal

El capacitador conduce a un grupo de aprendizaje, por ello, adems de lograruna buena comunicacin personal con cada uno de los participantes, debe

favorecer un clima positivo dentro del grupo.

Algunas recomendaciones para orientar el grupo de aprendizaje.

Es probable que usted tenga experiencia previa y pueda relacionarla con lo queproponemos en este material o tenga una experiencia muy distinta comocapacitador o formador. Incluso es posible que esta sea su primera experiencia yest pensando que es ms complicado de lo que le pareci cuando loentusiasmaron con esta tarea. Sin embargo, esta actividad, como muchas otrasque usted aprendi en su trabajo, se aprende con la prctica, probando,

encontrando los propios errores y aciertos.

Recomendaciones para el desempeo del rol de capacitador

o Preparar el curso, con la lectura previa del material y la solucin de susdudas.

o Anticipar las dudas que plantearn los participantes y las respuestasposibles de modo de no ser sorprendido en el momento.

o Buscar un espacio con las condiciones fsicas adecuadas.o

Explicar o presentar al inicio de cada sesin el tema a tratar y proponerlas reglas para la participacin.o Generar un ambiente que facilite la comunicacin dentro del grupo:

dar la palabra y alentar permanentemente la participacin.o Orientar las discusiones con preguntas que sirvan de gua, as como

recoger, integrar y sintetizar las aportaciones del grupo.o Integrar al grupo a todos los participantes, estar atento a los que se

mantienen ms aislados.o Estar atento/a a las seales no verbales de los participantes y si es

posible poner al descubierto los conflictos latentes, con el fin de

canalizar la energa del grupo para enriquecer el curso.o Hacer un resumen al final del encuentro.

Qu evitar durante el desempeo del rol


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Ejercer el liderazgo en forma autoritaria Introducir sus propias opiniones en las discusiones, aunque s puede

contar alguna experiencia para motivar o aclarar. Tomar partido a favor o en contra de los/as participantes. Asumir como propios los conflictos del grupo. Pretender agotar todas las discusiones o conflictos en el curso. Sentirse responsable por los conflictos de las discusiones. Dejarse llevar por las provocaciones que puedan surgir.

Es importante que tenga presente que la dinmica de cada grupo es muydiferente. Hay grupos en donde el trabajo fluye muy bien, pero hay otros en queuna persona obstaculiza el trabajo grupal o, en algunos casos, no hayparticipacin de todos los integrantes.

INTEGRACIN CONCEPTUAL DEL BLOQUE

Como futuro formador/ capacitador tendr que extraer la idea principal tanto detextos, como de lo desarrollado en los cursos. Por lo tanto, para favorece estaprctica le sugerimos la siguiente actividad de integracin del bloque trabajado.Esta actividad la encontrara al finalizar cada bloque.

Actividad individual de integracin

Consigna de trabajo:Realice una sntesis de lo trabajado en el Bloque1. Puede realizar un cuadro, un mapa o elaborar conclusiones.

BLOQUE II. LOS ADULTOS COMO SUJETOS DEL APRENDIZAJE.

En la formacin profesional, generalmente, los participantes son adultos consaberes y experiencias previas, que participan o han participado del mundo deltrabajo. Llegan a la formacin con lo que se denomina un capital cultural ylaboral. Este capital est compuesto por prcticas aprendidas en sus experienciaslaborales, conocimientos adquiridos a lo largo de la vida y formas de encarar lastareas y de relacionarse con su entorno de trabajo.

La tarea formador con adultos nos plantea una serie de cuestiones tales como:


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Cules son las caractersticas propias de una persona adulta? Cmo aprenden los adultos? Cmo podemos atender a la diversidad en el aprendizaje y la enseanza? Cundo realizar una evaluacin diagnstica?

Actividad individual 3.

Consigna de trabajo:a. Describa las caractersticas de los adultos como sujetos de aprendizaje.Cules son sus particularidades?------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------b. Cules fueron sus aciertos y dificultades a la hora de trabajar con adultos?----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

LAS CARACTERSTICAS PROPIAS DE UNA PERSONA ADULTA

Los adultos necesitan sentir cmo se integran las nuevas adquisiciones en elconjunto de sus conocimientos. Desean ser informados, establecer vinculaciones

continuas entre la teora y la prctica.

Aprendern con gusto si ven beneficio inmediato para sus vidas cotidianas, si setratan aspectos concretos y prcticos para ellos.


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Experimentan urgencia por aprender. Sienten que sufren escasez de tiempo y noles gustan situaciones que retrasan -a su juicio injustificadamente elaprendizaje.Por ejemplo un curso de seguridad en el uso de moto-sierras, no puede durarms de 12 hs. Y debera realizarse en campo y no en aula.

LA DIVERSIDAD EN EL APRENDIZAJE Y EN LA ENSEANZA.

Las concepciones actuales del aprendizaje proponen como una de las tareas delformador, conocer las caractersticas de sus participantes y tomar, como puntode partida, lo que cada uno ya aprendi en la escuela o en su vida para lograrmejores aprendizajes. Esto nos lleva a reflexionar sobre el problema de ladiversidad en los grupos de aprendizaje, ya que sus integrantes tienendiferencias significativas en cuanto a motivaciones, capacidades, experienciasprevias y antecedentes culturales y sociales. Aceptar la heterogeneidad exige

buscar las mejores formas de conectar e interrelacionar los contenidos abstractosque significan conocimientos nuevos, con las experiencias subjetivas y losentornos sociales del adulto.

