FORTALECIENDO CAPACIDADES DE LOS DOCENTES PARA LA...
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ESCUELA DE POSTGRADO FORTALECIENDO CAPACIDADES DE LOS DOCENTES PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ADITIVOS CON EL ENFOQUE PROBLÉMICO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA N° 30175 – INMACULADA CONCEPCIÓN Trabajo Académico para optar el Título Profesional de Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico RUBEN JORGE LLANOVARCED VASQUEZ Asesor: Maritza Agape Pimentel Lima – Perú 2018
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ESCUELA DE POSTGRADO
FORTALECIENDO CAPACIDADES DE LOS
DOCENTES PARA LA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS ADITIVOS CON EL ENFOQUE
PROBLÉMICO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
PÚBLICA N° 30175 – INMACULADA
CONCEPCIÓN
Trabajo Académico para optar el Título Profesional de
Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo
Pedagógico
RUBEN JORGE LLANOVARCED VASQUEZ
Asesor:
Maritza Agape Pimentel
Lima – Perú
2018
Índice
Resumen 03
Introducción 04
Desarrollo: 06
Identificación de la buena práctica 06
Descripción e identificación de la buena práctica 10
Marco conceptual de la buena práctica 16
Aprendizaje o Lecciones aprendidas 26
Conclusiones 29
Desafíos 31
Referencias 32
Anexos 35
Resumen
El presente Informe de Buena Práctica, da cuenta de la mejora en la práctica pedagógica
de los maestros de aula, acompañados de la Institución Educativa N° 30175 de
Huamanmarca, en la enseñanza de la resolución de problemas aditivos mediante la
aplicación del Enfoque Problémico que evalúa sus estrategias y mejora su didáctica en
el área de matemática mediante las dos formas de intervención monitoreo y
acompañamiento. Considerando además la realización de microtalleres. El monitoreo y
acompañamiento permitió brindar al docente de aula el soporte didáctico y
metodológico, respecto a las formas de resolución de problemas matemáticos como
estrategia pertinente y por ende a construir el desarrollo del pensamiento matemático
en los estudiantes. Pues como manifiesta Baroody (1988, p.127) El dibujo y las
representaciones son herramientas útiles en las primeras edades es decir ayuda al niño
a dar solución el problema, utilizar esto permitió preparar a los docentes a ejercer un
conocimiento apropiado que le lleve a una práctica y desempeño profesional eficiente.
En la ECE 2015, en el nivel de logro solo alcanzaron el 11.1% de estudiantes, luego de
la buena práctica esta cifra subió al 41.2% de estudiantes que se ubican en el nivel de
logro en la ECE 2016.
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Introducción
El rol del directivo, de la Institución Educativa N° 30175 – Inmaculada Concepción, del
Centro Poblado de Huamanmarca, del distrito de Huayuchachi de la provincia de
Huancayo y en cumplimiento de las funciones asignadas en el marco del desempeño
directivo, con la finalidad de conocer la realidad socioeducativa de los docentes de aula,
se enfocó el trabajo en relación a las competencias priorizadas y los procesos
relacionados a cómo enseña el docente y cómo aprende el estudiante, se evidenció que
los docentes desarrollaban las situaciones problemáticas con procesos tradicionalistas
(datos, solución y respuesta) proceso en el que hacían uso exclusivo de los algoritmos
como medio para llegar a la solución de las mismas, en este proceso lo que importa es
llegar al resultado, la mayoría de ellos en el nivel abstracto, soslayando los niveles
concreto y representativo, en desmedro de la reflexión que sería favorecido con la
utilización de las formas de representación que se inicia en la vivenciación, hasta llegar
a la representación simbólica.
Esta estrategia se desarrolló con los estudiantes del primero al sexto grado de
primaria, sin embargo la evaluación ECE 2015 y 2016 estuvo orientado a los estudiantes
del segundo grado, por lo que la muestra fueron los estudiantes del segundo 2015 y
2016.
De acuerdo resultados emitidos por el Minedu, se puede afirmar que la aplicación del
método de Resolución de Problemas permite mejorar del 11.1% al 41.2% de estudiantes
que se sitúan en el nivel de logro.
De acuerdo a G. Polya, La confianza para resolver problemas, crece en la medida en
que los estudiantes van teniendo éxito en resolverlos, por tanto en clase, el maestro
tiene que formular interrogantes retadoras, de alta demanda cognitiva, que permita una
práctica reflexiva. Se entiende que el rol directivo actual tiene un matiz muy importante
con referente a las funciones directivas. Tal es así, que en la actualidad un directivo
tiene que tener un perfil de liderazgo pedagógico, aspecto que le caracteriza a
comparación de otros tiempos. Así mismo esta connotación nos permite circunscribir a
los directores, a una jurisdicción de funciones específicamente relacionadas con nuestra
alta responsabilidad.
Considerando que el liderazgo pedagógico del directivo, es el segundo factor de
influencia en los logros de aprendizaje después de la acción docente, y su ámbito de
influencia es clave para la mejora de los aprendizajes. A esto se suma el hecho de
propiciar e impulsar el trabajo en equipo, la reflexión entre los docentes sobre la labor
pedagógica, qué resultados y qué se aprendizajes se desprende de ello, instituir
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conductas innovadoras, y responder a los retos y desafíos planteados por la Institución
Educativa.
También, este trabajo está encaminado a recalcar la importancia del análisis a cerca
del liderazgo pedagógico en las Instituciones Educativas, por tanto, estoy seguro que el
presente trabajo podrá servir para iniciar otros modelos de buenas prácticas
pedagógicas.
Agradecer a la Universidad San Ignacio de Loyola, por la oportunidad que brinda para
el fortalecimiento de capacidades directivas, con enfoque pedagógico y la elaboración
del presente informe y socialización de las prácticas que se viene desarrollando.
El presente trabajo académico buena práctica comprende los siguientes aspectos:
En la primera parte se aborada la identificación de buena práctica, en la segunda
parte descripción e identificación de la buena práctica, en la tercera marco conceptual,
en la cuarta parte aprendizajes o lecciones aprendidas, en la quinta parte desafíos y
testimonios.
Finalmente las conclusiones del trabajo, los referentes bibliográficos y los anexos que
sustentan el trabajo académico.
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Desarrollo:
Identificación de la buena práctica
El proceso de monitoreo que se realiza en la Institución Educativa N° 30175, del nivel de
Educación Primaria, del Centro Poblado de Huamanmarca, a partir de marzo del año 2015,
permite detectar una serie de deficiencias relacionadas, sobre todo, con la metodología
para desarrollar capacidades matemáticas para la resolución de problemas, hecho que se
evidencia en los resultados de la ECE del año 2015 y anteriores.
Esta I.E., en la actualidad, atiende a 165 estudiantes distribuidos de la siguiente
manera:
Primer grado 28 estudiantes
Segundo grado 22 estudiantes
Tercer grado 23 estudiantes
Cuarto grado 35 estudiantes
Quinto grado 25 estudiantes
Sexto grado 32 estudiantes
La buena práctica se viene llevando a cabo a partir del año 2015, es así que los
resultados de la ECE 2016 demuestran una mejora significativa, sin embargo se
considera que el reto de mejora aún está presente hasta la actualidad.