Algunas pautas que podemos proponer para atender a la diversidad son:

Rescatar la importancia de trabajar con las particularidades propias denuestros participantes, entendiendo que la diversidad existente entre laspersonas es positiva y enriquecedora. Reflexionar sobre esta diversidad para trabajar adecuadamente, de modode brindar a cada uno lo que realmente necesita, sin descuidar aquelloque se considera comn y que debe lograr un grupo de aprendizaje querealiza determinado curso. Tomar conciencia de cmo se puede ver afectada la autoestima por lainseguridad, la preocupacin por el fracaso, el ridculo y la humillacin. Tener en cuenta el contexto social y los grupos de trabajo para proponeractividades que rescaten los valores, conocimientos y saberes del losadultos.

EVALUACIN DIAGNSTICA

Hasta el momento hemos reflexionado sobre cuestiones relacionadas con ladiversidad y la necesidad de tomar como punto de partida de cada nuevo


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aprendizaje los conocimientos, ideas, intereses, experiencias de cadaparticipante. Esto nos lleva a proponer la realizacin de una evaluacindiagnstica, evaluacin que consideramos fundamental tanto para lograr buenosaprendizajes como para la orientar la enseanza efectivamente.

La evaluacin diagnstica nos permite obtener informacin sobre la

situacin de partida de los sujetos, en cuanto a saberes y capacidades que

se consideran necesarios para iniciar con xito nuevos procesos de

aprendizaje.

Los participantes de un curso comienzan juntos pero tienen diferencias quepueden ser muy significativas en cuanto a motivaciones, expectativas,experiencias previas y antecedentes culturales y sociales.

Aceptar la heterogeneidad exige buscar las mejores formas de conectar einterrelacionar las capacidades y contenidos que pueden resultar nuevos con lasexperiencias subjetivas y los entornos sociales del adulto.

Esta diversidad en la situacin inicial de los participantes que conforman ungrupo de aprendizaje, es la que plantea la necesidad de realizar la evaluacindiagnstica y organizar un proceso de enseanza en el que no queden al margen.

ESTA EVALUACIN PUEDE REALIZARSE EN DISTINTOS MOMENTOS:

Cuando accede al centrode formacin.

Cuando el formadorcomienza a trabajar conlos/as participantes/as.

Cuando el formador loconsidere necesario.

El ingresante se vincula conprocesos de orientacinprofesional que posibilitan,entre otros aspectos,identificar a quienesrenen las condicionesrequeridas para cursar

satisfactoriamente yorientar en otrasalternativas de formacin aquienes no las posean.Los datos provenientes de

En este momento elformador indagar sobreexpectativas, intereses,motivaciones, experiencialaboral y personal, saberesy capacidades de losparticipantes del grupo.

Esto permitir profundizarel conocimiento sobre lascondiciones iniciales de losparticipantes y sobre lasposibles dificultades que se

En el momento en que seconsidere necesario,cuando lo que se pretendees determinar las causassubyacentes adeterminados errores, o adificultades en el

aprendizaje que puedenproducirse en el desarrollode los respectivos procesos.


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la evaluacin le permitirncontar con una ricainformacin sobre lascaractersticas de aquellosque ingresan a su curso, en

cuanto a experiencialaboral y personal,expectativas, intereses yactividades habituales.

pueden presentar. Esnecesario para orientar elaprendizaje, optimizar eldiseo o programacinprevista y contextualizar

cada situacin deenseanza.

Actividad grupal 4Consigna de trabajo:Imagnense como formadores de un centro de formacin profesional.Qu preguntas o actividades realizaran para evaluar al participante de su curso?

Cules son los datos ms significativos que espera obtener de la entrevista?Fundamente la respuesta.------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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Actividad individual de integracinConsigna de trabajo:Realice una sntesis de lo trabajado en el Bloque II Puede realizar un cuadro, unmapa o elaborar conclusiones.


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A qu se refiere cada uno de los componentes descriptos en la planificacin?

Objetivos: aluden a la intencin, es lo que nos proponemos lograr.

En el enfoque basado en competencias laborales se enuncian en trminos de

capacidades a desarrollar por los participantes de un curso.

La capacidad es la posibilidad de actuar en distintas situaciones que semanifiestan en su puesta en prctica. Su caracterstica principal es la posibilidadde ser transferidas a contextos y problemas distintos de aquello que se utilizanpara su desarrollo. Ejemplos:

Seleccionar y aplicar los procedimientos de afilado segn el tipo desierra.

Controlar y evaluar las maderas que ingresan al aserradero. Organizar las tareas a realizar por los ayudantes.

Contenidos: son los conceptos, procedimientos, tcnicas, operaciones, criterios,normas y valores que posibilitarn el desarrollo de capacidades relativas alconocer, el saber hacer y el saber ser.