La línea temática en la que se desarrolla la buena práctica Fortaleciendo capacidades
de los docentes para la resolución de problemas aditivos con el enfoque problémico en
la Institución Educativa Pública N° 30175 – Inmaculada Concepción es Gestión
Curricular.
Además esta Buena práctica se basa en el enfoque por competencias y los enfoques
transversales en los que se sustenta el CNEB:
Enfoque de derechos
Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad
Enfoque de interculturalidad
Enfoque igualdad de género
Enfoque ambiental
Enfoque orientación al bien común
Enfoque búsqueda de la excelencia
Objetivos de la buena práctica.
Objetivo General.
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Fortalecer capacidades pedagógicas de los docentes de aula de la Institución
Educativa N° 30175 – Inmaculada Concepción - Huamanmarca para la resolución de
problemas aditivos con el enfoque centrado en la resolución de problemas.
Objetivos Específicos.
Conocer el enfoque centrado en la resolución de problemas.
Describir las distintas formas de representación matemática para la resolución
de problemas aditivos como estrategia.
Planificar y ejecutar sesiones de aprendizaje insertando las formas de
representación matemática como procesos didácticos para la resolución de
problemas aditivos.
Datos para contextualizar la buena práctica.
Caracterización de la institución educativa.
La Institución Educativa N° 30175 de Huamanmarca, a partir del año 2015, promueve
una educación bajo el enfoque por competencias, así como los enfoques propios de
cada área fundamental, acorde con los lineamientos del Minedu. Impulsando además,
una educación productiva, tecnológica y artística orientada a atender las exigencias del
mundo actual.
La Institución Educativa cuenta con dos pabellones, el primero de material rústico
que consta de una oficina para dirección, seis aulas, un auditórium, un depósito para
alimentos y un espacio libre. Este pabellón fue construido el año 1946, en la actualidad
se encuentra declarado en emergencia por Defensa Civil de la Municipalidad Distrital de
Huayucachi. El segundo pabellón tiene dos pisos, consta de cinco aulas de clases y un
aula de computación más dos servicios higiénicos. Se encuentra en óptimas condiciones
por ser de material noble y construido el año 2008.
El total de aulas de clases con los que cuenta la Institución Educativa es de diez y un
aula de cómputo más el auditórium que es utilizado como aula de teatro. Sólo cuenta
con una oficina directiva ubicado en el pabellón de material rústico.
Contamos con un patio de honor, que además es una losa deportiva en condiciones
muy deterioradas. Así mismo cuenta con áreas verdes y pequeños jardines. La
Institución Educativa cuenta también con un pequeño huerto escolar, en que
actualmente estamos cultivando rocotos como parte de nuestro proyecto productivo.
Contamos con cuatro baterías de servicios higiénicos, dos para niñas y dos para
niños, los que incluyen dos módulos, cada una; uno para maestras y otro para maestros.
La Institución Educativa cuenta con dos puertas, ambos están ubicados en la calle
Micaela Bastidas S/N. También se cuenta con un pequeño depósito el cual está
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destinado exclusivamente para albergar los productos para el preparado de desayunos
escolares.
Actualmente, gracias al apoyo de los residentes huamanmarcquinos en los Estados
Unidos de América, se viene ejecutando la construcción del Comedor Escolar.
De igual manera estamos a la espera de la aprobación por el Pronied, del proyecto
de Construcción de la nueva infraestructura escolar, que se presentó a esta entidad del
estado.
Características de la Comunidad Educativa.
El Centro Poblado de Huamanmarca, se encuentra ubicado en el distrito de Huayucachi,
de la provincia de Huancayo, de la región Junín. Las organizaciones más
representativas son a). El Concejo Municipal del Centro Poblado conformado por un
alcalde y cinco regidores. b). La Comunidad Campesina de Huamanmarca,
representada por un presidente comunal y sus miembros.
Los estudiantes a los que se atienden, en su gran mayoría, (aproximadamente el
90%), son hijos de migrantes, sin domicilio estable en este centro poblado, tampoco
cuentan con estabilidad laboral, motivo por el cual los pobladores genuinos de
Huamanmarca, así como las autoridades locales y distritales muestran su indiferencia
con la Institución Educativa ya que no son hijos suyos los que asisten a esta casa de
estudios. diez profesores de aula, un profesor de Educación Física, un profesor de teatro
(con aporte de los padres de familia), dos trabajadores de servicio y un profesor de
innovación.
Reseña histórica de la Institución Educativa.
La Institución Educativa N° 30175 “Inmaculada Concepción” del Centro Poblado de
Huamanmarca, inició por primera vez a prestar servicios educativos, allá por el año
1890 a 1900, con la presencia de la maestra, llamada Virginia, ella abrió los ojos a los
primeros Huamanmarquinos atendiendo en forma particular en su propia casa,
posteriormente las autoridades levantaron un local escolar en la plaza principal, donde
ella misma laboro hasta el año 1940. Como institución educativa formal fue creada el 8
de diciembre de 1946 con el nombre de centro pro vocacional N° 564, hoy I.E. N° 30175,
del anexo de Huamanmarca, distrito de Huayucachi, Provincia de Huancayo, en el cual
ejerzo el cargo de director. Esta I.E., en un inicio, comenzó prestando el servicio
educativo a 36 estudiantes, en la actualidad atendemos a 177 estudiantes matriculados.
Descripción sociocultural, económica, demográfica.
Los padres de familia de esta Institución Educativa en su gran mayoría, el 90%
aproximadamente, son migrantes, procedentes de otras regiones, quienes se
encuentras, muchas veces de manera transitoria o eventual, en relación a las
oportunidades laborales que se les presenta. Las actividades económicas que ejercen
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de momento, los pobladores de Huamanmarca, se relacionan al desempeño distintas
actividades económicas, como son: empleados públicos, trabajadoras del hogar,
transportistas, estibadores, trabajadores de construcción civil, entre otros; los cuales, en
la mayoría de los casos los ejercen en la localidad de Huancayo o fuera de
Huamanmarca, sin embargo las actividades económicas más resaltantes son la
agricultura y el comercio. Mientras los padres migrantes ejercen actividades similares,
pero en condición de eventuales.
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Descripción e identificación de la buena práctica
Descripción e identificación del problema que afrontó la buena práctica.
Problemática.
Los resultados de las evaluaciones que se registran en las actas de oficiales de
evaluación de los años anteriores al 2015, evidencian que la gran mayoría de los
estudiantes tiene un nivel de logro óptimo en el área de matemática y otros, sin embargo
estos datos difieren enormemente con los resultados de la ECE de los periodos en
referencia, en el área de matemática, demostrándonos que los estudiantes que se
encuentran en el nivel de logro destacado son muy pocos, encontrándose la gran
mayoría en el nivel de proceso y algunos en inicio.
Por estos hechos es conveniente desarrollar la Buena Práctica “Fortaleciendo
Capacidades de los Docentes para la Resolución de Problemas Aditivos con el Enfoque
Problémico en la Institución Educativa N° 30175 – Inmaculada Concepción –
Huamanmarca”, en la línea temática de Gestión Curricular.