Actividades: para que los objetivos sean alcanzados y los contenidos seanpresentados es preciso desarrollar diversas actividades y tareas. Convertir loscontenidos en actividades es un gran desafo para el formador, ya que estas

deben ser verdaderas experiencias de aprendizaje. Existen actividades de inicio,desarrollo y cierre para cada bloque de contenidos y para cada encuentro (estepunto se desarrolla en el bloque de estrategias).

Recursos: alude a todo lo que el formador necesita para llevar a cabo su tareaen el aula y/o taller. La presentacin del contenido a trabajar requiere desoportes para que el participante realice sus actividades. No solo es la exposicindel formador, sino la presentacin en PPT ( Power Point),pizarra o rotafolio,video, carpetas para los participantes, otros.

Evaluacin: es til describir en la planificacin que tipo de evaluacin voy arealizar. Tambin se puede enunciar los instrumentos que se utilizaran:observacin, prueba oral, escrita, presentacin de un caso para anlisismgrupal,etc. (este punto se desarrollara en el bloque correspondiente).


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Actividad grupal 6.Consigna de trabajo:

Revisen la planificacin realizada en la actividad anterior. Realizaran algunamodificacin. Cul?------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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Consigna de trabajo:Realice una sntesis de lo trabajado en el Bloque III Puede realizar un cuadro, unmapa o elaborar conclusiones.


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BLOQUE IVESTRATEGIAS Y TCNICAS QUE FACILITAN EL PROCESO DE ENSEANZA Y

APRENDIZAJE.En el bloque anterior hemos reflexionado sobre la planificacin y su relacin conel aprendizaje buscando fundamentalmente desarrollar capacidades paraorganizar un proceso de formacin. En este momento, tambin esperamos

fortalecer la capacidad de organizar la planificacin, pero fundamentalmenteapuntamos a poner en juego modos de desarrollar el proceso de enseanza yaprendizaje de modo que se aborden las problemticas especficas del campo dedesempeo de los perfiles laborales y se generen espacios para la indagacin ycreacin de soluciones vinculadas a situaciones de trabajo.

Si tuviramos que comenzar por una pregunta ella sera cmo llevamos a laprctica los contenidos y qu actividad es la ms conveniente para que el/laparticipante se apropie del mismo?

Las estrategias /tcnicas nos ayudan a poner en claro saberes de nuestra prcticaprofesional, as como tambin a incluir y desarrollar nuevos conceptos e ideas ointercambiar opiniones por el contraste de ideas con el resto del grupo y fijaraquellos conceptos fundamentales en la formacin.

Mencionaremos brevemente una serie de aspectos que pueden ser tenidos encuenta cuando llevamos adelante una tcnica. Estos tienden a hacerla msefectiva. Es importante entonces, considerar que:

El compromiso con el contenido y con la propia experiencia de vida ylaboral de los /as participantes facilita el trabajo. Las propuestas que generen una participacin activa de todos /aspermiten arribar a conclusiones variadas.


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de dicho crculo.Descripcin: Mientras suena la msica, todas se mueven a su ritmodando vueltas alrededor del crculo de sillas, siempre en el mismosentido. Cuando la msica deja de orse, todas buscan una silla en laque subirse.El objetivo del grupo es que nadie toque el suelo. Si lo consigue se

quita una silla y se reinicia el juego. Lgicamente, varias personaspueden compartir una misma silla.En cuntas sillas es capaz de meterse el grupo?

Variantes: Se retiran todas aquellas sillas que hayan quedado vacas.En caso de que todas estn ocupadas por alguien, el grupo decide qusilla se quitaMateriales: Sillas, tantas como jugadoras menos una, un magnetfonoy cinta de msica.

JUEGO 7 GLOBO ARRIBA

Organizacin:Interior. Entre diez y treinta jugadoresDescripcin: Los jugadores se distribuyen libremente por el espacio.Un jugador lanza un globo al aire. A partir de ese momento se trata de

conseguir que el globo no toque el suelo teniendo en cuenta que no sepuede agarrar y que cuando una persona toca el globo se sienta en elsuelo.El objetivo del grupo es conseguir que todos los jugadores se sientenantes de que el globo toque el suelo.Variantes:1. Arriba y abajo. Si un jugador que est en sentado toca el suelo, selevanta; si est de pie, se sienta. El juego finaliza cuando el globo tocael suelo.2. Sustituir el globo por una pelota de playa, un baln de gomaespuma,etc.Materiales: Globos

JUEGO 8 LA ISLA

Organizacin: Espacio liso y libre de obstculos. Con tiza se delimita


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espacio y se sitan, de pie, encima de ella.El maestro dir: "Figura, figura...Crculo!", por ejemplo. Desde esemomento el objetivo del grupo es formar un crculo con las sillas sinque nadie toque el suelo.Si alguien cae al suelo queda congelado hasta que otra persona nocongelada intercambie su silla con l.

El juego finaliza cuando el grupo consigue su objetivo.Materiales: Sillas

B. Trabajo en grupos

El trabajo en grupo suele ser al piedra angular de los talleres de sensibilizacinde .Sin embargo, es importante estar consciente de que no todas las actividades se

prestan para el trabajo en grupo.El objetivo de un trabajo en grupo debe ser permitir que las participantespuedan discutir abiertamente algn tema, aprovechando que un nmero msreducido de personas suele ser ms conducente para al participacin de laspersonas.