Causas
Las principales causas detectadas son que las actividades de aprendizaje, antes del
año 2015, se venían desarrollando, en el marco de enfoques tradicionales, con carácter
memorístico, netamente algorítmicos y mecánicos, con escaso uso de materiales
educativos, con una metodología y un enfoque tradicional, los docentes desconocían el
enfoque por competencias, crítico reflexivo, y otros enfoques que actualmente viene
impulsando el MED, así como los enfoques de cada área del desarrollo personal,
estrategias y procesos, que permitan desarrollar capacidades y competencias en los
estudiantes.
Categorías.
Metodología.
Los problemas para el aprendizaje de la matemática son múltiples, por tanto es uno de los
retos más grandes para la didáctica. La práctica pedagógica más cómoda para el maestro
durante el desarrollo el área de matemáticas es el estilo de enseñanza, tal cual con el que
él fue formado, a este hecho se suman, además, los siguientes factores: La incorrecta
preparación del profesor, para la resolución de problemas matemáticos, limitándose a
utilizar algoritmos matemáticos, muy lejos de desarrollar capacidades para la resolución de
problemas, impregnándole, al estudiante, la idea de que la matemática es difícil generando
aversión a esta área materias, con las excusas como: no me sale, no puedo, esta difícil y
otras por el estilo.
Observando este hecho, nos propusimos a fortalecer las capacidades pedagógicas de
los maestros con una metodología centrada en el enfoque problémico a fin de posibilitar a
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los estudiantes un mejor aprendizaje de las matemáticas, considerando además, la teoría
de las inteligencias múltiples, y concretamente la inteligencia emocional.
Procesos didácticos.
El proceso didáctico que imperaba, como práctica pedagógica de los docentes de esta I.E.,
era de carácter tradicional, centrado netamente en la enseñanza: ¿Cómo enseñar?, ¿Qué
enseñar?, ¿A quién enseñar?, ¿Para qué enseñar?, ¿Con qué enseñar?, ¿Qué enseñar?,
etc., en base a ejercicios, algoritmos con carácter memorístico, que sólo buscan mecanizar
al estudiante.
Como alternativa se realizó talleres dirigido a los docentes, sobre los procesos
didácticos propuestos por George Polya:
Comprensión del problema.
Elaborar un plan.
Ejecución del plan.
Visión retrospectiva.
Sin embargo, actualmente se viene realizando el trabajo pedagógico para la resolución
de problemas con los procesos didácticos que viene impulsando el MED:
Familiarización con el problema. (Miguel de Guzmán)
Búsqueda y ejecución de estrategias. (Miguel de Guzmán)
Socialización de representaciones. (Reymond Duval)
Reflexión y formalización. (Miguel de Guzmán)
Planteamiento y formalización. (Santos Trigo).
Materiales y Recursos.
El uso de materiales era poco evidentes, si los utilizaban, era de carácter demostrativo y
de uso del maestro de aula. Los estudiantes casi no tenían acceso menos aún a los
recursos tecnológicos. Los maestros argumentaban cuidar los materiales y que expuesto
a los estudiantes corría el riesgo de perderse o deteriorarse, además era una pérdida de
tiempo. Lo que si se evidenció es que la mayoría de los docentes no conocían el uso óptimo
de los materiales didácticos estructurados y no estructurados, así como que tenían
dificultades para el uso de las tecnologías informáticas para matemática.
En consecuencia se tomaron medidas de carácter urgente: 1. Distribución del material
didáctico, módulos de aprendizaje, material bibliográfico, entre otros, a todos los docentes
de aula e implementación, dentro del salón de clases, de espacios matemáticos. 2.
Desarrollo de talleres de interaprendizaje, para la utilización de materiales didácticos. 3.
Considerar, en la planificación y realización de sesiones de aprendizaje, el uso de
materiales didácticos, para las diferentes formas de representación de los problemas
matemáticos. De igual manera se implementó el centro de recursos tecnológicos
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(laboratorio de cómputo), así la dotación de un módulo de cómputo a cada una de las
secciones y la puesta a disposición, de docentes y estudiantes, de proyectores multimedia
Participación de la comunidad.
La participación de los pobladores, propios de esta comunidad, es casi nula, a excepción
de una minoría que aún tienen a sus hijos estudiando en esta Institución Educativa. Los
padres de familia, que debieran de ser los directamente involucrados en el proceso de
aprendizaje de sus hijos, demuestran que no tienen interés o si lo tienen, es muy poco,
justificando a su poca disponibilidad de tiempo y a sus limitaciones de instrucción, entre
otros.
Situación anterior a la implementación de la buena práctica.
En la gestión institucional.
Organización y distribución de grados y secciones que obedecen a intereses personales
en desmedro de los intereses y exigencias de aprendizajes de los estudiantes.
Padres de familia que no se involucran en las diferentes actividades de gestión y
programación. Hecho que no permitía considerar y atender las reales necesidades y
exigencias en la programación y ejecución curricular. En consecuencia, nuestros
estudiantes desarrollaban actividades descontextualizadas que dificultaban sus
aprendizajes.
En las prácticas docentes.
Algo que caracterizaba la práctica pedagógica de los docentes de aula, es que se
mostraban resistencia al cambio, por temor, inseguridad o falta de información, limitándose
muchas veces a improvisar o desarrollar ejercicios que eran fotocopiados y no respondían
ni al contexto ni a las exigencias o necesidades reales de aprendizaje de los estudiantes,
padres de familia u otros actores educativos. Esta problemática impedía que los
estudiantes desarrollasen capacidades en la resolución de problemas, limitándose a
resolver ejercicios de carácter algorítmico, memorístico y formulístico. Hecho que se refleja
en los resultados adversos en la ECE de los últimos años, incluso la del 2015.
En la gestión curricular.
La planificación curricular, proyectos de aprendizaje, unidades didácticas y sesiones de
aprendizaje estaban basadas en un enfoque por contenidos, sin considerar el marco del
enfoque por competencias, como tampoco para el área de matemática que es el enfoque
centrado en la resolución de problemas. Por tanto la planificación a criterio sólo del docente
sin considerar situaciones de contexto en los proyectos de aprendizaje, desconocimiento
el diseño de proyectos de aprendizaje propuesto por el Minedu para la elaboración de
Unidades didácticas, mucho menos era producto del trabajo colegiado de los docentes.
En la relación con escuela- comunidad.
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Los docentes resistentes al cambio, buscaban el respaldo de los padres de familia, quienes
manifestaban que “los niños no avanzan como antes, ya que sólo resuelven uno o hasta
dos problemas durante toda una sesión de aprendizaje”, o hacían referencia “cuando yo
era estudiante, sabía de memoria la tabla hasta el nueve”, “en mis tiempos a estas alturas
ya habíamos terminado dos o tres cuadernos de cien hojas” y otras expresiones de esa
naturaleza.
Otra causa es la poca importancia o el limitado compromiso de los padres de familia por
los logros de los aprendizajes de sus hijos, quienes no se involucran en las diferentes
actividades de gestión y programación. Así como padres y madres de familia con limitada
instrucción educativa, sin estabilidad laboral ni de residencia en este centro poblado,
quienes desconocen los paradigmas que impulsa actualmente el MED, no coadyuvan al
proceso educativo de sus hijos, generándose abandono moral y material de sus hijos.
Hechos que no permitían considerar las reales necesidades y exigencias en la
programación y ejecución curricular. En consecuencia, nuestros estudiantes desarrollaban
actividades descontextualizadas que dificultaban sus aprendizajes.