En este sentido, el trabajo en grupo suele ser una buena forma para iniciar

una discusin.

Si adems de discutir un tema, el formador necesita guiar las reflexiones haciala construccin de nuevas definiciones, es IMPRESCINDIBLE que el trabajo engrupo est seguido de una plenaria.

La buena moderacin de una plenaria marca la diferencia entre un formador conbuena tcnica y una con mala tcnica.En un taller de gnero, nunca se debe desaprovechar la oportunidad que brindanlas primarias para dirigir las reflexiones de las y los participantes hacia lareafirmacin de los bloques tericos que componen la teora de gnero.Los formadores deben demostrar suficiente CONFIANZA sobre su manejo de los

temas tratados como para establecer claras diferencias entre los comentarios.


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Nombre de la tcnica: BRAINSTORMING OTORBELLINO DE IDEAS

Tiempo: 10 a 20 minutosCantidad de participantes: grupos de 5personas mnimo y 20 mximos.

Descripcin sinttica de los propsitos: (para qusirve)Poner de manifiesto ideas, sentimientos, temores,prejuicios de los/las participantes. Permite descubrirnuevas ideas.Estimula la creatividad, la participacin y elconocimiento mutuo de los/las participantes.

Limitaciones:Si no hay un espacio de anlisis ydiscusin posterior de las ideas puedenreforzarse prejuicios o fomentarse unavisin superficial de los temas oproblemas.

Sugerencia de situaciones en las que puede usarse:Suele ser til en las fases o momentos de inicio de un proceso de aprendizaje. Sea de una sesinde trabajo o de un proceso ms largo. En general requiere que este combinada con otrastcnicas.

Tambin puede usarse en situaciones en donde los/las participantes no ven alternativas y serequiere desestructurar o identificar otros puntos de vista posibles sobre un tema o problema.Procedimiento bsicoDurante 15 o 20 minutos los/as participantes proponen ideas libremente (sin fundamentacionesni crticas) y en forma gil, sobre un tema o problema. El conductor registra ideas en una pizarrao rotafolio. Un asistente puede tomar el orden en el que se pide la palabra y cede la misma acada participante para que exprese su idea (una sola por vez). Puede tambin haber un espaciocomplementario de otros 15 o 20 minutos para ordenar, analizar y discutir las ideas propuestas.Rol del/a formador:(descripcin y recomendaciones)Presenta la cuestin a tratar y la delimita loms claramente posible, qu se propone

discutir y qu no. No la explica ni analiza. Sloestablece su importancia en el contexto delproceso de capacitacin. Pide a los /lasparticipantes que expresen todo lo que lesviene a la mente, sin preocuparse ni emitir

juicios sobre si es correcto o incorrecto o si escontradictorio con lo dicho por otros. A medidaque los /las participantes expresan sus ideastoma nota en el pizarrn sin hacer comentarioso evaluaciones. A lo sumo dice: interesante,

qu ms, etc.

Rol de los /as participantesSon convocados a expresar libremente susideas u opiniones; a veces tambin suspreconceptos, sentimientos o primeras

reacciones frente al tema o problema

propuesto. Se los estimula a que suspendan eljuicio sobre sus propias opiniones o las deotros. Se los promueve a escuchar y respetar laopinin de los otros. Ello supone que se siganlas reglas (pedido de la palabra, turnos parahablar, slo una idea por vez). El centro de laactividad est en los /as participantes.

Recursos crticosEs fundamental que tanto el/la formador como los/las participantes hayan delimitado lo msprecisamente posible el tema o problema que se va a tratar. La consigna debe ser clara, breve ydirecta.Se requiere un espacio confortable y una superficie donde registrar las ideas presentadas quesea bien visible para todos los /las participantes.


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Nombre de la tcnica: exposicin dialogada Tiempo: no ms de 40 minutosCantidad de participantes: no tieneimportancia

Descripcin sinttica de los propsitos:(para qu sirve)Para trasmitir informacin estructurada a los /lasparticipantes incorporando en su guin preguntas

provocadas por l mismo o surgidas del grupo.

Limitaciones:Slo participarn aquellos afectos a hacerloante grupos numerosos.El /la formador tendr poca INFORMACINacerca del grado de INTERS y comprensin.

Sugerencia de situaciones en las que puede usarse:(relacionar con las fases y caractersticas del proceso)La exposicin dialogada es frecuente e imprescindible en todo proceso de formacin. Toda vez que los/lasparticipantes necesitan contar con informacin organizada de acuerdo a cierto propsito formativo, esconveniente que el/la formador la presente en forma clara sinttica. Incluso si luego va a ser indagada pormedio de la lectura. Las personas se acercan mejor a un tema si primero reciben una explicacin oral,sencilla que les anticipe la estructura.Procedimiento bsico:Esta tcnica es simple y ms que un procedimiento bsico corresponden hacer algunas recomendaciones:Es difcil que un auditorio siga atentamente ms de 60 minutos de exposicin.El expositor puede anticipar cuales son las cuestiones ms complejas y prever all algunas preguntas paraasegurarse que se han comprendido.Si verdaderamente est interesado en que los /las participantes pregunten, debe invitarlos a hacerlo y

dejar espacios de tiempo que permitan preguntar. Es muy recomendable evitar preguntas del tipo de Seentiende? Que inducirn a una respuesta afirmativa.Es conveniente contar con algn material grfico que acompae la exposicin.Rol del/la formador:(descripcin y recomendaciones)El /la formador tendr el rol principal. Suexposicin debe ser clara, utilizar un lenguajeconocido. Es importante definir cada conceptonuevo que va incorporando.Los conceptos ms importantes, deben serexpresados de ms de una manera para asegurarseque todos los hayan comprendido.