Descripción de la buena práctica como experiencia educativa en el aula.
Calidad del servicio educativo que brindaba la escuela.
A los estudiantes.
Los estudiantes demuestran una participación activa, resuelven problemas considerando
a las fases de Polya como estrategia y proceso didáctico para la resolución de problemas
matemáticos, utilizan material estructurado y no estructurado, consideran los niveles del
aprendizaje de la matemática, plantean y resuelven problemas matemáticos de contexto
real en equipo y en forma individual. Mejora en los resultados de la ECE 2016 alcanzando
al 41.2% de estudiantes que alcanzaron el logro destacado.
A las familias.
Con la entrega de la Guía de Madres y Padres “Aprendemos juntos en familia” y su
respectiva capacitación, se logró comprometer la participación de los padres de familia para
desarrollar tareas juntamente con sus hijos, esta estrategia contribuyó enormemente a la
mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Las actividades cumplidas por las madres y
padres fueron evaluadas a través de sus hijos. Entregándoles, además, una tarjeta de
calificaciones en forma trimestral.
¿En qué consiste la buena práctica que eligió?
Participación de la comunidad educativa.
Docentes.
Docentes que tenían limitado conocimiento del enfoque probémico, fueron fortaleciendo en
sus capacidades pedagógicas en relación a este enfoque, mediante talleres y círculos de
interaprendizaje colaborativo, socialización de experiencias exitosas y el acompañamiento
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y asesoramiento pedagógico por parte del director. Por lo que la práctica pedagógica de
los docentes, hoy evidencia la aplicación de estrategias que consideran las fases
propuestas por George Polya (comprender el problema, planteamiento de un plan,
ejecución del plan y retrospección) , además tienen en cuenta los niveles del aprendizaje
de la matemática (niveles concreto, gráfico, y abstracto), como también relacionan estos
procesos con los niveles del pensamiento matemático (pensamiento sensorial,
pensamiento racional y pensamiento lógico), uso de materiales estructurados y no
estructurados, finalmente se plantea problemas de contexto.
Estudiantes.
Para la resolución de problemas, los estudiantes demuestran una participación activa,
aplican la estrategia propuesta por Polya, bajo el acompañamiento de los docentes. La
representación de los problemas matemáticos, también se realiza a través de estrategias
que propone Polya, vivenciando, utilizan materiales concretos, gráficos y símbolos. Se
evidencia la aplicación del pensamiento matemático y la relación que existe con los niveles
de aprendizaje de la matemática, y las fases de Polya.
Padres de familia.
Entendiendo que la participación de padres de familia es importante para la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes, se realizaron jornadas de trabajo organizándolos por
grado de estudios de sus hijos, en las cuales, las madres y los padres, asumieron
compromisos para desarrollar actividades que permitan reforzar el aprendizaje de sus hijos.
Además se les dio a conocer en qué consiste la estrategia propuesta por Polya. No con
la finalidad de que las madres y padres tengan que desarrollar actividades con esta
estrategia, sino coadyuvar con
Comunidad.
La participación de la comunidad es mínima, debido a que más del 80% de nuestros
estudiantes y sus padres son migrantes de las regiones vecinas. Este hecho es la razón
de que los lugareños no muestran ningún tipo de interés por la escuela debido a sus hijos
no son estudiantes de esta Institución Educativa
Fundamentos relevantes de la buena práctica.
Para el desarrollo de la Buena Práctica considero importante partir por el acompañamiento
pedagógico, como proceso de asesoramiento a los docentes para mejorar la calidad de las
prácticas pedagógicas y de gestión, ya que a partir de esta estrategia se han planteado
otras estrategias, las cuales responden a las necesidades y demandas de los docentes de
aula. Una de las primeras estrategias trabajadas se refiere a la organización de círculos de
inter aprendizaje o Microtalleres, los cuales se desarrollaron previa coordinación con los
docentes y sobre debilidades o dificultades comunes detectados durante el proceso de
monitoreo y acompañamiento en aula.
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Durante el proceso de monitoreo y acompañamiento, consideramos, además, tres
tareas que fueron relevantes desarrollarlas: sesiones demostrativas, sesiones compartidas
y observación participante durante el desarrollo de la sesión. Estas estrategias permiten
poner en práctica la asesoría y la evaluación del mismo, para verificar el logro de las metas
propuestas. Otra modalidad desarrollada durante el proceso de acompañamiento docente
tiene que ver con el trabajo en pares (por grados) o asesorías personalizadas. Esta
estrategia fue desarrollada en forma personalizada con cada uno de los docentes de aula,
como parte del monitoreo y acompañamiento. Cada uno de los docentes presenta sus
propias necesidades, demandas, sus propios estilos y ritmos de aprendizaje.
Dentro de cada una de las estrategias se han propuesto una serie de actividades las
cuales se desarrollaron en forma armónica, respetando los saberes previos de los
docentes, orientados a la planificación de unidades didácticas, sesiones de aprendizaje,
evaluación, diseño de medios y materiales estructurados y no estructurados, utilización de
recursos; desarrollo de sesiones para evidenciar el uso un manejo de los conocimientos
obtenidos por los docentes.
Finalmente, los instrumentos que permitieron recolectar información valiosa para su
posterior análisis estuvieron en función a cada una de las estrategias y actividades
planificadas: Ficha de demandas y necesidades del docente, ficha de visita diagnostica y
la ficha de monitoreo en aula, cuaderno de campo, rúbricas, y escala de observación.
Monitoreo en aula.
Constituyó la principal forma de intervención en la práctica del docente acompañado. Tuvo
como objetivo mejorar y fortalecer la práctica pedagógica y de gestión escolar a partir de
la reflexión crítica colaborativa. El monitoreo hizo posible fijar nuestra atención al
desempeño docente y consecuentemente a los aprendizajes de los discentes. Hecho que
se dio de manera individualizada, personalizada, continua y sistemática. Cada proceso de
monitoreo, debe considerar los resultados de la intervención anterior para planificar los
CIACs o talleres y se desarrolla en el marco del plan anual de acompañamiento.
Microtaller.
Este espacio de comunicación horizontal y de expresión abierta sobre las fortalezas y
debilidades, permitió atender las necesidades pedagógicas de los docentes de aula,
mediante la programación y ejecución de talleres y Círculos de Interaprendizaje
Colaborativo, con la única finalidad de fortalecer las capacidades pedagógicas de los
docentes y consecuentemente la mejora de los aprendizajes de nuestros estudiantes.
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Marco conceptual de la buena práctica
Sustento teórico pedagógico de la buena práctica en el contexto de la
investigación acción desarrollada.
Las investigaciones del aprendizaje de las matemáticas a nivel mundial está siendo
beneficiado por el apogeo de las ciencias cognitivas permitiendo una visión amplia y de los
procesos mentales del aprendizaje. Sin embargo, pese a que en nuestro país existen
trabajos de investigación, estos aún son iniciales en relación a la necesidad nacional. De
esta manera se puede hacer referencia de trabajos nacionales e internacionales que tienen
relación con el tema de investigación.
Enseñanza de la resolución de problemas.
Rodríguez (2005) Enseñar a resolver problemas matemáticos implica instruir en estrategias
y destrezas del pensamiento, esto quiere decir que debemos poner al educando frente a
hechos de decisión y toma de conciencia, representa poner en ejecución habilidades como
también conocimientos, ya que no es posible pensar en el vacío.
Es correcta la posibilidad que entre unos y otros hay una amplia gama de posibilidades.
Pensar el planteamiento de situaciones donde el estudiante deba leer y comprender;
diseñar luego un posible plan, con una cierta cantidad de procedimientos; ejecutar el plan
diseñado, activando lenguajes de pensamiento cada vez más complejos y, después,
evaluar los resultados, es fundamental para iniciarse en la enseñanza de la matemática.
¿Cómo aprender matemática?
Ministerio de Educación del Perú (2015) En diversos trabajos de investigación en
antropología, psicología social y cognitiva, afirman que los estudiantes alcanzan un
aprendizaje con alto nivel de significatividad cuando se vinculan con sus prácticas
culturales y sociales.
Por otro lado, esta visión de la matemática escolar no está motivada principalmente por
reconocerla como una actividad humana; lo que involucra al hacer matemática como
proceso importante como un producto terminado.
En este principio, se asume un enfoque centrado en la resolución de problemas con el
propósito de originar formas de enseñanza y aprendizaje a partir del planteamiento de
problemas en diversos contextos. Este enfoque es muy importante porque promueve el el
aprendizaje de la matemática “a través de”, “sobre” y “para” la resolución de problemas.
Enfoque centrado en la resolución de problemas.
Las matemáticas en el nivel primario y en general en la EBR—han experimentado un
cambio epistemológico fundamental. Se ha pasado de una matemática que priorizaba
aprendizajes memorísticos a uno enfocado en la construcción de conocimientos
matemáticos a partir de la resolución de problemas. De hecho, en su obra, La educación
matemática realista (EMR) de Hans Freudenthal (citado en los fascículos de Rutas del
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Aprendizaje, versión 2015) se muestra la siguiente idea central sobre este cambio: …hacer
matemática como proceso es más importante que la matemática como un producto
terminado. Minedu (2015, p. 12).
El enfoque centrado en la resolución de problemas es básicamente una orientación
docente para promover formas de enseñanza y aprendizaje fundados a partir de problemas
diversos surgidos de contextos reales. Así, este enfoque adquiere los siguientes rasgos
fundamentales Minedu (2015, p.15): a) La resolución de problemas deben plantearse en
diversos contextos, lo que moviliza el pensamiento matemático. b) La resolución de
problemas orienta el desarrollo de competencias y capacidades matemáticas. c) Sirve de
contexto para construir, comprender y establecer relaciones entre experiencias, conceptos,
procedimientos y representaciones matemáticas. d) La resolución de problemas responde
a los intereses y necesidades de los niños.
Competencias matemáticas.
En la última versión de las rutas del aprendizaje, de contextos reales. Así, este enfoque
adquiere los siguientes rasgos fundamentales Minedu (2015, p.18): Las competencias
matemáticas se formulan como un actuar y pensar matemáticamente a través de
situaciones de cantidad; regularidad, equivalencia y cambio; forma, movimiento y
localización; y gestión de datos e incertidumbre. Dentro del desarrollo de estas
competencias se evidencian claramente el despliegue de cuatro capacidades: matematiza
situaciones; comunica y representa ideas matemáticas; elabora y usa estrategias; y razona
y argumenta generando ideas matemáticas.
Sustento teórico de la metodología especializada utilizada para la buena práctica.
Problemas aditivos.
Según Vergnaud (1990) citado por Chamorro, (2003, p. 138) Los problemas aditivos y
sustractivos no pueden ser tratados aisladamente, pues estamos frente a un mismo campo
conceptual, por lo que las situaciones que componen el concepto de adición y sustracción
son las mismas. Según esta definición, la adición no solo es un acto de juntar y contar,
como tradicionalmente se ha definido a la adición, pues un problema matemático
contempla dos aspectos importantes: la estructura matemática o relacional de la resolución
y las características de la formulación del enunciado. Parra y Saiz (1994).
Por tanto podemos afirmar que los problemas de tipo aditivo cuya solución implica, a justo
título, a las adiciones y sustracciones como operaciones matemáticas.
Atendiendo a las relaciones semánticas, se pueden distinguir cuatro tipos de
problemas aditivos: combinación, causa/cambio, comparación e igualación. Carpenter y
Moser y otros (1982) Citado por Sánchez (2003, p. 144 -147)
Con la finalizad de que los estudiantes puedan consolidar la noción aditiva y sus
habilidades para la resolución de problemas, es preciso que resuelvan problemas
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relacionados con situaciones de su vida cotidiana relacionadas a acciones de agregar,
quitar, juntar, separar, comparar e igualar, conocidos como PAEV (Problemas Aditivos),
se traducen en los siguientes:
El siguiente cuadro se reorganizó o consolidó teniendo en cuenta la propuesta de
Begnaud (1990) Adaptado de Chamorro (2003, p. 139-143), Sánchez (2003, p. 144 -
147) y R.A. V ciclo Minedu (2013, p.33-36)
19
Tabla 1
Tipos de Problemas aditivos
TIPOS DEFINICIÓN REPRESENTACIÓN SITUACIÓN
Son problemas de enunciado verbal que describe la relación entre conjuntos que son partes de un todo PARTE – PARTE – TODO. La interrogante al problema es posible hacer referencia a sobre el todo o sobre algunas partes… JUNTAR Y SEPARAR
1. Se conoce las dos partes y se pregunta por el todo. Rutty tiene 6 ovejas y 9 vacas ¿Cuántos animales tiene en total?
2. Se conoce el todo y una de las partes. Se pregunta por la otra parte Si Ruth tiene en total 13 conejos, de los cuales 9 son hembras. ¿Cuántos son machos?
Presenta situaciones en las que hay AUMENTO O DISMINUCIÓN de una cantidad en un espacio de tiempo. Estos problemas, trabajan acciones de AGREGAR O QUITAR.
1. Se conoce la cantidad inicial y luego se le aumenta. Se pregunta por la cantidad final. Carolina tiene 50 Kg de trigo. Le dan 70 Kg. ¿Cuántos kilogramos de trigo tiene ahora.
2. Se conoce la cantidad inicial, luego se procede a disminuir. Se interroga por la cantidad final. Maritza tiene S/.20 y su amiga Damaris le regala S/.50 ¿Cuántos soles tiene en total?
3. Se conoce la cantidad inicial y la final (mayor). Se pregunta por el aumento. Maritza tiene S/.20 y su amiga Damaris le regala algunos soles. Ahora tiene S/.50 ¿Cuántos soles le regalo Damaris?
4. Se conoce la cantidad inicial y la final (menor). Se pregunta por la disminución. Maritza tiene S/.50, luego regalo a su amiga Damaris algunos soles. Ahora tiene S/.15 ¿Cuántos soles regalo a Damaris?
5. Se conoce la cantidad final y su aumento. Se pregunta por la cantidad inicial. Maritza tiene en total S/.50, después que vendio su gallo en S/. 20. Cuántos soles tenia inicialmente?
6. Se conoce la cantidad final y su disminución. Se pregunta por la cantidad inicial. Maritza tiene en total S/.50, después que compro una cometa con S/. 18. Cuántos soles tenia inicialmente?