Rol de los/as participantes(Formas de agrupamiento, tipo de aporte esperado,etc.)Los /as participantes tienen un rol pasivo. Sinembargo, sus preguntas indican si estn siguiendo laexposicin y sirven al /la formador parareorientarla.

Recursos crticos:Contar con algn apoyo grfico. Puede ser el pizarrn, filminas u otras imgenes.Presentar la informacin organizada en cuadros que permitan al auditorio situarse


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Nombre de la tcnica:Rol Playing

Tiempo: 60 minutos aproximadamenteCantidad de participantes: entre 20 y 30

Descripcin sinttica de los propsitos:(para qu sirve)Para poner a los/las participantes en situacin yanalizar las reacciones o respuestas desde los

distintos roles que desempean

Limitaciones:El xito de la tarea depende de factoresrelativos a los/las participantes que sonpoco conocidos por el formador antes de

implementarlaSugerencia de situaciones en las que puede usarse:(Relacionar con las fases y caractersticas del proceso)Todas aquellas en las cuales se busque aproximarse a desempeos reales que luego tendrnlos/las participantes y que puedan aparecer como conflictivos. Es especialmente til cuando setrata de situaciones nuevas. Tambin cuando se trata de situaciones que son conocidas yhabituales pero existe coincidencia en que no se dan respuestas satisfactorias y se ensayannuevas formas a partir de lo aprendido.Procedimiento bsicoSe describe la situacin que ser representada y se asigna un rol a cada uno. Los /lasparticipantes debern actuar de acuerdo al rol asignado (no necesariamente como unadramatizacin o teatralizacin pero s asumiendo la postura y los argumentos de un rol)Se da un tiempo breve al grupo que tom los roles para organizarse aclarando que parte quedarlibrada a la improvisacin una vez que cada quien tenga claro a quin representa.Se realiza la actividad (en no ms de 10) solicitando al resto del grupo que acte comoobservador y extraiga sus conclusiones. Al terminar, los que intervinieron comentan porquactuaron de esa manera y qu quisieron expresar y el grupo en conjunto elabora conclusionesguiado por el formador.Rol del/la formador:(descripcin y recomendaciones)Identificar una situacin en la que los distintosroles aporte perspectivas para un problema.Dar al grupo informacin clara y precisa acerca

de la situacin.Aprovechar todos los elementos del roll playingpara obtener conclusiones atinentes a lasituacin real

Rol de los/as participantes(Formas de agrupamiento, tipo de aporteesperado, etc.)Algunos participarn en la representacin yotros la observarn. Es importante que estos

ltimos tengan claro que tienenresponsabilidad en el anlisis, para lo cualpueden tomar notas, y centrarse en algn rolde su inters.

Recursos crticosPoder representar una situacin en forma breve clara y concisa. Con los datos de contexto queaunque no sean reales permitan a los actores asumir un rol. Si se trata de algo muy general oabstracto, la actividad no saldr bien ni tampoco mostrar cmo aparecen x conflictosatravesados por elementos de la situacin.


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Nombre de la tcnica:Simulacin y juego

Tiempo: no ms de 40 minutosCantidad de participantes: hasta 30personas.

Descripcin sinttica de los propsitos:(para qu sirve)Para acercar a los/las participantes desde un lugar de

accin a situaciones que se presentan en la prcticaprofesional y analizar los desempeos.

Limitaciones:Nunca es posible replicar laCOMPLEJIDAD real. Siempre lo que se

hace en la clase es una SIMPLIFICACINo estilizacin de una SITUACIN convariantes impredecibles en su totalidad

Sugerencia de situaciones en las que puede usarse:(relacionar con las fases y caractersticas del proceso)La simulacin ofrece la posibilidad de crear un contexto controlado tanto por el /la formadorcomo por el grupo en el cual se pueda destacar la competencia o la actividad que una personatiene que realizar. Es muy til cuando hay que desarrollar una habilidad y no sera convenientehacerlo directamente con personas u objetos que pudieran sufrir daos.El juego se diferencia de la simulacin en que no intenta reproducir un contexto sino poner enescena la habilidad en cuestin en una situacin ldica.La diferencia con el roll playing es que est centrado en el juego y es un disparador.