Situaciones donde se comparan dos cantidades. Palabras como MÁS QUE, MENOS QUE O MAYOR
1. Se conoce la cantidad referente y comparada. Se pregunta por la diferencia en más. Santos tiene 8 caramelos. Mayta tiene 13 caramelos. ¿Cuántos caramelos tiene Mayta más que Santos?
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QUE n
Pueden darnos la idea de
comparación.
2. Se conoce la cantidad referente y comparada. Se pregunta por la diferencia en menos. Santos tiene 15 figuritas. Mayta tiene 7 figuritas. ¿Cuántas figuritas tiene Mayta menos que Santos?
3. Se conoce la cantidad referente y la diferencia en más. Se pregunta por la cantidad comparada.
Roger tiene 12 canicas. Oscar tiene 5 menos que Roger ¿Cuántas canicas tiene Oscar?
4. Se conoce la cantidad referente y la diferencia en menos. Se pregunta por la cantidad comparada.
Pedro tiene 12 ovejas. Samuel tiene 4 más que Pedro ¿Cuántas ovejas tiene Samuel?
5. Se conoce la cantidad referente y la diferencia en más con la cantidad comparada. Se pregunta por la cantidad comparada.
Juan tiene 12 soles. Juan tiene 5 soles más que Iván. ¿Cuántos soles tiene Iván? 6. Se conoce la cantidad referente y la diferencia en menos con la cantidad comparada. Se pregunta por la cantidad comparada.
Juan tiene 10 caballos. Juan tiene 3 caballos menos que Iván. ¿Cuántos caballos tiene Iván?
Problemas verbales que permite realizar una comparación para IGUALAR DOS CANTIDADES. Cantidad inicial de referencia (cantidad a igualar), la cantidad comparada y la diferencia (Cnatidad que iguala ambas cantidades).
1. Se conocen las dos cantidades. Se pregunta por el aumento de la cantidad menor para igualarla a la mayor.
Santos tiene 30 soles. Mayta tiene 20 soles. ¿Cuántos soles tiene que ganar Mayta para tener tanto como Santos?
2. Se conocen las dos cantidades. Se pregunta por la disminución de la cantidad mayor para igualarla a la menor.
Santos tiene 40 soles. Mayta tiene 120 soles. ¿Cuántos soles tiene que perder Mayta para tener tanto como Santos?
3. Se conoce la 1ª cantidad y lo que hay que añadir a la 2.ª cantidad para igualarla con la 1.ª. Se pregunta por la 2.ª cantidad.
Ana tiene 11 fichas. Si Mariela gana 6 más, tendría tantas como Ana. ¿Cuantas tiene Mariela?
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4. Se conoce la cantidad del 1° y lo que hay que quitar a la 2.ª para igualar la 1.ª cantidad. Se pregunta por la cantidad del 2°.
Ana tiene 12 taps. Si Mariela pierde 5 tendría tantas como Ana. ¿Cuantas tiene Mariela?
5. Se conoce la cantidad del 1° y lo que hay que añadirle para igualarla con la 2.ª cantidad. Se pregunta por la cantidad del 2°.
Pedro tiene 26 canicas. Si Pedro gana 15, tendrá tantos como Rubén. ¿Cuántos tiene Raubén?
6. Se conoce la cantidad del 1° y lo que hay que quitarle para igualarla con la del 2.º. Se pregunta por la cantidad del 2°.
Rita tiene 25 globos. Si Rita revienta 9, tendrá tantos como Ana. ¿Cuántos globos tiene Ana?
Fuente: Adaptado y organizado según las rutas de aprendizaje IV Y V CICLOS. MED (2013, p.33-36)
Formas de representación de la matemática en la resolución de problemas.
Para la construcción del significado de los conocimientos matemáticos es recomendable
que los estudiantes realicen diversas representaciones, partiendo de aquellas vivenciales
hasta llegar a las gráficas y simbólicas. Rutas de Aprendizaje III ciclo MED (2015, p.27) El
uso de las formas de representación matemática para la resolución de problemas se
relaciona a la capacidad de comunicación y representación de ideas matemáticas. Según
Anne Marshall (2010), existen diferentes formas de representar las ideas matemáticas:
Tabla 2
Formas de representar
Fuente: Elaboración propia
A continuación detallaremos las formas de representación matemática para la solución de
problemas aditivos como estrategias que han sido utilizados por los docentes de aula para
ayudar a los educandos en la resolución de problemas aditivos:
Representaciones vivenciales (Acciones motrices).
En este caso partir de experiencias de la vida real y contextualizadas son recursos
motivadores asequibles para el estudiante. En este caso el trabajo lo realizamos teniendo
en cuenta las siguientes estrategias:
Juego de roles.
Dramatizaciones.
Representación
pictórica
Representación
Con material
concreto
Representación
gráfica
Representación
vivencial
Representación
simbólica
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Actividades lúdicas.
Representaciones apoyadas con material concreto.
Aquí el estudiante puede resolver el problema fácilmente con ayuda de material concreto.
Teniendo en cuenta los materiales:
Estructurados: material base10, regletas de colores, bloques lógicos, ábacos,
balanzas, etc.
No estructurados: palitos de chupetes, envolturas de productos, chapas, piedritas,
pepas de eucaliptos, etc.
Representaciones pictóricas.
Aquí el estudiante puede resolver el problema haciendo uso de papel y lápiz.
Dibujos e iconos.
Representaciones gráficas.
En el trabajo práctico se usó gráficos en la resolución de problemas matemáticos el Gráfico
de Singapur adoptado, pero también podemos mencionar otros como: Tablas, cuadros,
graficas de barras, etc.
Representaciones simbólicas.
Aquí el estudiante puede resolver el problema haciendo uso de papel y lápiz.
Números y Algoritmos Como hemos podido apreciar no solo Anne Marshall propone
las formas de representación existen muchos autores sobre ello como por ejemplo
Bruner (1984) realiza un aporte muy importante sobre las formas de representación en
la resolución de problemas citado por Baroody (1988, p. 243) Dice: El sujeto transforma
la información obtenida por medio de tres sistemas de representación: enactiva, icónica
y simbólica parafraseando diría que la primera está relacionada a la manipulación de
materiales, la segunda al uso de dibujos y gráficos y la tercera relacionado a números o
algoritmos. Como se puede advertir, mediante estas formas de representaciones se
pueden interpretar en un lenguaje más comprensible lo que se halla en un enunciado
abstracto.
Asesoría.
Minedu (2012, p.14) Orientar a los maestros en la evaluación del progreso de los
estudiantes y el análisis de la información lograda de las evaluaciones para encontrar los
logros y dificultades en el proceso de aprendizaje, que le permite al maestro de aula adoptar
decisiones para la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por tanto diría que el asesoramiento pedagógico es un medio a la individualización
de la enseñanza para ofrecer respuestas educativas susceptibles de adecuarse a las
condiciones y características de sus destinatarios. Así mismo también es un medio que
ofrece respuestas educativas dinámicas, capaces de irse adecuando a las condiciones
24
y características de los docentes en una relación con dialogo horizontal, utilizando un
conjunto de estrategias y procedimientos orientados al perfeccionamiento de la práctica
pedagógica que se produce a partir de la observación y evaluación del trabajo en el
aula, con la predisposición de crecer juntos para mejorar el desempeño docente.