Procedimiento bsicoEl formador crea una situacin que se parece a la real pero con algunas variantes: hay menoscomplejidad, se trabaja en un tiempo de aprendizaje, diferente del tiempo real, si se suspendeno es necesario preocuparse por posibles efectos negativos, la actividad puede interrumpirse ycorregirse sobre la marcha.Cada uno de los individuos, o el grupo debe cumplimentar la actividad en cuestin, o seadesempear un rol propio de la situacin de la manera ms parecida a la que hara en la realidadpara poner en juego sus competencias.Rol del/la formador:(descripcin y recomendaciones)Disear las situacionesActuar como un integrante de la situacinsimulada y aclarar expresamente cuandoretoma su lugar de formador y da indicaciones.Producir generalizaciones a partir de laexperiencia.

Rol de los/as participantes(Formas de agrupamiento, tipo de aporteesperado, etc.)Dar cierta credibilidad a la situacin de modode que no se convierta en jugar por jugar.Aprovechar las caractersticas de la situacinpara reflexionar sobre problemas semejantesen contexto real.

Recursos crticosEs necesario poder replicar algunas caractersticas del entorno fsico y de las tecnologas con quese trabaja.Algunas experiencias de este tipo pueden realizarse mediante software diseado para ello.


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Nombre de la tcnica:Resolucin de problemas

Tiempo: puede ser una sesin o toda unaunidad de trabajo de por ejemplo unasemana.Cantidad de participantes: pequeosgrupos

Descripcin sinttica de los propsitos:

(para qu sirve)Para aplicar un conjunto de nociones a un problemapropio de un campo profesional.

Limitaciones:

No ofrece la oportunidad de reorganizarel conocimiento con su propia lgica.

Sugerencia de situaciones en las que puede usarse:(relacionar con las fases y caractersticas del proceso)Esta tcnica es muy amplia, puede usarse al inicio de una unidad para discutir acerca de losmodos habituales en que se resuelven los problemas de acuerdo a los recursos con que cuentanlos/las participantes, a lo largo de todo el proceso de enseanza, para conectar en formapermanente los nuevos conocimientos a problemas en los que se aplicarn o hacia el final si seha considerado prudente dejar esta instancia de aplicacin a continuacin de otra en la que sehan elaborado conceptos o teoras. En el primer caso el problema acta como motivacin, en los

otros dos como contexto de aplicacin y uso del conocimiento y la calidad de las soluciones debeser mayor e integrar los conocimientos que se estn trabajando.Procedimiento bsicoParte de la tarea ser identificar y formular el problema y consensuar con los miembros delgrupo su carcter de problema. A partir de all cada uno de los pequeos grupos desarrollar untrabajo autnomo para formular posibles cursos de accin para resolverlo, apelando a losconocimientos que se estn aprendiendo y a otros provenientes de la experiencia personal decada uno.En los pequeos grupos es necesario llegar a acuerdos para evaluar y elegir cursos de accin,interpretar situaciones. Asimismo es necesario indagar para aportar explicaciones conceptualesque permitan una lectura ms rica del problema y una gama ms amplia de resolucionesposibles.

Una vez finalizado el proceso, los grupos podrn compartir con el grupo total la resolucin a laque han llegado y dar cuenta del proceso.Rol del/la formador:(descripcin y recomendaciones)Disear problemas semiestructurados.Asegurar que los grupos incorporen lasnociones que se estn aprendiendo en sutrabajo.Ofrecer suficientes recursos para ampliar lagama de soluciones posibles.

Rol de los/as participantes(formas de agrupamiento, tipo de aporteesperado, etc.)Se trabaja en pequeos grupos en los cualespodr haber una distribucin de roles.Todos aportan su experiencia personal y lacontrastan con los nuevos conceptos.Como los posibles cursos de accin o formas deenfocar el problema son varias, el pequeo

grupo negocia y llega a consensos al respecto.Recursos crticos:El problema tiene que estar en el mbito de lo posible para los /las participantes, tanto desde elpunto de vista de sus conocimientos como desde su prctica laboral. Cambiar algo que esttotalmente fuera de su alcance, no sera un problema en este sentido.Es necesario que existan materiales varios, casos similares, comentarios, artculos periodsticos,


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estar relacionado con las metas buscadas,apuntando hacia el pensamiento de nivel superior ycrtico, enfatizando en el mismo). Luego debeplanificar una pregunta o problema para abordarla,con lo cual activara el proceso, entonces elformador est en condiciones de considerar como

los participantes recolectaran datos para establecerhiptesis, ello requiere una planificacin previa,sino se desperdiciaratiempo de la clase y los participantes se puedenconfundir. El formador debe efectuar unaplanificacin cuidadosa para guiar el desarrollo delproceso, requiriendo de habilidad y experiencia.

Los participantes tienen un rol activo. Sonconvocados a travs del formador, a realizarhiptesis, conjeturas, investigaciones y /oconclusiones; asumiendo riesgos, como el error y sinmiedo a las criticas.A travs de este proceso, se obtiene, como

resultado que los participantes pueden construirgeneralizaciones basndose en hechos yobservaciones (relacin entre el contenido -pensamiento). Al igual que encontrar relacionesentre diferentes ideas ( metas de contenido).

Recursos crticos: Es fundamental la planificacin previa del formador , tanto al decidir el problema opregunta con la cual va a abordar el tema, como tambin la forma de la recoleccin de datos. Se debeguiar a quienes participan evitando invadir la experiencia de los mismos. Se hace imprescindible el deseode participar de los /las participantes /as, de ello depende la eficacia del proceso.