El acompañamiento docente.
El proceso de acompañamiento implica realizar esta función de orientar y llevar a cabo
intervenciones pedagógicas puntuales y pertinentes durante el proceso de
acompañamiento, enunciar interrogantes precisos para generar la reflexión que conlleve el
replanteamiento en el acompañado de los paradigmas desde donde se sustenta su
estrategia pedagógica y, fortalecer la autoestima y la autoconfianza para tomar decisiones
eficaces con miras a lograr el éxito en su trabajo. Medina y Salvador (2003, p.442).
El proceso de acompañamiento implica básicamente dos aspectos
fundamentales.
Visita en aula.
Es la principal estrategia de intervención del docente o director acompañado. El objetivo
principal es mejorar y fortalecer capacidades para la práctica pedagógica y de gestión
escolar a partir de una profunda reflexión crítica colaborativa. La visita tiene incidencia
directa en el desempeño de la práctica pedagógica del docente y la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes.
Microtaller.
Son espacios de comunicación y de expresión abierta y horizontal sobre las fortalezas y
debilidades identificadas en la práctica pedagógicoa, que permite enriquecer y mejorar su
práctica pedagógica a partir del intercambio y la socialización de experiencias de los
demás.
Enfoque critico reflexivo.
Según Freire (2008, p. 40) El desarrollo de la conciencia crítica implica apropiarse
crecientemente de las propias limitaciones y carencias, ya que cuanto más me asumo
como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqué estoy siendo así, más capaz
me vuelvo de cambiar.
De tantos autores que hay hasta el momento, Schön es el que más ha trabajado el
concepto de reflexión crítica:
Donald Schön (1930-1997) La profesión docente debe entenderse como una actividad
reflexiva. Según Schön, la reflexión ayuda a los profesionales, en este caso a los maestros,
a enfocar los problemas de su práctica, convirtiéndose de este modo en ―investigadores
del contexto práctico. Es decir busca que los docentes se involucren en un proceso de
cambio educativo y compromiso con la educación a partir de la investigación acción, con
la deconstrucción y reconstrucción crítica de su propia práctica pedagógica, esta
25
interacción permanente entre la reflexión y la acción se constituye en el corazón de un
estilo de desarrollo profesional que es capaz de construir y comunicar un saber pedagógico
relevante Porlán (1996).
En síntesis, la problemática docente debe ser tratada con sumo cuidado para
desarrollar un proceso de acompañamiento eficaz, sólo a través de ésta consideración
se puede prever las acciones de una asesoría personalizada o el desarrollo de un
microtaller.
26
Aprendizajes o lecciones aprendidas
Descripción y análisis de aprendizajes o lecciones aprendidas.
Descripción y análisis de aprendizajes para la resolución de problemas.
Para el desarrollo del proceso de fortalecimiento de capacidades de los docentes para la
resolución de problemas aditivos con el enfoque problémico se han planteado un conjunto
de estrategias, las cuales responden a las necesidades y demandas de los docentes de
aula detectadas en el proceso de monitoreo. Una de las primeras estrategias trabajadas se
refiere a los círculos de inter aprendizaje colaborativo CIAC o Microtalleres, los cuales se
desarrollaron previa coordinación con los docentes, sobre temáticas que son producto de
los problemas o dificultades comunes hallados durante el monitoreo.
El acompañamiento en aula implica una estrategia que comprende tres modalidades,
a saber: sesión demostrativa, sesión compartida y observación participante de la sesión.
Se ha puesto énfasis en las visitas que impliquen un trabajo en equipo entre directivo y
docente acompañado. Estas estrategias permiten poner en práctica la asesoría y la
evaluación del mismo, para verificar el logro de las metas propuestas. Otra modalidad
desarrollada durante el proceso de acompañamiento docente tiene que ver con el
trabajo en pares o asesorías personalizadas. Esta estrategia es desarrollada en forma
personalizada con cada uno de los docentes acompañados pues dentro de lo que cabe
su individualidad, cada uno de ellos presenta sus propias necesidades, demandas, de
sus propios estilos y ritmos de aprendizaje.
Dentro de cada una de las estrategias se han propuesto una serie de actividades las
cuales se desarrollaron en forma armónica, respetando los saberes previos de los
docentes acompañados, se las denomina orientación. De este modo estamos hablando
de orientación en cuanto a la planificación de unidades didácticas, sesiones de
aprendizaje, procesos pedagógicos y didácticos para la resolución de problemas,
evaluación, diseño de medios y materiales estructurados y no estructurados; desarrollo
de sesiones para evidenciar el uso un manejo de las estrategias de enseñanza y
aprendizaje.
La práctica elegida, fundamentalmente, consiste en el fortalecimiento de capacidades
de los maestros de aula, a partir de una profunda reflexión sobre los resultados de la
ECE de los últimos años. Se organizó una serie de talleres para hacer un análisis de los
enfoques como: enfoque por competencias, reflexivo, problémico, entre otros. Así
mismo se analizó los estadios del desarrollo humano, los niveles del aprendizaje y cómo
se relacionan con las competencias matemática y las fases de la resolución de
problemas de G.Polya. Socialización de diversas estrategias para la resolución de
problemas.
27
Habiendo culminado con el desarrollo de los talleres, El trabajo se trasladó a las aulas
mediante un monitoreo, acompañamiento y asesoramiento constante. La reflexión y los
compromisos asumidos por los docentes ameritaron un seguimiento permanente,
enfatizando en la aplicación de los de los distintos enfoques, procesos pedagógicos,
procesos didácticos, utilización de materiales y recursos pertinentes para el área de
matemática.
La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes fue frecuente, por parte de los
docentes de aula y la dirección.
Lecciones aprendidas.
El proceso de Monitoreo Acompañamiento y Evaluación MAE, durante la gestión
pedagógica es sumamente importantes. Este proceso permite hacer un diagnóstico real,
detectar los problemas de aprendizaje y proponer acciones que admitan revertir estos
problemas.
La importancia de conocer el enfoque centrado en la resolución de problemas que
implica tener conocimientos claros sobre los roles que deben cumplir tanto los docentes
como los estudiantes durante el desarrollo de la práctica pedagógica que posibilita guiar
la labor de planificación, implementación, desarrollo y evaluación de las actividades
realizadas
Las formas de representación matemática en la resolución de problemas aditivos lo
cual permiten que los niños desarrollen niveles de pensamiento matemático que van
orientados hacia lo abstracto.
La aplicación didáctica en la resolución de problemas aditivos de las formas de
representación matemática se desarrollan en forma natural cuando el niño combina las
capacidades matemáticas para desarrollar competencias.
Efectividad del Monitoreo Acompañamiento y Evaluación MAE para aplicar el
enfoque centrado en la resolución de problemas matemáticos.
Predilección de los docentes por las estrategias para la resolución de problemas
matemáticos, puesto que ellos consideran que son fáciles de utilizar y que los niños
resuelven con facilidad las situaciones problemáticas planteadas de manera divertida y
vivencial.
El MAE es una tarea ardua, puede demandar tiempo, recursos financieros, materiales
y humanos. Sin embargo el factor humano, en un inicio, fue la principal limitación para
la aplicación del enfoque centrado en la resolución de problemas, pues algunos
docentes se mostraron reacios al cambio por lo que se dedicó un poco más para el
empoderamiento del enfoque.