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Aporte a determinadas actitudes

Al desarrollo de la empata y la tolerancia: mediante estos juegos seaprende a meterse en la piel de otro y empezar a plantearse qusienten los dems en situaciones que pueden ser ajenas en un principio.

A la socializacin: el Juego de Rol fomenta el apoyo mutuo y la relacin entrminos de igualdad. Como ya se ha dicho: no se trata de juegoscompetitivos, sino cooperativos.A la potenciacin de habilidades no explotadas y comprensin de aspectosno desarrollados de la personalidad.Al encuentro de intereses y gustos personales.A la toma de conciencia y responsabilidad: a lo largo del juego, losparticipantes se enfrentan a decisiones que llevan a sus correspondientesconsecuencias. Esto es importante para crear en el individuo unaconsciencia ms amplia de sus actos.A la sublimacin de los aspectos reprimidos de la personalidad: al ser un

juego en el que cada uno interpreta un personaje, en la mayora de loscasos el personaje encarnado es una proyeccin de ciertos aspectosreprimidos en el jugador.A la capacidad de trabajo en grupo y toma de decisiones, habilidades queson de gran importancia en la sociedad, y muy valoradas a la hora debuscar un trabajo.A la capacidad de improvisacin y resolucin de problemas, pues se basanen plantear situaciones que han de ser resueltas en funcin de lashabilidades del personaje.

METODOLOGA

1. Tema: Debe tratarse de una escena corriente de la vida, tomada del contextoque el grupo conoce y le es familiar.

2. Desarrollo:Preparacin:

El formador explica el tema, identificando los personajes y la escena oescenas que se representarn.

El formador pide voluntarios para la representacin la escena. Los actores se sitan en un estrado ante el resto de compaeros.

Dramatizacin:

Los actores representan la escena, expresndose con su propio lenguaje.A veces es interesante dar a cada uno algunas indicaciones sobre el papelque ha de representar.


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El grupo no debe interferir el desarrollo de la escena por ningn motivo.Evitar las reacciones exteriores que puedan influir en los actores.

La actuacin debe ser fundamentalmente a travs de la palabra. El formador para el ejercicio cuando considera que ya ha aportado

suficiente material para el debate posterior.

Debate sobre el tema: (se puede hacer en gran grupo o primero trabajar uncuestionario en pequeos grupos y terminar con una puesta en comn).

Anlisis de la situacin: ideas, sentimientos, actitudes, soluciones, etc. El formador modera y ayuda a profundizar en el problema presentado.

Debe evitar el debate sobre si la interpretacin fue buena o mala. Esta es la parte ms interesante del ejercicio y, por ello, debe dedicrsele

al menos media hora.

Nueva representacin de la escena:

Para terminar conviene que otros voluntarios vuelvan a representar elproblema, teniendo en cuenta lo que se ha reflexionado.

Papel del coordinador. Quien coordina esta tcnica debe:

Presentar claramente el tema a representar. Facilitar la adecuacin del contexto fsico. Asegurar la pertinente asuncin de los papeles de los actores. Velar por el silencio del resto de miembros durante la representacin. Tener cuidado de la temporalizacin Favorecer el anlisis y las propuestas posteriores.

D. Ejercicios Prcticos

Siempre que sea posible se debern introducir ejercicios prcticos ya que losmismos permiten a los y las participantes experimentar las viejas y nuevas formas derelacionamiento al mismo tiempo que reflexionan sobre ellas.

Sin embargo, los formadores debern estar muy vigilantes de que no se sobre simplifiquen los mensajes para poder disear un ejercicio que los englobe. Al mismo

tiempo, la formadora deber estar muy vigilante de las conclusiones a las que llegue lapersona a partir de su ejercicio, sobre todo considerando que la invitacin a quitarse loslentes tiene segundos en comparacin con lo milenios de condicionamiento de gnero.

Qu tener en cuenta para la implementacin de tcnicas y estrategiasde enseanza?


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Al terminar el desarrollo de una tcnica esconveniente realizar una sntesis o resumen delos puntos ms relevantes. Estos podrn ser

presentados en forma verbal o a travs de uncuadro en el pizarrn o rotafolio.

Es beneficioso reiniciar el encuentro siguienteretomando las conclusiones principales de laactividad realizada. De este modo,

participantes y formador podrn chequear lacomprensin de lo trabajado y efectividad dela tcnica utilizada.

Es importante tener presente el objetivo del encuentro parala seleccin de las tcnicas y tambin variar su uso para darmayor posibilidad de acercamiento a los conceptos por parte

de quienes participan en el formacin/capacitacin.

El uso variado de estrategias da una mayor posibilidad derespuesta ante las necesidades de quienes participan de losencuentros de formacin/capacitacin y permiten que cadapersona se desenvuelva con mayor libertad en la situacin deaprendizaje.


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Consigna de trabajo:Realice una sntesis de lo trabajado en el Bloque IVPuede realizar un cuadro, un mapa o elaborar conclusiones.


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BLOQUE V. EVALUACIN, CALIFICACIN Y ACREDITACIN.Actividad grupal 8Consigna de trabajo:Renase en grupo y reflexione sobre los siguientes interrogantes:Qu evaluar, cundo evaluar y cmo hacerlo?------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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El evaluar no es slo obtener una calificacin, sino que debemos ver si es quehan llegado a un resultado a partir del proceso de aprendizaje que cada uno /a

lleva adelante. Para evitar confusiones, diferenciemos cada uno de los anterioresconceptos.

La calificacin es la forma de traducir los resultados de una evaluacin. Loque hacemos comnmente es asignar notas a determinados datos, pero sinefectuar esa traduccin, sin procesarlos ni interpretarlos, por lo tanto, sin

realizar un juicio de valor acerca de ellos.

La acreditacin es el reconocimiento de que se ha cumplido con los estndares.

Por ejemplo, el ttulo avalado por la institucin.

La evaluacin, en cambio, es el proceso mediante el cual se obtieneinformacin para formar juicios que, se usarn ms tarde en la toma dedecisiones. (Elola, 2000)


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La evaluacin, entonces, es parte integrante del proceso de enseanza yaprendizaje.

Tanto los formadores y los participantes son los responsables del proceso de

evaluacin. Es importante favorecer la autoevaluacin.

El sistema de evaluacin basado en competencias, al definir los requisitos asatisfacer sobre la base de un estndar, supone que la mayora de los /asestudiantes pueden alcanzarlo mediante diferentes tipos de desempeos. Por lotanto, no basta con que comparemos los resultados de desempeo de los /asestudiantes, sino que debemos elaborar juicios acerca de esos desempeos, esdecir, evaluarlos, basndonos en los indicios o la evidencia recolectados, lo que ala vez nos lleva a reconocer el carcter procesual y dinmico del hecho

educativo.

A su vez, no debemos olvidar que debemos llevar adelante el proceso deevaluacin de manera intencional y sistemtica, para evitar arbitrariedades oconfusiones.

LOS MOMENTOS DE LA EVALUACIN

Planteamos con anterioridad que la evaluacin forma parte del proceso de

aprendizaje, por lo tanto, la aplicamos a cada una de las fases de aprendizaje, yla misma asume diferentes funciones segn los momentos en que se desarrolle.

En la fase inicial, la evaluacin nos sirve para recabar informacin acerca de lasparticularidades del grupo, las caractersticas personales de los participantes, los

Este enfoque de evaluacin, se sustenta tanto en laevaluacin de procesos como de resultados, tanto en lanecesidad de indagar sobre los progresos que va haciendo

el alumno como en las condiciones que facilitan yobstaculizan sus desempeos, tanto en los saberesenseados como en los saberes aprendidos. (Bertoni,

1995)


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conocimientos con los que cuentan, el nivel de desarrollo de sus capacidades, susintereses, etc. Utilizando estos indicios como insumo, entonces, realizamos laevaluacin diagnstica de aquellos participantes con los que trabajaremos a lolargo del ao. Esta recoleccin de informacin en el periodo inicial del proceso,nos permite establecer cul es el punto de partida de cada alumno /a y del

grupo, a la vez que gua las decisiones mediante las que iremos configurando yreconfigurando nuestras planificaciones.

Es aconsejable que esta instancia tambin sirva a nuestros /as alumnos /as paraque ellos /ellas mismos /as identifiquen y reflexionen acerca de su situacininicial, los elementos con los que cuentan al momento de comenzar el procesode aprendizaje, etc. De esta manera, fomentaremos la autoevaluacin.

En la fase de desarrollo debemos evaluar cmo los /as alumnos /as van

desarrollando sus capacidades en diferentes situaciones, as como el nivel questas presentan, para lo que debemos realizar seguimientos individuales,teniendo en cuenta las peculiaridades de cada alumno /a, respetando sustiempos y formas de aprendizaje.

Este monitoreo puede realizarse mediante el uso de diferentes instrumentos deevaluacin (fichas de seguimiento, guas de observacin, listas de cotejo, etc.),lo que nos ayuda a evitar formas poco sistemticas o difusas.

En esta fase la evaluacin adquiere suma importancia, ya que nos permite hacer

los ajustes necesarios en nuestras planificaciones para potenciar el proceso deaprendizaje y nos proporciona informacin para poder orientar a los/asalumnos/as hacia el logro de un mejor desempeo.

Es importante fomentar en los participantes la autoevaluacin, ya que lespermite tomar conciencia del proceso de aprendizaje que estn realizando, locual propicia un mayor compromiso de su parte.

En la fase de cierre la evaluacin nos sirve para recopilar informacin acerca del

nivel alcanzado por los/as alumnos/as en cuanto al desarrollo de capacidades ylos desempeos que las mismas propician. Tambin nos brinda elementos paraevaluar la propuesta de planificacin que hemos llevado adelante, lo cual nosservir para formar juicios acerca de la pertinencia o no de la misma.


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En esta instancia, todos los actores de la formacin, sabremos quines hanalcanzado el estndar y quines necesitan seguir trabajando y de qu maneradeberan hacerlo- para alcanzar el nivel requerido.

INTEGRACIN CONCEPTUAL DEL BLOQUEActividad individual de integracinConsigna de trabajo:

Realice una sntesis de lo trabajado en el Bloque VPuede realizar un cuadro, un mapa o elaborar conclusiones.

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