28
Presentación de testimonios, dificultades y/o hallazgos inesperados.
A partir de la puesta en marcha el plan de fortaleciendo capacidades de los docentes
para la resolución de problemas aditivos con el enfoque problémico en la I.E. N° 30175
“Inmaculada Concepción” de Huamanmarca, la práctica pedagógica de los docentes de
aula ha mejorado enormemente, por lo que las muestras de gratitud y satisfacción de
los docentes de aula fueron puestos de manifiesto, comprometiéndose además a
continuar fortaleciendo sus capacidades, no sólo en el área de matemática, sino también
en todas las áreas del desarrollo humano, con la finalidad de mejorar los aprendizajes
de nuestros estudiantes. Es así que ahora, contrariamente a la actitud de inicio de los
docentes de aula, laas estrategias de fortalecimiento a través de los círculos de
aprendizaje colaborativo y microtalleres, se han convertido en una práctica frecuente, y
la mayoría de ellos a pedido y propuesta de los docentes de esta I.E.
La dificultad de mayor relevancia que se encontró fue la resistencia se algunos
docentes a optar por una estrategia matemática centrada en la resolución de problemas
dentro del marco del enfoque por competencias y en otros casos fue la dificultad de los
docentes de aula de dejar de lado una estrategia tradicional algorítmica, memorística,
mecánica al cual estuvieron arraigados profundamente, negándose a sí mismo dejar su
zona de confort para enfrentar nuevos retos y desafíos.
Uno de los hallazgos inesperados fue la oposición de algunos padres de familia,
quienes manifestaban que preferían la estrategia tradicional, ya que ellos en sus tiempos
sabían de memoria las tablas de multiplicar y dividir, desarrollaban gran cantidad de
ejercicios y que al año terminaban muchos cuadernos, lo que hoy no sucede. Por lo que
fue necesario programar y desarrollar algunos talleres con padres de familia, además
para involucrarlos en el proceso de aprendizaje de sus hijos, hecho que permitió
convertirlos en aliados para la mejora de los aprendizajes de nuestros estudiantes.
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Conclusiones
Las actividades desarrolladas para el fortalecimiento de capacidades de los docentes
para la resolución de problemas aditivos con el enfoque problémico en la Institución
Educativa N° 30175 ha generado resultados favorables en cuanto a las metas y
objetivos propuestos, de este modo concluyo en los siguientes:
Los docentes de aula en su gran mayoría muestran el empoderamiento del enfoque
centrado en la resolución de problemas, el cual se evidencia en una apropiada
aplicación de este enfoque en el desarrollo de los procesos pedagógicos y didácticos,
así como la oportuna utilización de materiales y recursos durante sus sesiones de
aprendizaje. Conocer el enfoque centrado en la resolución de problemas implica tener
conocimientos claros sobre los roles que deben cumplir tanto docentes como
estudiantes durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje. El dominio del
conocimiento pedagógico, es crucial para una correcta planificación, implementación,
desarrollo y evaluación de las actividades de aprendizaje. La mejora de los aprendizajes
se está haciendo sostenible debido a que la mayoría de los docentes de aula hacen uso
de este enfoque con resultados prometedores.
Los docentes de aula detallan y aplican las formas de representación matemática en
cada uno de los niveles para la resolución de problemas aditivos lo cual permiten que
los niños desarrollen niveles de pensamiento matemático que van desde los concreto,
gráfico, y simbólico orientados hacia el nivel del pensamiento abstracto.
Después del desarrollo del proceso de fortalecimiento, se ha evidenciado, que los
docentes han considerado utilizar cotidianamente el enfoque centrado en la resolución
de problemas mediante las formas de representación matemática en cada uno de las
sesiones de aprendizaje, corroboran la afirmación de que las estrategias de
acompañamiento como estrategia para el fortalecimiento de capacidades, fueron
efectivas.
Por otra parte, en las sesiones de aprendizaje se aplican los procesos pedagógicos
y didácticos enfatizando las formas de representación como estrategias que acompañan
la resolución de los problemas matemáticos. Finalmente, los docentes han mostrado
predilección por las formas de representación, pues ellos consideran que facilitan el
aprendizaje de los niños y sobre todo de manera divertida y vivencial, las situaciones
problemáticas planteadas.
Los resultados de la ECE del año 2016, con respecto a los resultados del año 2015,
muestran una considerable mejora, gracias al fortalecimiento de capacidades de los
docentes de esta Institución Educativa. El año 2015 sólo el 11.1% de estudiantes
alcanzaron el nivel satisfactorio. El año 2016 alcanzan el nivel satisfactorio el 41.2 %.
30
Creemos que este logro aún no es el deseado, sin embargo, con la aplicación de este
enfoque y el compromiso de maestros, padres de familia y estudiantes, podremos lograr
mayores mejoras.
31
Desafíos
Difundir y socializar la importancia del fortaleciendo capacidades de los docentes para
la resolución de problemas aditivos con el enfoque problémico, y la metodología
mediante los procesos pedagógicos y didácticos y las formas de representación a todas
las Instituciones Educativas a nivel de la UGEL – Huancayo.
Fortalecer capacidades de los docentes en la preparación científica y/o disciplinar,
pues los conocimientos y tecnologías avanzan a pasos vertiginosos, los cuales ponen
en constante desafío al magisterio peruano.
Mejorar los aprendizajes de nuestros estudiantes, considerando, los desafíos y retos
del mundo actual, así como las necesidades de aprendizaje, en el marco del enfoque
por competencias.
32
Referencias
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Rutas del Aprendizaje: Qué y cómo aprenden nuestros niñas y niños. Edit. MED.
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Rutas del Aprendizaje: Qué y cómo aprenden nuestros niñas y niños‖. Edit. MED.
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Universidad San Ignacio de Loyola. Segunda especialidad en gestión escolar con
liderazgo pedagógico dirigido a directores y subdirectores de instituciones
educativas públicas. Módulo 4.
Universidad San Ignacio de Loyola. Segunda especialidad en gestión escolar con
liderazgo pedagógico dirigido a directores y subdirectores de instituciones
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34
Anexos
Mapeo de los procesos que involucra sus alternativas
Fuente: Adaptado del Minedu. Módulo 2. Gestión Curricular.
Evidencias fotográficas
ESTUDIANTES REALIZANDO REPRESENTACIONES EN EL NIVEL CONCRETO
ESTUDIANTES REALIZANDO REPRESENTACIONES EN EL NIVEL CONCRETO
ESTUDIANTES REALIZANDO REPRESENTACIONES EN EL NIVEL GRAFICO-PICTÓRICO
ESTUDIANTES REALIZANDO REPRESENTACIONES EN EL NIVEL GRAFICO-PICTÓRICO
ESTUDIANTES REALIZANDO REPRESENTACIONES EN EL NIVEL SIMBÓLICO ABSTRACTO
Cuadro comparativo de los resultados de la ECE de los años 2013, 2014, 2015 y 2016
Fuente: SICRECE Ministerio de Educación.
Cuadro comparativo a nivel de I.E, UGEL, DRE y País
Fuente: SICRECE Ministerio de Educación.
